Группа асинхронного развития

Выделение этой группы отклоняющегося развития продиктовано характерным для всех описываемых вариантом диспропорций в развитии высших психических функций, то есть их асинхронией.

При нормативном развитии ребенка мы наблюдаем действие закона гетерохронии — нормативно разновременного формирования различных функций: одних опережающе по отношению к другим. Одним из основных проявлений гетерохронии является то, что в каждый возрастной период какая-либо одна из психических функций или их группа как бы «ведет» за собой развитие всех остальных. В следующий период развития иная функция или группа функций становится ведущей, тем самым определяя ход пси-хического развития в этот период. Такое нарушение принципа развития (гетерохронии), когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, уско-ренного (акселеративного) развития, искаженного развития отдельных пси-хических функций и базовых составляющих, и есть сущность асинхронии развития [19].

Следует подчеркнуть, что выделение группы «асинхронное развитие» является некоторой традиционной условностью, поскольку, как уже отме-чалось, большинство групп отклоняющегося развития можно «подвести» под категорию «асинхрония». Тем не менее мы считаем возможным для более эффективного решения диагностических и коррекционных задач выделить эту группу отклоняющегося развития в отдельную категорию.

Группа асинхронного развития разделяется, в свою очередь, на две принципиально отличные по своим характеристикам подгруппы:

— дисгармоничное развитие;

— искаженное развитие.

Различие этих подгрупп определяется, безусловно,

феноменологической картиной психического развития ребенка, в том числе выраженностью наблюдаемых особенностей, а также спецификой формирования базовых составляющих.

В вариантах дисгармоничного развития в первую очередь следует говорить о специфике формирования базовой аффективной регуляции по типу уровневой дисфункции при сохранности общей структуры и иерархии всей системы уровневой аффективной регуляции. Несомненно, будет наблю-даться и определенный сдвиг пропорций в развитии всех уровней, не приводящий в то же время к «повреждению механизмов эмоциональной регуляции».

Наличие же искажений в формировании (в первую очередь - базовых составляющих психического развития) не только системы уровневой аффективной регуляции, но и других базовых составляющих, приводящее к искажению пропорций развития и когнитивной, и мотивационно-волевой, и аффективной сфер, позволяет выделить подгруппу так называемого - искаженного развития.

Дисгармоничное развитие

В свою очередь, в данной подгруппе развития можно выделить отдель-ные типы, характеризующиеся противоположной направленностью феноме-нологических проявлений, дисфункцией уровней аффективной регуляции и, соответственно, принципиально различной структурой реагирования детей в различных ситуациях, при воздействиях окружающей среды. Характер аффективного реагирования детей и положен в основу определяющих, «от-личительных» понятий и обозначения выделяемых типов. Наиболее адек-ватной в терминологическом плане представляется собственно психологическое (экстра- и интрапунитивные эмоциональные реакции) {В данном случае имеется в виду терминология, предложенная в рамках теории фрустрации С.Розенцвейгом, для выделения направленности реакций личности на окружение, внешнее препятствие (экстрапунитивная реакция) или на себя самого, с принятием вины и собственной ответственности (интрапунитивная реакция) (см. например, [3])}, а не традиционно психиатрическое выделение.

При экстрапунитивном типе дисгармоничного развития в первую очередь обращает на себя внимание достаточно выраженная специфика поведения ребенка: от нарочитой независимости до выраженной демонстративности, порой демонстративной негативистичности. В более раннем возрасте (5-7 лет) можно говорить о начале формирования негативистических и протестных форм поведения, элементов демонстративности. Все эти проявления значительно усугубляются на фоне утомления ребенка.

Дети этого типа, как правило, достаточно работоспособны, но пресыщаемы однотипной деятельностью, что часто и вызывает агрессивные и про-тестные (часто демонстративные) реакции. Речевая активность в этом случае будет высокой, часто чрезмерной (но хорошо контролируемой

ребенком). При этом общий уровень познавательного развития в целом достаточный. Поскольку среди этих детей чаще, чем в среднем по популяции, встречаются знаки левшества (варианты атипичного развития, атипичного профиля функциональной ассиметрии), возможны специфические трудности в овладении школьными навыками (чтение, письмо, сложные счетные операции). В этих достаточно часто встречающихся случаях можно говорить о сочетании парциальной несформированности ВПФ и экстрапунитивного типа аффективного реагирования.

Регуляция собственной деятельности соответствует возрастным показателям, а особую специфику можно наблюдать в эмоционально-личностных проявлениях. У детей наблюдаются высокие притязания на успех, как правило, завышенная самооценка. Они чрезвычайно требовательны к окружающим (по типу «маленького монстра» в семье), могут сознательно демонстрировать поведенческие реакции, характерные для более младшего возраста, или, наоборот, требовать признания себя как лидера, даже не имея на то фактических оснований. Часто они бывают раздражительными, легко могут переходить от дисфории к эйфории.

В том случае, если имела место девиация из темпово задержанного развития в дисгармоничное (при неблагоприятных условиях развития — см. раздел 2.2.2., поскольку форма выражения себя и самоактуализация в этом случае идет за счет формирования именно неадекватного поведения по типу: «шута горохового», реже — «козла отпущения»), вероятно возникновение асоциальных форм поведения, как правило, группового характера.

В структуре базовых составляющих: произвольность психической активности, как правило, бывает сформирована в соответствии с возрастом, однако чем младше ребенок, тем вероятнее встречаются варианты невыраженной несформированности регуляторных функций (в том числе и на уровне произвольной регуляции двигательной активности). При преобладании демонстративных черт характера, вне зависимости от возраста, выявляется достаточная сформированность произвольного звена ВПФ.

Пространственные представления при данном типе дисгармоничного развития в целом развиваются в соответствии с нормативной программой, и недостаточность в их развитии неспецифична для этого типа развития. Как уже упоминалось, чаще всего это наблюдается при наличии знаков атипичного развития.

Наибольшую специфику можно наблюдать при анализе строения аффективной регуляции поведения — ее уровневой организации. В данном случае в первую очередь обращает на себя внимание гиперфункция 3-го уровня (уровень эмоциональной экспансии) при своеобразии функционирования 4-го уровня аффективной регуляции (уровень эмоционального контроля), что выражается, с одной стороны, хорошей ориентацией в проявлениях эмоционального состояния других людей по отношению к себе, а с другой — отсутствием собственно эмоционального контроля и эмпатии по отношению к другим людям. При этом достаточно

развит 1-й уровень (уровень полевых реакций) и можно говорить о невыраженной гиперфункции 2-го уровня (уровня стереотипов). Последнее проявляется в отсутствии потребностей в постоянстве окружения, поиске все новых социальных условий и «объектов» приложения своих эмоциональных экспансий.

В плане специальной психологической помощи таким детям необходима психокоррекционная / психотерапевтическая работа с целью гармонизации аффективной сферы (в данном случае можно говорить о предпочтении достаточно «жестких» психотерапевтических техник), семейная психотерапия. В случаях присоединения знаков атипичного развития может быть показана двигательная нейропсихологическая коррекция. В тяжелых случаях дисгармоничного развития этого типа необходимо привлечение врача-психиатра.

В случае адекватно подобранной коррекции, возможности адекватной «легализации» демонстративности ребенка в социально приемлемых формах и успешной работы с ближайшим окружением ребенка (в том числе и с педагогами) прогноз развития достаточно благоприятен.

Наиболее типичными диагнозами других специалистов для детей и подростков этого типа развития являются: «формирование личности по истерическому типу», «неврозоподобные реакции», «характерологические и пато-характерологические реакции» — для детского возраста, «психопатия возбудимого типа», «патологическое формирование личности», «истерический невроз» — для подростковых возрастов (по МКБ-9), «расстройство поведения — (F91), в частности, вызывающее оппозиционное расстройство» — (F91.3) (по МКБ-10) и т.п.

Ведущим специалистом в данном случае следует считать психолога или психотерапевта. При формах, значительно нарушающих социальную адаптацию, — психиатра.

Интрапунитивный тип характеризуется принципиально противопо-ложными реакциями ребенка и, соответственно, чертами аффективно-лич-ностного развития.

Это дети, как правило, робкие и неуверенные в себе. Даже внешне они выделяются сутулостью, моторной и эмоциональной «зажатостью». Речевая активность, как правило, низкая. Дети достаточно трудно вступают в контакт, ищут взглядом поддержки, одобрения со стороны близких, а в их отсутствие — со стороны других взрослых. Показатели когнитивного развития в целом соответствуют возрасту, однако у одного и того же ребенка могут значительно разниться в зависимости от ситуации, в которой предъявляются задания, и стиля общения взрослого с ним. В неблагоприятных случаях могут быть крайне замедленны, вплоть до полного ступора, «КПД» их деятельности может быть крайне низким. И наоборот: дети могут показывать достаточно высокие результативность и даже темп деятельности в ситуации одобрения и поддержки.

Чаще, чем в среднем по популяции, встречаются случаи неустоявшейся латерализации или латентное левшество, что осложняет процесс овладения

школьной программой, еще более усугубляя неуверенность и тревожность ребенка.

Совершенно естественно, что при данном типе дисгармоничного разви-тия можно говорить о сверх- или суперконтроле (сверхкритичности) за своей деятельностью, то есть, как правило, о высоком развитии регуляторных функций. При этом, помимо высокой тревожности, неуверенности в своих силах, часто встречаются навязчивости, элементы ритуализации, инертность способов эмоционального взаимодействия. Вполне очевидно, что в данном варианте развития все эмоциональные реакции направлены как бы «вов-нутрь», даже в случаях психомоторного возбуждения, обусловленного диф-фузной тревогой, страхом.

К этому типу детей относятся все варианты психосоматического разви-тия, особенно очевидно это проявляется в том случае, когда происходит девиация из неравномерно задержанного типа развития (дисгармонический инфантилизм), когда причиной темповой задержки психического развития являлись соматическая ослабленность или заболевание ребенка.

Об особенностях формирования базовых составляющих при этом типе психического дизонтогенеза можно сказать следующее. По отношению к произвольной регуляции поведения, как уже было сказано, при данном варианте можно говорить о, по крайней мере, достаточном ее уровне (если мы говорим о произвольной регуляции собственной деятельности), в том числе когнитивного звена ВПФ; часто можно говорить о высоком уровне развития функции программирования и контроля собственной деятельности, что выражается в сверхкритичности, проявляющейся порой в навязчивых движениях, ритуалах, даже мыслях как защитных механизмах компенсации сверхнапряжения. В то же время уровень произвольной регуляции эмоционального состояния часто бывает сформирован недостаточно, смыка-ясь в своих проявлениях со спецификой формирования структуры аффек-тивной регуляции поведения.

Сформированность пространственных представлений в целом соответствует возрастным показателям, более того, могут быть достаточно высоко развиты собственно квазипространственные (лингвистические) представления. В качестве иллюстрации можно предложить образ Пьеро из сказки А.Н. Толстого «Золотой ключик» как один из вариантов данного типа: поэт, меланхолик и интраверт! В случаях сочетания знаков атипичного развития и данного варианта дисгармонии пространственные представления будут сформированы недостаточно, что, в свою очередь, негативно скажется на возможности овладения школьной программой и еще более усугубит личностную дезадаптацию.

С точки зрения сформированности уровневой организации аффективной регуляции спецификой является достаточно выраженная гипофункция 3-го уровня аффективной регуляции при гипофункции 2-го и 4-го уровней. Хорошо понятно, что для таких детей сама мысль о необходимости «преодоления» страшна, но в ситуации коллективного поведения или ради блага другого человека (может быть, совсем и

неблизкого) они в состоянии «переломить» себя и за счет собственного аффективного истощения реализовать требуемое. В этом случае необходимая для решения поведенческих задач аффективная тонизация может компенсаторно проявиться в нарастании защитных механизмов 2-го уровня аффективной регуляции, что выразится в виде уже упомянутых компенсаторно формирующихся навязчивостях, ритуалах, стереотипных формах эмоционального реагирования. Компенсаторно это может выражаться также и в фантазиях на тему успеха, преодоления, риска, что в реальной ситуации не имеет места. В этом случае можно говорить о том, что такие исходно интрапунитивные эмоциональные реакции проявляются в виде неких «экстрапунитивноподобных» форм. Это необходимо учитывать психологу при анализе поведения ребенка. Можно также говорить об относительной недостаточности функционирования 1-го уровня, трудностях «полевой» оценки ситуации, что может проявляться в неадекватных формах реагирования в критических ситуациях.

Как и в предыдущем случае, основной формой работы с детьми является психокоррекционная / психотерапевтическая помощь. Помимо гармонизации системы аффективной регуляции, которая может проходить в виде ставшей уже классической системы О.С. Никольской, крайне успешной следует считать кататимно-имагинативную психотерапию по К. Лернеру [20, 23], а также другие виды психотерапевтической работы, направленные на создание ситуации успеха и принятия в широком смысле этого слова. Не менее важной является и психокоррекционная работа с родителями и ближайшим окружением ребенка. В случае сочетания такого типа развития с элементами атипии формирования межфункциональных взаимодействий (профиля функциональной ассиметрии) в первую очередь необходима мотор-ная коррекция, основанная на нейропсихологическом подходе с последующим формированием пространственных представлений в специально создаваемой ситуации закрепления успеха и достижений.

Наиболее типичными диагнозами являются: для детей — «формирова-ние личности по тормозимому типу», «неврозоподобные реакции», «невро-тическое развитие личности», отдельные расстройства привычек и влечений детского возраста; для подростков - «невроз навязчивых состояний», «пси-хопатия тормозимого типа», различные варианты психосоматического развития, включая «психогенную нервную анорексию», незлокачественные «дисморфофобии» (по МКБ-9), «расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возрастов» - (F94), «смешанные расстройства поведения и эмоций» - (F-92) «эмоциональные расстройства, специфичные для детского возраста» - (РОЗ), «другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» - (F98) (по МКБ-10).

Ведущим специалистом, как и в предыдущем случае, следует считать психолога или психотерапевта. При выраженных нарушениях, в первую очередь нарушающих социальную адаптацию, ведущим специалистом дол-

жен стать психиатр.

Наиболее сложным и в то же время редким является выделяемый нами апатический тип дисгармонического развития. Феноменологически наибо-лее выраженные проявления этого типа развития наблюдаются в предпод-ростковом и подростковом периоде. В этом возрасте в первую очередь обра-щает на себя внимание вялость, безразличие, собственно апатичность, от-сутствие каких-либо жизненных интересов, опустошенность подростков. Для них характерно безразличие как к результатам собственной деятельности, так и к их оценке. Ребенок может быть одновременно пресыщаем и в то же время длительно, монотонно, «безэмоционально» и механически выполнять какие-либо задания.

Специфичным является отсутствие каких-либо интересов, в том числе, и сверхценных (что, собственно, и отличает этот тип развития от одного из вариантов искаженного развития). В некоторых случаях возможны прояв-ления негативистичных и протестных реакций, однако это «пассивный» негативизм.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрастах этот тип развития проявляется в более мягких и сглаженных формах, заключающихся в общем снижении психического тонуса, отсутствии специфических детских интересов и живости реагирования. Следует отличать данный вариант раз-вития от проявлений депрессивных (то есть интрапунитивных) знаков у ребенка, которые как правило маскируются обилием соматических рас-стройств, повышенной чувствительностью, нарушениями сна, пищеварения, появлением тревожности и т.п

Ранний детский аутизм, как вариант искаженного развития

История изучения РДА. Аутизм впервые описал в 1943 г. Лео Каннер, через год Аспергер дал сходные сведения об этом состоянии. Аутизм до сих пор вызывает много споров по поводу концепций этиологии и патогенеза. Так, представители школы психоанализа Беттельхайм считают, что аутизм развивается в результате подавления ребенком его спонтанной эмоциональной активности холодными и безразличными, а также доминантными родителями (как правило, матерью). Ранний психический стресс и специфическая патология родительско-детских отношений приводит к патологическому развитию личности. В качестве основного дефекта рассматриваются трудности формирования устойчивой картины мира, которая в норме является результатом когнитивного и эмоционального развития. Характерный уход в себя – результат ранней психогенной травмы. Если мать подсознательно игнорирует и отвергает ребенка, то ребенок уходит в себя. Таким образом, этиология и патогенез аутизма – результат фиксации патологии симбиотической связи между матерью и ребенком. Симбиотическая связь изолирует ребенка от внешнего мира и препятствует формированию адекватных представлений о мире.

Комплекс внешних проявлений может быть экзогенно обусловленным и иметь органическую природу, а также может быть вторичного психогенного происхождения.

Вторичный психогенный аутизм формируется в ситуации депривации – сенсорной, когнитивной и эмоциональной. Может развиваться в разных ситуациях: при помещении ребенка в приют, концентрационные лагеря, при наличии сенсорных дефектов у ребенка. Первичный аутизм имеет генетическое сходство с шизофренией, протекает как процессуальное психическое заболевание или органическая патология ЦНС. В результате наличия синдрома аутизма ребенок оказывается вне социума, вне процесса социализации и не имеет возможности овладеть навыками и знаниями.

Рассмотрим внешнюю картину поведения ребенка с РДА. аутизм как стержневой компонент патологии проявляется отсутствием или значительным сокращением контактов с окружающими, уходом в себя, в свой внутренний мир. Содержание внутреннего мира определяется возрастом, степенью сохранности интеллекта и особенностями течения болезни. Для таких детей характерно тщательное оберегание своего внутреннего мира от внешних вторжений, отсутствие эмоциональной дифференциации отношения к одушевленным и неодушевленным предметам, причем при наличии дифференциального отношения предпочтение отдается неодушевленным предметам. У ребенка обнаруживается отсутствие эмоциональной реакции на ситуацию, холодность и безразличие к близким. В то же время у него наблюдается повышенная ранимость и чувствительность к тону, громкости голоса.

У детей с РДА обязательно присутствуют страхи: самые обычные вещи воспринимаются как несущие вредоносное воздействие. Страхи ригидны, они сохраняются годами, десятилетиями и во многом определяют нелепое поведение ритуального характера. Иногда страхи бывают генерализованными, возникает тотальный страх всего.

При исследовании сферы восприятия отмечается гиперстезия к обычным раздражителям, яркости света, громкости звука. У больного с РДА среда – постоянный источник дискомфорта. Отгороженность от действительности, защитное реагирование направлены на избежание сильной сенсорной стимуляции, хотя вначале может создаваться впечатление сенсорного дефекта. Сверхсильным раздражителем является человеческое лицо, несущее огромное количество информации; уже младенцы двухмесячного возраста с большим интересом разглядывают человеческое лицо, предпочитая его другим стимулам. Ребенок с РДА не может переносить контакта глаз и всячески его избегает.

Для таких детей характерно отсутствие самовосприятия, они не узнают себя в зеркале. Общаться с аутистом сложно, поскольку нет визуального контакта. У детей с РДА возможен большой спектр вариантов развития интеллекта: от умственной отсталости до чрезвычайной одаренности в каких-то областях (музыка, математика, шахматы). В литературе и в кинематографе тому имеется много иллюстраций (человек дождя, отличительные черты которого – феноменальная память, способность складывать в уме многозначные числа). Существует информация, что в компании Била Гейтца многие сотрудники, работающие программистами – аутисты.

Интеллектуальная деятельность аутиста отличается определенными специфическими особенностями: нарушением целенаправленности, затруднением концентрации внимания, пресыщаемостью, вычурностью мышления, склонностью к символике; она оторвана от реальности и направлена на самого себя. Развитие речи может иметь широкий спектр: от тотального мутизма (никогда ни с кем не разговаривать), до большого словарного запаса, способности оперировать сложными грамматическими конструкциями и тонкой чувствительности к слову. Интеллектуальная деятельность и речь лишены коммуникативной функции, личные местоимения в речи появляются довольно поздно, ребенок говорит о себе во 2-м или
3-м лице, как говорят о нем другие, высказывается инфинитивами (Петя хочет пить, дать пить). При мутизме ребенок не использует вербальных форм общения – берет за руку и ведет. Тембр и модуляция голоса неестественны: механистические и машинообразные, как у робота, или вычурно певучие. Отмечается повышенное стремление к словотворчеству, образованию неологизмов. Ребенок с РДА долгие часы может повторять отдельные слоги, звуки и слова (эхолалия), услышанные ранее. Ценность представляет рисунок возникающего звучания. Слово лишено предметной отнесенности, речь для него – игрушка.

Развитие моторики имеет следующие отличия:

– произвольные движения неловки, ребенок с трудом овладевает навыками самообслуживания;

– непроизвольные движения могут быть пластичными и тонко выверенными;

– движения вычурны, манерны;

– ребенку свойственны гримасничанье, неожиданные жесты;

– используются защитные ритуалы.

Внутренний мир заполнен страхами и фантазиями, оторванными от реальности. Содержание фантазий вычурно и сказочно. Часто наблюдается перевоплощение в животных, при игре характерен полный отрыв от реальности.

Процент больных с РДА неуклонно растет, в течение нескольких лет он увеличился в 10 раз. Легкие стертые формы РДА наиболее распространены. Бывает трудно провести линию между РДА и шизоидной психопатией. Выделяют:

1) качественное нарушение реципрокного взаимодействия, проявляющееся в неспособности использовать для социального взаимодействия визуальный контакт, мимику и жестикуляцию; неспособность установления контакта со сверстниками; нарушение реакции на других людей, отсутствие коррекции поведения в зависимости от социальной ситуации, а также общих интересов с людьми;

2) качественные аномалии общения, проявляющиеся в задержке формирования или полного отсутствия спонтанной речи, неспособности начинать и поддерживать беседу, повторяющейся и стереотипной речи, отсутствии спонтанных ролевых и подражательных игр;

3) ограниченное повторяющееся и стереотипное поведение, которое проявляется в поглощенности стереотипными и ограниченными интересами; навязчивая привязанность к специфическим ритуалам; стереотипные моторные маневризмы (вычурные движения); повышенное внимание к частям предметов или нефункциональным элементам игрушек (крутить колеса у машины, хлопать ботинками и т. п.).

Аутизм формируется в младенческом возрасте. Испытав стресс рождения и необходимость привыкания к тембру и голосу матери, к режиму, ребенок застревает на стадии новорожденного и не развивается. Мать должна помочь ребенку в адаптации, хотя понять младенца трудно, так как вначале внешняя активность не дифференцирована. Дифференциация плача происходит постепенно, в результате чуткого реагирования матери. Специфика реакции матери формируется в процессе наблюдения и взаимодействия ребенка с матерью. В норме у ребенка проявляется убеждение, что его активность может повлиять на мир, изменить его. Важный этап в развитии ребенка – понимание того, что проявление его активности приводит к ответу взрослого. Отсутствие реагирования на ребенка создает ощущение, что ребенок не может изменить ничего, проявляя внешнюю активность, и он прекращает попытки влияния на среду, у него развивается защита от внешнего мира, самозабота, позволяющая избежать столкновения с угрозой гибели. Ребенок-аутист живет в мире, наполненном ужасами, поэтому у него возникают ощущения собственного бессилия (состояние, в котором аутист вынужден находится имманентно) и ярости (из-за паники). Даже перестановка предмета мебели вызывает реакцию злости. В поведении развиваются защитные ритуалы. Таким образом, аутизм можно рассматривать с позиции нежелания родителей иметь ребенка.

Вклад в изучение аутизма внес системный подход (биология и кибернетика) Грегори Бейта. Антропологическое исследование природы шизофрении выявило феномен двойной связи. Аутизм обнаружен в семьях больных шизофренией. Человек по разным информационным каналам одновременно получает взаимно противоположные сообщения и не может понять, на какое из них следует отвечать, поскольку как бы он не ответил, он будет не прав, в результате он вынужден игнорировать одно из сообщений. Например, мать подзывает ребенка, говоря сквозь зубы: «А ну-ка, подойди сюда». В ее речи явно звучит угроза наказания, в то же время мать рассматривается как объект, обеспечивающий защиту. Постоянная неконгруэнтность матери создает невозможность выбора, и самый лучший выход для ребенка – перестать воспринимать источник информации, чтобы сохранить себя. Этим механизмом объясняется формирование и аутизма, и шизофрении. Этот подход подразумевает психогенную природу возникновения заболевания. Однако исследования показали, что не все матери детей с РДА проявляют подобные черты, наоборот, некоторые матери излишне эмоциональны. Ребенок не справляется с интенсивностью эмоциональных переживаний матери, что определяется органическими дефектами.

Феномен эмоциональной связи в стилистике двойной связи используется людьми в повседневной жизни, но не у всех приводит к развитию аутизма. Биологические предпосылки формирования аутизма изучаются множеством других подходов.

С позиции психофизиологического подхода заболевание является следствием нарушения определенных психофизиологических механизмов. С.С. Мнухин считает, что при аутизме имеется первичное снижение витального тонуса, а по мнению Римланда – нарушение уровня бодрствования. Орниц и Бендер предполагают первичную патологию вестибулярного аппарата, нарушение константности восприятия.

С позиции клинического подхода при аутизме на первый план выступает слабость «Я», нарушение сознания и активности (Лудтц). Аспергер первичным считает врожденную инстинктивную недостаточность; Шесс – врожденную тревожность; Кревелин – недостаточность интуиции, не способность понимания переживаний других людей.

Нейропсихологические гипотезы связывают аутизм с нарушением корковых функций преимущественно левого полушария (речевых зон) или с гипоактивностью правого полушария, переработкой образной и символической информации, оторванностью от реальности без опоры на реальные впечатления, изолированностью символов. Ни одна из концепций не является общепризнанной и не может объяснить весь спектр нарушений при аутизме, акцент делается на аффективных расстройствах.

Выделяют две группы расстройств при РДА.

Первая группа – причина проявлений аутизма лежит в эмоциональных нарушениях. В отечественной дефектологии наибольшее предпочтение отдается концепции Лебединского – Баянской, Никольской и Либлинг, считающих, что биологическая недостаточность создает особые условия, к которым вынужден приспосабливаться ребенок с аутизмом. Его развитие находится под влиянием двух патогенных факторов:

1) нарушения возможности активного взаимодействия со средой, проявляемого в снижении жизненного тонуса;

2) снижения порога аффективного дискомфорта в контактах с миром – гиперстезии и болезненной ранимости в контактах, что провоцирует усиление защитного поведения ребенка.

Аутизм рассматривается как защитный компенсаторный механизм, позволяющий ребенку выжить во враждебном мире. Ранние эмоциональные нарушения определяют расстройство других высших психических функций: мышления, речи, моторики.

Вторая группа – аффективные нарушения, производные от специфических когнитивных нарушений. В концепциях второй группы (Фриц, Лесли, Барон Кохем) нарушение когнитивной сферы отмечается повреждением фундаментальной способности понимать намерения других людей. Все дети в норме начинают сознавать, что и у других людей существуют желания, намерения, определяющие поведение. У детей с аутизмом этой способности нет, что приводит к нарушениям развития воображения и формирования социальных навыков.

Динамика развития аутиста. При поздней постановке диагноза (после трех лет) информация анамнестических данных собирается у близких.
В возрасте до 1,5 лет отмечается слабость психического тонуса, проявляющаяся в общей вялости, недостаточности инстинктивной сферы, снижении аппетита, слабо выраженном инстинкте самосохранения, отсутствии реакции на дискомфорт. Навыки уверенной ходьбы долго остаются несформированными, страдает развитие целенаправленных действий, преобладают стереотипные действия, ритмические разряды импульсивных действий. Не научившись ходить, такие дети могут импульсивно броситься бежать.рано проявляются нарушения в моторной сфере, возникают сложности диагностирования олигофрении и детского церебрального паралича (ДЦП). В речевом развитии дети застревают на этапе вокализации и речевого прелингвистического развития.

Развитие аутизма включает пять стадий:

1) до 1 месяца отмечается недифференцированный плач как тотальный ответ на любой неблагоприятный стимул;

2) от 1 до 5–6 месяцев – стадия дифференциации плача;

3) с 6–7 месяцев – гуканье, ребенок внимательно слушает звуки речи, активно их продуцирует;

4) от 6 до 12 месяцев – лепет, активное повторение звуков, слов;

5) от 9 до 12 месяцев – эхолалии, ребенок повторяет звуки, которые слышит от находящегося рядом.

Нарушение речевого развития у аутиста проявляется и на прелингвистическом этапе, плач долго остается недифференцированным, трудно интерпретируемым, гуканье ограниченно или необычно – напоминает крик, визг. Имитация звуков отсутствует, нет лепета. Речевые расстройства особенно заметны в возрасте после трех лет. Некоторые дети остаются аутичными всю жизнь. Развивающаяся речь продолжает быть аномальной, автономной (самостоятельные фразы не конструируются, а воспроизводятся ранее услышанные), нет коммуникативной функции. Речь зацикливается в своем развитии и теряет связь с другими функциями. Страдает не только активная речь, но и пассивная. Здоровые дети любят слушать доступные им рассказы. Ребенку с аутизмом все равно, что слушать – бытовые шумы, музыку, у него не формируется предпочтительное отношение к звукам человеческой речи. У детей с РДА даже с хорошим уровнем развития речи затруднено понимание речи. Это связано с тем, что они не улавливают подтекст, не понимают скрытый смысл, метафоры. Наблюдаются ранние специфические особенности развития личности. Дефект формирования невербальной коммуникации очевиден с раннего возраста. Как правило, у здоровых младенцев жестикуляция, мимика, вокализация и направление взгляда составляют единый комплекс. Уже в возрасте 9–12 недель движения рук связаны с другими поведенческими паттернами (указательный жест не сознателен). Контакт между ребенком с РДА и матерью нарушен, сложный комплекс невербального поведения не формируется. Особенности восприятия, гиперстезия наблюдаются на самых ранних этапах развития. Вначале возникает чрезмерная ориентировочная реакция на свет, звук, приводящая ребенка в состояние возбужденности. Затем быстро наступает фаза истощения, и привлечь внимание ребенка становится невозможно.

Уже в раннем возрасте наблюдается отсутствие некоторых врожденных механизмов, поведенческих актов, характерных для большинства здоровых младенцев. Ребенок не может выделить определенные параметры среды и отреагировать на них соответствующим образом. Чем старше ребенок, тем заметнее явления аутизма, и к трем годам они становятся очевидны. Возникают стереотипные двигательные разряды, появляются стереотипные аутистические игры. Игровая деятельность надолго задерживается на стадии манипуляции с предметом, ребенок фиксируется на отдельных нефункциональных частях игрушек, использует вещи, не предназначенные для игр. Формирование сюжетных и ролевых игр носит аутистический характер: сюжет игры и ход полностью определяются ребенком, он не может играть по предложенным правилам, коллективная игра ему не доступна. Ярко выражены нетерпимость физической близости, нарушения психологического пространства.

В возрасте пяти лет дети с РДА могут быть обучены навыкам самообслуживания. В дошкольном возрасте становятся наиболее заметны противоречия и разнообразные варианты аутизма, страхи окружающей действительности с проявлением сильной агрессивности и озлобленности. Такие дети избирательны в еде, но в то же время тянут в рот все, что попалось на глаза. Наиболее выражены нарушения в речи, могут возникать периоды мутизма. Поведение характеризуется повышением количества реакций негативизма и протеста, отказом от уже имеющихся навыков. Аутистам также свойственны дефицитарность, изоляция функций, парциальность и асинхрония развития.

О.С. Никольской предложена классификация, основанная на анализе нарастания общемозговой симптоматики.

1. дети-катотоники – речи нет совсем, вокализация сводится к отдельным звукам и сочетаниям. Нет контакта. Поведение представляет бесцельную ходьбу и стереотипию движений. Интеллектульное развитие находится на уровне тяжелой олигофрении.

2. легкая степень катотонии – способны избирательно использовать слова, формируется избирательная привязанность. Поведение сводится к стереотипным действиям.

3. психопатоподобная симптоматика – развитие речи с аутистическими особенностями, отмечается патология влечений, высокий уровень агрессивности, фантазии.

4. неврозоподобная симптоматика – повышенная ранимость, неуверенность в себе, страхи, сильная симбиотическая связь с матерью.

Основные дефекты, мешающие развитию аутиста: дефицит психической активности; нарушения инстинктивно-аффективной сферы, сенсорики, речи, двигательные нарушения; недостаточность регуляторных систем; поражение базального уровня полирегуляции, обеспечивающего тоническую основу функций – уровень бодрствования; психическая активность и побуждение к деятельности.

Варианты РДА связаны с дефицитом психической активности. В норме психическая активность разворачивается таким образом: при действии стимула происходит мобилизация и поддержание активности, а при аутизме быстро наступает истощение. При РДА полностью редуцированы фазы реакции на стимул – всплеск активности (короткая фаза) и истощение. Резкий стимул ведет к перевозбуждению и истощению из-за недостаточности тонуса. В любой психической активности отсутствует приспособительная мобилизация. Как следствие, нарушается концентрация внимания и сразу наступает истощение. Дефицит психической активности проявляется в слабости моторного тонуса. Отмечается нарушение витального аффекта – любое переживание объекта сопровождается чувством неприязни.

Аутостимуляция (яктация: раскачивание, прыжки, кружение, похлопывание, речевые стереотипы) помогает ребенку повысить психический тонус и избирательно стимулировать положительные эмоции. При многократном повторении движений ребенок получает удовольствие. Наблюдается тяга к огню и воде. Отрицательная эмоциональная домината – мир враждебен – провоцирует тревогу и страхи. Анализаторные нарушения корковой локализации тесно связаны с подкорковой патологией, двигательные нарушения при некоторых формах РДА похожи на эфферентную моторную апраксию: движения неловки, неуклюжи, толчкообразны. Это связано с дефектом моторики и нарушением программы движения. Также отмечаются нарушение временно-пространственной развертки операции, связь апраксических и гностических расстройств. Нарушения речи возникают не только в силу отсутствия потребности речевого общения, но и вследствие трудностей речевого праксиса.

В процессе аномального онтогенеза формируются вторичные нарушения. Основным нарушением будет аутизм – комплекс внешних поведенческих характеристик.

Первичный дефект создает неполноценность, и ребенок вынужден к ней приспосабливаться, стабилизировать среду своего существования,
т. е. аутизм – это защитный компенсаторный механизм, позволяющий уберечься от среды.

Вторично страдают социально детерминированные стороны психики: навыки опрятности, самообслуживания; характерны трудности формирования игры. Также страдают процессы восприятия, формирующиеся в ходе предметной деятельности, – планомерное исследование объекта, выделение признаков (искажено или не сформировано). Несмотря на взросление, в восприятии доминирует аффективный компонент. Критерий дифференциации изображений у детей с РДА – приятность (не приятность), что влияет на развитие речи.

Проведение экспериментального исследования развития мышления и речи при РДА позволило сделать следующий вывод: у ребенка своевременно не складываются межцентральные взаимодействия – отдельные психические процессы развиваются в условиях изоляции, формируется диспропорция интеллектуального развития, когда значительные достижения в одних сферах сочетаются с недоразвитием других.

Патологические особенности развития при РДА связаны с отдельными нарушениями психического тонуса, аффективной сферы, восприятия, моторики, речи, регуляторных систем, с затруднением социальной адаптации, асинхронией развития в целом – искажением нормального взаимодействия функций.