Педагогическая деятельность

Формы контроля

Учебные планы и программы средних специальных учебных заведений предусматривают следующие формы организации контроля знаний и умений студентов: обязательные контрольные работы, зачеты, квалификационные испытания, защиту курсовых и дипломных проектов (работ), семестровые и переводные, а также государственные экзамены.
Проверка, осуществляемая в различных формах итогового контроля, во многом определяется характером контрольных заданий и информацией, заключенной в них. Все это требует тщательного, обоснованного отбора заданий. Исходными при отборе содержания проверочных заданий служат следующие основания.
1. Обеспечение полноты объема проверяемого учебного материала. Если контроль проводят в конце семестра (семестровый), то перед студентами ставят вопросы, требующие проверки усвоения системы знаний и умений всех пройденных разделов.

2. Обобщенный характер контрольных знаний. В процессе обучения студенты овладевают различными знаниями, умениями, навыками. На основе одних заданий и умений можно решать частные задачи, на основе других более широкие, общие. Поэтому и постановка одних вопросов позволяет судить об усвоении частных понятий, овладении частными умениями, других — указывает на знание обобщенных понятий, овладение широким кругом умений и навыков.

3. Продуктивный, прикладной характер контрольных заданий. Итоговый контроль предусматривает, что задания должны обеспечивать продуктивную работу студентов. С этой целью целесообразно ставить вопросы так, чтобы они выявляли у студентов знания способов и условий деятельности, а также усвоения знаний о предметах и средствах труда. Проверка умений осуществляется с помощью практических заданий и профессиональных задач..
4. Направленность содержания контрольных заданий на активизацию познавательной деятельности студентов. Когда студенты решают конкретные практические задачи, они так или иначе сталкиваются с проблемой и ищут пути ее решения. Необходимо широко использовать постановку таких вопросов-заданий, которые не только требовали бы воспроизведения учебного материала, но и побуждали студентов к поисковой деятельности.

Зачет как итоговая форма контроля применяется главным образом в период производственной практики. По результатам учебной, производственной технологической и производственной преддипломной практики студенты получают зачет с дифференцированной оценкой.
Для зачета студенты представляют дневник и отчет о производственной практике, заключение руководителя практики от предприятия; учитывается также личные наблюдения руководителя практики от учебного заведения за самостоятельной работой практикантов. В необходимых случаях с отдельными учащимися проводят собеседование по программе практики.
При выведении дифференцированного зачета учитывают степень выполнения студентами программы практики, качество приобретенных практических умений и навыков, сознательное и ответственное отношение к труду, участие в общественно-политической работе на предприятии, в организации, учреждении.
Ответ студента по результатам практики должен представлять собой не только описание выполненной работы, но и ее анализ с опорой на пройденный материал, проработанную в период практики дополнительную и справочную литературу, на изучение работы передовиков производства. В отчете должны быть представлены и результаты выполнения индивидуального задания. Только такой отчет может служить основанием для определения приобретенных в период практики умений.
Зачет служит также одной из форм контроля за выполнением лабораторных и практических работ, предусмотренных учебными планами и программами. Зачет по лабораторным, графическим, расчетным и другим практическим работам проставляется по мере представления студентами преподавателю отчетов о выполненных лабораторных работах, переводов, рефератов, домашних заданий и т.д. Студентам, не выполнившим своевременно какую-либо из лабораторных и практических работ, преподаватель устанавливает индивидуальный срок ее выполнения. При наличии не зачтенных работ итоговую оценку успеваемости студенту по предмету за семестр не выставляют.
Квалификационные испытания предусматриваются только учебными планами по техническим специальностям. Основное назначение квалификационных испытаний заключается в проверке сформированности знаний, умений и навыков по одной из рабочих профессий, установленной учебным планом специальности. Проводятся квалификационные испытания после завершения учебной практики для получения рабочей профессии. В соответствии с Положением о производственной практики испытания проводят квалификационные комиссии базовых предприятий с участием представителей техникума.
При выборе пробных работ для квалификационных испытаний исходят из того, что в тарифно-квалификационных справочниках, к определенному разряду рабочей профессии. На выполнение пробных работ студентам дается время. В конце испытаний комиссия проверяет соответствие выполненных практикантами пробных работ техническим условиям и норме времени, необходимой для ее изготовления.
После завершения практикантами пробных работ проводится устный опрос по экзаменационным билетам, составление с учетом требований квалификационной характеристики к знаниям и умениям рабочего соответствующего разряда.
Курсовое и дипломное проектирование наряду с обучающей функцией в учебном процессе и функцию контроля, является важнейшей формой проверки овладения студентами теоретическими знаниями, практическими умениями и навыками.
Задания для курсового и дипломного проектирования отбирают с конкретным производственным содержанием, формируют таким образом, чтобы студенты при их выполнении оперировали большей частью знаний и умений, полученных в процессе обучения.
Дипломное проектирование, являясь завершающим этапом обучения и заключительной формой контроля, обеспечивает наиболее глубокую системную проверку подготовленности студентов к профессиональной деятельности.
Семестровые и переводные экзамены являются ведущими, наиболее значительными формами организации контроля. В ходе их проводится итоговая проверка результатов учебной деятельности студентов по изучению конкретной дисциплины, является уровень сформированности знаний и умений.
Государственные экзамены — заключительная форма контроля, направленная на комплексную проверку подготовки будущего специалиста к работе, на определение степени овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с характером профессиональной деятельности.
Экзамены — ответственный этап учебно-воспитательного процесса.

 

27. С конца прошлого столетия мир претерпевает колоссальные геополитические изменения. На картах появляются новые государства, возникают новые экономические и политические формации. Соответственно обществу требуются профессионалы с другим, отличным от прежнего, подходом и отношением к действительности. Профессиональные знания необходимы для функциональной адаптации человека к социуму. Задача вузов подготовить высококлассных профессионалов, специалистов в своём деле. Однако специалист новой формации должен еще вписаться в пространство культуры, освоить ее смыслы и ценности. В этом освоении или, вернее, при-своении смыслов и ценностей гуманитарной культуры формируется духовность человека, его мировоззрение, понимание им своего места и роли в обществе. Вне этой духовности мы имеем ущемленного человека, функционера в заданной системе общественного разделения труда, “ученого винтика” в гигантской машине, называемой Государством [3]. Гуманитаризации образования принадлежит главенствующая роль в формировании полноценной личности. Основным смыслом образования в этом ракурсе становится развитие личности. Другими словами, в процессе преподавания гуманитарных и в том числе языковых дисциплин: истории, философии, языков, культурологии и т.д. следует обращаться к личностному аспекту. Понятие личности относится к числу сложнейших в человекознании. В русском языке издревле употреблялся термин «лик» для характеристики изображения лица на иконе. В европейских языках слово «личность» восходит к латинскому понятию (person) «персона», что означало маску актера в театре, социальную роль и человека как некое целостное существо, особенно в юридическом смысле. Раб не рассматривался как персона, для этого надо было быть свободным человеком. Выражение «потерять лицо», которое есть во многих языках, означает утрату своего места и статуса в определенной иерархии. Однако, в восточных языках (китайском, японском) понятие личности связывается не только и не столько с лицом человека, как со всем телом. В психологии личность - это понятие, которое объединяет многие аспекты, характеризующие человека: эмоции, мотивацию, мысли, переживания, восприятие и действия. Концептуальное значение личности охватывает широкий спектр внутренних психических процессов, обусловливающих особенности поведения человека в различных ситуациях. Теории личности сильно различаются между собой, поэтому практически невозможно просто подвести под слово “личность” концептуальное определение. Проблема личности - проблема необъятная, значимая и сложная, охватывающая огромное поле исследований. До сих пор ещё не сложилось достаточно обоснованного и общепринятого определения личности. Данное понятие многозначно в связи с многоаспектностью проявлений личности, многообразием её становления и развития. По мнению С.Л. Рубинштейна, «Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении психологических свойств личности - ее способностей, темперамента и характера; она завершается раскрытием самосознания личности»[4]. Изучая гуманитарные дисциплины, а значит и культуру, и человека в культуре нельзя игнорировать такое понятие как «языковая личность». На сегодняшний день известны различные подходы к изучению языковой личности: полилектная (многочеловеческая) и идиолектная (частночеловеческая) личности (В.П. Нерознак), этносемантическая личность (С.Г. Воркачев), семиологическая личность (А.Г. Баранов), русская языковая личность (Ю.Н. Караулов), языковая личность западной и восточной культур (Т.Н. Снитко) и т.д. Первое обращение к языковой личности связано с именем немецкого ученого Й. Вейсгербера. В русской лингвистике первые шаги в этой области сделал В.В. Виноградов, который подошел к понятию языковой личности путем исследования языка художественной литературы. В.В. Виноградов в своём творчестве исследовал соотношение в произведении языковой личности, художественного образа и образа автора. Первые описания конкретных языковых личностей также принадлежат перу В.В. Виноградова. Само понятие языковой личности начал разрабатывать Г.И. Богин, он создал модель языковой личности, в которой человек рассматривался с точки зрения его "готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи". Прежде всего, под "языковой личностью" понимается человек как носитель языка, рассматриваемый со стороны его способности к речевой деятельности, т.е. комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения[1]. Таким образом, речь идёт о личности речевой. В широкий научный обиход данное понятие ввел Ю.Н. Караулов, который соединил способности человека с особенностями порождаемых им текстом и описал модель языковой личности по трём уровням: вербально-семантическом, когнитивном, прагматическом.[2] Языковая личность существует в пространстве культуры, отраженной в языке, в формах общественного сознания на разных уровнях (научном, бытовом), в поведенческих стереотипах и нормах, в предметах материальной культуры. Определяющая роль в культуре принадлежит ценностям нации, которые являются концептами смыслов. Языковая личность формируется в процессе социализации индивида, которая в свою очередь предполагает три аспекта: процесс включения человека в определенные социальные отношения, в результате которого языковая личность оказывается своего рода реализацией культурно-исторического знания всего общества; активная речемыслительная деятельность по нормам и эталонам, заданным той или иной этноязыковой культурой; процесс усвоения законов социальной психологии народа. Особая роль принадлежит второму и третьему аспектам, так как процесс присвоения той или иной национальной культуры и формирование социальной психологии возможны только посредством языка [3]. Г.И. Богину принадлежит следующее высказывание: «Человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид ещё должен стать ею»[1]. Исследователь выделяет пять уровней развития языковой личности, каждый из которых соответствует различной степени готовности говорящего к совершению речевых поступков. В качестве критерия развитости языковой личности выступает степень развития у личности дискурсивного мышления. Первый уровень – уровень правильности (достигается детьми к 6-7 летнему возрасту, что соответствует дооперациональной стадии мышления); Второй уровень – уровень интериоризации (достигается к 10-11 годам, что соответствует стадии конкретных операций в развитии мышления); Третий уровень – уровень насыщенности (достигается к 15-16 годам, что соответствует периоду формальных операций в развитии мышления). Дальнейшее развитие языковой личности, по мнению Г.И.Богина, не зависит от возраста, а связано с формированием культуры общения. Четвёртый уровень – уровень адекватного выбора. Личность, поднявшаяся на данный уровень, становится «хозяином средств выражения», т.е. адекватно использует стилистические средства языка. Данный уровень включает «достижения и недостатки в производстве или синтетическом восприятии целого текста со всем сложнейшим комплексом как присущих ему средств коммуникации предметного содержания, так и присущих ему средств выражения духовного содержания личности самого коммуниканта»[1]. Пятый уровень – уровень адекватного синтеза, поднявшись на который, личность получает возможность добиваться речевых эффектов, сходных с эффектами художественной словесности. Другими словами языковая личность оперирует целым текстом таким образом, чтобы форма текста рефлектировалась в содержание, выступала как «содержательная форма»[1]. Итак, в лингводидактической модели Г.И. Богина заложена идея развития языковой личности с точки зрения её дискурсивной деятельности. Поступая в вуз, студенты имеют прекрасную возможность для совершенствования и развития культуры общения, а значит и своей языковой личности. Благодаря гуманитаризации образования, мы имеем возможность способствовать формированию языковой личности студентов на базе гуманитарных дисциплин таких как: история, философия, культурология, русский язык, иностранные языки. В целях гуманитарного образования заложен ценностный аспект в мировоззрении человека в процессе ознакомления с мировой и отечественной культурой. Известно, что человек только тогда становится человеком, когда он с детства усваивает язык и вместе с ним культуру своего народа. Все тонкости культуры народа отражаются в его языке, который специфичен и уникален, так как по-разному фиксирует в себе мир и человека в нем. Решение педагогической проблемы формирования языковой личности студентов в процессе усвоения гуманитарных дисциплин, на наш взгляд, будет достаточно эффективным, если в начале обучения помимо сформированной положительной мотивации к освоению гуманитарных дисциплин будет сформировано желание совершенствовать собственную речевую культуру. Зачастую студенты, излагая свои мысли и идеи, не могут представить их в приемлемой форме. Мы наблюдаем косноязычие, примитивно сформулированные предложения, избегание в речи метафор и фразеологических оборотов. Таким образом, стремление к красоте и совершенству родной речи очень важное качество для современного студента. По нашему мнению, необходимо в рамках учебных часов на начальном этапе в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в вузе, обучая бакалавров по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», создать предпосылки для перехода сущности феномена культуры, природы культурных универсалий, их наполнения в различных культурах, механизмов отражения культуры в языке и речи, психологических особенностях межкультурного общения в «живое знание». Следует научить студентов правильному, точному, полному восприятию чужого текста, а потом на этой основе конструировать собственный текст, адекватный данному. Другими словами, совершенствуя умения текстовосприятия, мы создаем условия для формирования умений текстообразования. 1Например, изучая тему «Личность» на занятиях по иностранному языку, работу с текстовым материалом целесообразно разбить на три этапа: 1. Анализ собственно-информационных текстов (определения личности, описание теорий личности). Данные тексты допускают только одну интерпретацию, а употребление в них слов полностью определяется их словарными значениями. Мотивирующим фактором становится формирующаяся языковая компетентность студентов, обнаруживающая себя в рациональных приемах понимания информационного текста. 2. Работа с оценочно-информационным текстом. Сначала студенты исследуют небольшие по объему тексты - пословицы, поговорки, афоризмы о том, что такое личность, анекдоты, а затем – образцы публицистического стиля. 3. Работа с образно-оценочно-информационным текстом, на основе которого формируется высшее качество хорошей речи – образность. Составление собственного высказывания на тему «Личность в современном мире». Развитие языковой личности непрерывно движется от “красивых образов – к красивым мыслям, от красивых мыслей – к красивой жизни, от красивой жизни – к абсолютной красоте” (Платон). Требования ФГОС по подготовке бакалавров по специальностям «Психолого-педагогическое образование», «Психология» определяют в качестве общекультурных компетенций понимание значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации, а так же современных концепций картины мира на основе сформированного мировоззрения, овладение достижениями естественных и общественных наук, культурологии. К сожалению, государственный стандарт не уточняет важности уважительного и бережного отношения выпускников вуза к историческому наследию и культурным традициям, толерантного восприятия социальных и культурных различий, умения руководствоваться ими в профессиональной деятельности. Психолого-педагогический механизм формирования языковой личности средствами учебно-познавательной деятельности на наш взгляд, состоит в том, что, изучая учебные тексты разных стилей в процессе освоения гуманитарных дисциплин, студенты присваивают или отторгают значения, которые переходят в личностные смыслы при понимании. Производят адекватный выбор языковых средств в процессе интерпретации текстового материала и в дальнейшем создания собственного текста, где форма текста выступает как «содержательная форма», что происходит на уровне реализации практического сознания. Итак, обоснование модели языковой личности является значительным вкладом в разработку теоретического и практического аспектов постижения культуры. Изучение языковой личности студента и путей ее формирования при освоении гуманитарных дисциплин имеет огромную значимость в связи с развитием деловых международных контактов в рамках диалога культур, усилением интегративных процессов в мировом сообществе. Поэтому подготовка специалистов в рамках нового подхода требует коммуникативной направленности обучения, которая связана с формированием интерактивной компетенции, с целью развития познавательных процессов, творческого мышления, речевой активности студентов.

28. Все авторы психолого-педагогических исследований сходятся во взглядах на то, что подготовка социально адаптированного специалиста обеспечивается компетентностной направленностью образовательного процесса [2, с. 43].

Компетентностный подход обеспечит подготовку такого специалиста, которого ждёт современный работодатель: профессионально компетентный, способный быстро принимать правильные решения, готовый к постоянному профессиональному росту, социально и профессионально мобильный [2, с. 43].

Компетентность определяется владением набора компетенций, то есть совокупностью взаимосвязанных знаний, умений, навыков, опыта деятельности, включающее личностное отношение к предмету деятельности [2, с. 44].

В условиях компетентностного подхода проблема формирования образовательных результатов обуславливает необходимость перехода от обучения в формате «teaching» к формату «learning», где не человека учат, а человек учится в границах целесообразности и личной заинтересованности [2, с. 44].

Проблема профессиональной компетентности педагога актуализировалась в отечественной педагогике в связи с переходом системы образования на Федеральные государственные образовательные стандарты в компетентностном формате. Компетентностный подход стремительно вошёл в систему образования РФ и сферу теории и практики педагогики [7, с. 170].

По мнению С. Б. Серяковой, компетентностный подход получил своё развитие в теоретическом осмыслении. Основная направленность компетентностного подхода в образовании заключается в обеспечении профессионально-личностного развития выпускника, в формировании его активной профессиональной и жизненной позиции [7, с. 170].

Феномен компетентности впервые исследовал Дж. Равен, который определил принципы построения модели компетентности и выделил основные факторы и возможности её реализации. Психологическая модель компетентности Дж. Равена, как отмечает С. Б. Серякова, включает две группы факторов:

· значимые аспекты поведения (достижения, сотрудничество, влияние);

· компоненты эффективного поведения (когнитивные, аффективные и волевые).

Зарубежные учёные понятие компетентности рассматривают как личностное качество (W. Hutmacher), как способность выстраивать собственную систему представлений о происходящем (Д. Шон), как возможность использования знаний в конкретных условиях (Н. Хомский) и т.д. [7, с. 171].

Современные теории компетентности базируются, во-первых, на оценке интеллектуально-творческого потенциала личности, который лежит в основе её деятельности, во-вторых, на знаниях и их организации, и способности эффективного применения знаний в практической деятельности [7, с. 171].

Основная направленность компетентностного подхода как новой парадигмы образования заключается в формировании активной профессиональной и жизненной позиции специалиста, в обеспечении социально ожидаемого результата. Компетентностный подход положен в основу целеполагания (ценности образования, социальный заказ, ориентация на рынок труда) и организации высшего образования (институциональные преобразования, изменение видов деятельности преподавателей и обучающихся, форм их взаимодействия, методов и средств обучения, мониторинга качества образования и др.) [7, с. 171].

По мнению С. Б. Серяковой, профессиональная компетентность – интегральная характеристика, сложное личностное образование, основанное на ценностях, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные знания и приобретённый практический опыт [7, с. 171].

Компетентностный подход в образовании актуализировал в качестве результата не только формирование знаний и навыков, но и развитие личностных качеств обучающихся. Соответственно личностные качества преподавателей – воспитателей не могут оставаться за рамками их профессиональной компетентности, ведь именно личностные особенности зачастую приводят к проблемам взаимодействия с обучающимися, коллегами и руководителями, недостаточной ответственности, что обязательно сказывается на качестве образовательного процесса [7, с. 171].

Реализация ФГОС ВПО в компетентностном формате, переход на которые существенно изменил вузовский «уклад», существенно увеличил нагрузку преподавателей вузов, прежде всего, учебно-методическую [7, с. 173].

Компетентностный подход в образовании определяет необходимость существенного обновления научно-методического обеспечения образовательного процесса вуза, что привело к резкому увеличению научно-методической и учебно-методической нагрузки [7, с. 173].

В. А. Сластенин писал, что в оценке компетентности преподавателя вуза необходимо делать акцент, прежде всего, на активности личности («интегративная активность»), на готовности к постоянному профессионально-личностному росту, на сформированности его индивидуальной профессионально-личностной позиции [7, с. 174].

Вслед за В. А. Слестениным современные учёные отмечают, что «…компетентность преподавателя должна измеряться не только новообразованиями личности студента, но и профессиональным и личностным ростом самого преподавателя», вкладывая в это организацию деятельности преподавателя с использованием авторских технологий и методик обучения, разработку и применение электронных образовательных ресурсов, включение активных форм обучения [7, с. 174].

Структура компетентности специалистов представляет собой совокупность компонентов:

– когнитивной составляющей, отражающей систему приобретённых знаний, необходимых для творческого решения профессиональных задач;

– деятельностно-творческой составляющей, которая способствует формированию и развитию у слушателей разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности;

– личностной составляющей, проявляющейся в личностных качествах субъекта, реализующей социальный заказ «быть личностью»: потребности, мотивы. 

– аксиологической составляющей, реализующейся в обеспечении условий, способствующих вхождению обучающихся в мир ценностей, оказывающей помощь в выборе наиболее значимых ценностных ориентаций.

В работе А. В. Баранникова определена следующая структура учебной компетенции:

1. Организовывать процесс изучения и выбирать собственную траекторию образования;

2. Решать учебные и самообразовательные проблемы;

3. Связывать воедино и использовать отдельные части знания;

4. Извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта;

5. Принимать на себя ответственность за получаемое образование.

Компетентностная ориентация рабочей программы учебной дисциплины в составе ООП (основная образовательная программа), реализующей ФГОС ВПО, предполагает её достройку и переосмысление в части ожидаемых результатов, что проявляется:

· в разработке результатов образования, которые должны быть достигнуты к завершению дисциплины (чётко определённых и размещённых в свободном доступе для основных потребителей и заинтересованных сторон: студентов, работодателей, преподавателей);

· в проектировании содержания и технологий образования, обеспечивающих достижение ожидаемых результатов образования;

· в проектировании средств и процедур оценки, адекватных установленным результатам образования, а также индивидуальных оценочных средств для студентов, позволяющих им удостовериться, что ожидаемые результаты достигаются.

А. Б. Звездова и В. Г. Орешкин выделяют ряд проблем в системе высшего образования, связанных с внедрением стандарта нового поколения, разрабатываемый на основе компетентностного подхода. Их можно представить в виде таблицы:

Стандарт	Проблемы
Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (игры, кейсы, тренинги).	- повышение квалификации ППС; - система стимулирования преподавателей; - организация пространства; - материально-техническое обеспечение.
В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, мастер-классы экспертов и специалистов.	Финансирование
Преподаватели профессионального цикла должны иметь базовое образование и/или учёную степень, соответствующую профилю преподаваемой дисциплины; До 10% ППС, имеющих учёные ступени, допустимо заменить практиками, имеющими опыт работы более 10 лет	- ситуация в высшей школе; - финансирование; - цензы.

 

Выпускник-бакалавр должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):

1. Общепрофессиональными:

· способность демонстрировать знание основных положений и концепций в области теории и истории основного изучаемого языка (языков) и литературы (литератур), теории коммуникации, филологического анализа и интерпретации текста, представление об истории, современном состоянии и перспективах развития филологии (ПК-1);

· владение базовыми навыками сбора и анализа языковых и литературных факто с использованием традиционных методов и современных информационных технологий (ПК-2);

· свободное владение основным изучаемым языком в его литературной форме (ПК-3);

· владение основными методами и приёмами различных типов устной и письменной коммуникации на основном изучаемом языке (ПК-4).

2. По видам деятельности с учётом профиля подготовки в научно-исследовательской деятельности:

· Способность применять полученные знания в области теории и истории основного изучаемого языка (языков) и литературы (литератур), теории коммуникации, филологического анализа и интерпретации текста в собственной научно-исследовательской деятельности (ПК-5);

· Способность проводить под научным руководством локальные исследования на основе существующих методик в конкретной узкой области филологического знания с формулировкой аргументированных умозаключений и выводов (ПК-6);

· Владение навыками подготовки научных обзоров, аннотаций, составления рефератов и библиографий по тематике проводимых исследований, приёмами библиографического описания; знание основных библиографических источников и поисковых систем (ПК-7);

· Владение навыками участия в научных дискуссиях, выступления с сообщениями и докладами, устного, письменного и виртуального (размещение в информационных сетях) представления материалов собственных исследований (ПК-8).

3. По видам деятельности с учётом профиля подготовки в педагогической деятельности:

· Способность к проведению учебных занятий и внеклассной работы по языку и литературе в общеобразовательных учреждения и образовательных учреждениях среднего профессионального образования (ПК-9);

· Умение готовить учебно-методические материалы для проведения занятий и внеклассных мероприятий на основе существующих методик (ПК-10);

· Готовность к распространению и популяризации филологических знаний и воспитательной работе с учащимися (ПК-11).

4. По видам деятельности с учётом профиля подготовки в прикладной деятельности:

· Владение базовыми навыками создания на основе стандартных методик и действующих нормативов различных типов текстов (ПК-12);

· Владение базовыми навыками доработки и обработки (например, корректура, редактирование, комментирование, реферирование) различных типов текстов (ПК-13);

· Владение навыками перевода различных типов текстов (в основном научных и публицистических, а также документов) с иностранных языков и на иностранные языки; аннотирование и реферирование документов, научных трудов и художественных произведений на иностранных языках (ПК-14).

5. По видам деятельности с учётом профиля подготовки в проектной деятельности:

· Владение навыками участия в разработке и реализации различного типа проектов в образовательных и культурно-просветительских учреждениях, в социально-педагогической, гуманитарно-организационной книгоиздательской, массмедийной и коммуникативной сферах (ПК-15).

6. По видам деятельности с учётом профиля подготовки в организационно-управленческой деятельности:

· Умение организовать самостоятельный профессиональный трудовой процесс; владение навыками работы в профессиональных коллективах; способность обеспечивать работу данных коллективов соответствующими материалами при всех вышеперечисленных видах профессиональной деятельности (ПК-16).

Выпускник-магистр должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):

1. Общепрофессиональными:

· Способность демонстрировать знания современной научной парадигмы в области филологии и динами её развития, системы методологических принципов и методических приёмов филологического исследования (ПК-1);

· Способность демонстрировать углублённые знания в избранной конкретной области филологии (ПК-2);

· Владение коммуникативными стратегиями и тактиками, риторическими, стилистическими и языковыми нормами и приёмами, принятыми в разных сферах коммуникации, умение адекватно использовать их при решении профессиональных задач (ПК-3).

2. По видам научно-исследовательской деятельности в соответствии с профильной направленность ООП магистратуры:

· Способность к самостоятельному пополнению, критическому анализу и применению теоретических и практических знаний в сфере филологии и других гуманитарных наук для собственных научных исследований (ПК-4);

· Владение навыками самостоятельного исследования системы языка и основных закономерностей функционирования фольклора и литературы в синхроническом и диахроническом аспектах; изучение устной и письменной коммуникации с изложением аргументированных выводов (ПК-5);

· Владение навыками квалифицированного анализа, комментирования, реферирования и обобщения результатов научных исследований, проведённых другими специалистами, с использованием современных методик и методологий, передового отечественного и зарубежного опыта (ПК-6);

· Владение навыками участия в работе научных коллективов, проводящих исследования по широкой филологической проблематике, подготовки и редактирования научных публикация (ПК-7).

3. По видам педагогической деятельности в соответствии с профильной направленность ООП магистратуры:

· Владение навыками квалифицированной интерпретации различных типов текстов, в том числе раскрытия их смысла и связей с породившей их эпохой, анализ языкового и литературного материала для обеспечения преподавания и популяризации филологических знания (ПК-8);

· Владение навыками проведения учебных занятий и внеклассной работы по языку и литературе в учреждениях общего и среднего специального образования; практических занятий по филологическим дисциплинам в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (ПК-9);

· Владение навыками подготовки учебно-методических материалов по отдельным филологическим дисциплинам (ПК-10);

· Способность к подготовке методических пособий и организации профориентационной работы (ПК-11).

4. По видам прикладной деятельности в соответствии с профильной направленность ООП магистратуры:

· Способность к созданию, редактированию, реферированию и систематизированию всех типов текстов официально-делового и публицистического стиля (ПК-12);

· Способность к трансформации различных типов текстов (изменению стиля, жанра, целевой принадлежности текста) (ПК-13);

· Готовность к планированию и осуществлению публичных выступлений с применением навыков ораторского искусства (ПК-14);

· Владение навыками квалифицированного синхронного или последовательского сопровождения международных форумов и переговоров (ПК-15).

5. По видам проектной деятельности в соответствии с профильной направленность ООП магистратуры:

· Умение выстраивать прогностические сценарии и модели развития коммуникативных и социокультурных ситуаций (ПК-16);

· Знание теории и владение практическими навыками проектирования, конструирования, моделирования структуры и содержания образовательного процесса в области филологии (ПК-17);

· Способность и готовность к участию в разработке научных, социальных, педагогических, творческих, рекламных, издательских и других проектов (ПК-18);

6. По видам организационно-управленческой деятельности в соответствии с профильной направленность ООП магистратуры:

· Умение планировать комплексное информационное воздействие и осуществлять руководство им (ПК-19);

· Владение навыками организации и проведения учебных занятий и практик, семинаров, научных дискуссий и конференций (ПК-20);

· Владение навыками организации и управления научно-исследовательскими и производственными работами при решении конкретных задач в соответствии с профилем магистерской программы (ПК-21).

Вывод

Поскольку компетентность объединяет в себе когнитивную и «навыковую» составляющие образования, определяет формирование содержания образования «от результата» и обладает интегративной природой (она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к различным сферам жизнедеятельности человека), то понятие компетентности рассматривается в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия.

Изучение литературы с целью выявления содержательной сущности понятия профессиональной компетентности педагога позволило сделать вывод о том, что, будучи сложным, многофакторным явлением, профессиональная компетентность является вместе с тем единой, целостной структурой, которая не может существовать без каждого из входящих в неё компонентов, основополагающим из которых являются ценности. Причём, результативность деятельности педагога обеспечивается взаимодействием и взаимообусловленностью всех компонентов структуры.

 

29. Общая характеристика ключевых компетенций, формирующихся при изучении лингвистических дисциплин.

Педагогическая деятельность

способностью применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам (ПК-1);

способностью формировать образовательную среду и использовать профессиональные знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политики (ПК-2);

способностью руководить исследовательской работой обучающихся (ПК-3); готовностью к разработке и реализации методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-4);

Методическая деятельность

готовностью к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-11); готовностью к систематизации, обобщению и распространению отечественного и зарубежного методического опыта в профессиональной области (ПК-12;

управленческая деятельность готовностью изучать состояние и потенциал управляемой системы и ее макро- и микроокружения путем использования комплекса методов стратегического и оперативного анализа (ПК-13); готовностью исследовать, организовывать и оценивать управленческий процесс с использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой системы (ПК-14); готовностью организовывать командную работу для решения задач развития организаций, осуществляющих образовательную деятельность, реализации экспериментальной работы (ПК-15); готовностью использовать индивидуальные и групповые технологии принятия решений в управлении организацией, осуществляющей образовательную деятельность (ПК-16);

проектная деятельность способностью проектировать образовательное пространство, в том числе в условиях инклюзии (ПК-7); готовностью к осуществлению педагогического проектирования образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов (ПК-8); способностью проектировать формы и методы контроля качества образования, различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе с использованием информационных технологий и с учетом отечественного и зарубежного опыта (ПК-9); готовностью проектировать содержание учебных дисциплин, технологии и конкретные методики обучения (ПК-10).

 

30. Компетенция – интегрированная совокупность характеристик личности (психофизиологических, врожденных личностных качеств (способностей), ценностно-личностных установок, мотивов, знаний, умений и навыков в определенной области), которая актуализируется, формируется и развивается в процессе учебной (смоделированной) и практической деятельности, формулируется и измеряется в соответствии с установленными уровнями. Компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Компетентность – проявление взаимодействующих или независимых друг от друга компетенций человека, его личностных свойств (в том числе врожденных способностей), соответствующих определенным системным требованиям практической (профессиональной) или иной деятельности, позволяющей добиваться совместного или индивидуального результата и содержащее в своей базовой основе когнитивный, операциональный, аксиологический, этический, эмоциональный, волевой и др. аспекты.

Одним из главных условий формирования профессиональной компетенции студента в процессе обучения должна стать его самоидентификация как субъекта учебной деятельности, целью которого является последовательное приобретение знаний, умений и навыков. Только самоорганизация, самоконтроль позволят студенту стать компетентным в получаемой специальности [5, С. 9].

Формирование профессиональных компетенций следует рассматривать как процесс воспитания личности, которая, во-первых, осваивает систему необходимых знаний, навыков, умений, во-вторых, овладевает опытом будущей профессиональной деятельности, осознавая свое место в социуме и, в-третьих, способна к самоопределению, саморазвитию и творческой деятельности [5, С. 9].

1. Компетенции обучающихся, установленные ФГОС ВО по направлению подготовки Педагогическое образование и компетенции, установленные организацией дополнительно с учетом направленности (профиля) «Русский язык и литература».

Планируемые результаты освоения образовательной программы – компетенции обучающихся, установленные ФГОС ВО по направлению подготовки Педагогическое образование и компетенции, установленные организацией дополнительно с учетом направленности (профиля) «Русский язык и литература».

Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК), соответствующими видам профессиональной деятельности, на которые ориентирована программа магистратуры:

в области педагогической деятельности:

– способность применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам (ПК-1);

– способность формировать образовательную среду и использовать профессиональные знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политики (ПК-2);

– способность руководить исследовательской работой обучающихся (ПК-3); – готовность к разработке и реализации методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-4);

в области научно-исследовательской деятельности:

– способность анализировать результаты научных исследований, применять их при решении конкретных научно-исследовательских задач в сфере науки и образования, самостоятельно осуществлять научное исследование (ПК-5);

– готовность использовать индивидуальные креативные способности для самостоятельного решения исследовательских задач (ПК-6).

Выпускник должен обладать следующими специальными компетенциями, определяемыми направленностью (профилем) программы магистратуры в рамках направления подготовки:

– умение производить сбор и исследование языковых единиц русского языка в их истории и современном состоянии в единстве содержания, формы и функций, выявлять основные закономерности их функционирования (СК-1); – способностью демонстрировать знания современной научной парадигмы в области филологии, современных методик и методологий передового отечественного и зарубежного филологического опыта (СК-2);

– владением навыками квалифицированной интерпретации различных типов текстов с учетом основных закономерностей функционирования литературы в синхроническом и диахроническом аспектах (СК-3) [2, С. 8–11].