И психофизиологические основы 4 страница

ми артикуляторными образованиями и представляют собой сплав двух и более фонем. Постепенно в процессе речевой практики на раннем этапе речевого развития слитные структуры расчленяются. Динамика образования речевых звуков подчинена постепенности перехода от простой и обобщенной в звуковом плане артикуляции к более сложной дифференцированной. Важно отметить, что под контролем генетического аппарата находятся лишь фонетические корни, количество которых, как мы видим, ограничено, а также принцип последовательного хода образования звуков, которые будут в дальнейшем отражать национальный язык.

Принцип построения фонетических структур по В.И. Бель-тюкову (2003) состоит из последовательного хода попарного разветвления и образования звуков речи (принцип дихотомии), который распространяется и на более высокие уровни языкового развития детей.

Бинарные противопоставления касаются образования всех групп звуков: гласный — негласный, согласный — несогласный, прерывный — непрерывный, глоттализованный — не-глоттализованный, резкий — нерезкий, звонкий — глухой, компактный — диффузный, низкий — высокий, бемольный — простой, диезный — простой, напряженный — ненапряженный, носовой — неносовой. Образованию каждой дифференцировке предшествует функционально значимый звук, который представляет собой сплав нескольких фонем. Этот звук первоначально используется ребенком в качестве заменителя фонем, которые входят в это диффузное образование и производится с помощью незрелых, а значит, несовершенных артикуляций. С самого начала онтогенеза фонетической системы языка ребенок активно общается с окружающими «глобальными» фонетическими структурами, «не дожидаясь, когда они будут дифференцированы» (В.И. Бель-тюков, 2003).

Как видно на схеме (рис. 11), помимо горизонтального ряда, по которому идет процесс расщепления и образования дифференцировок, имеется вертикальный путь, который отражает преемственность процесса развития. Важно то, что предшествующий элемент на этом пути способен временно заменить последующие элементы. Таким образом, развитие фонемного строя речеязыковой системы пронизано процессом преемственности, в основе которой лежит степень акустической контрастности фонем, и использованием таких

заменителей, которые могут служить целям общения. При переходе артикуляторной программы от элементарной (гуление, лепет) к высшей по уровню двигательных координации (артикуляция звуков родного языка) нет передачи артикуля-торных укладов в готовом виде. На каждом этапе развития артикуляций они формируются как бы заново. Образование звуков речи идет путем перехода от некоей «средней» артикуляции к крайним путем разветвления («способ гнездования» по В.И. Бельтюкову, 2003)

Слуховой анализатор в процессе овладения звукопроизно-шением является постоянным контролем. Таким образом, генетическая артикуляторная программа, реализуясь по собственным законам под воздействием акустического речевого сигнала, переходит на онтогенетический уровень (т.е. начинается собственно речевой онтогенез!).

Так, на первых этапах речеязыкового онтогенеза [т'] ребенок заменяет звуком [п'], произнося [п'аи] вместо [т'аи]. [М] и [п] расположены на разных ветвях схемы, что означает ее обусловленность не артикуляционным, а акустическим свойством фонем.

Ознакомление с фонетической системой русского языка в онтогенезе показывает, что часть звуков являются базой, на которой развиваются другие, более сложные по артикуляции звуки (см. схему). М.Ф. Фомичева (1989) дает убедительные примеры того, как логопеды используют закономерности последовательного формирования звукопроизношения. Понимание связи между звуками внутри любой группы (например, между С, 3, Ц, С', 3' — в группе свистящих, или В, 3, Ж, Б, Д, Г — в группе звонких) дает логопеду возможность решить, какой звук и почему является базовым в данной группе и, следовательно, в какой последовательности проводить кор-рекционную работу.

Принцип дихотомии, т.е. генетически заложенного попарного разветвления тех или иных обобщенных фонемных образований, распространяется и на более высокие уровни языкового развития детей. Перед тем, как усвоить новые по значению слова, ребенок предваряет их звуками или слогами обобщенной речевой структуры (Т.Н.Ушакова, 2003). Те

■лес закономерности, по-видимому, лежат и в основе грамматического структурирования. Таким образом, именно генетически заложенные механизмы самоорганизации развития речи, в основе которой лежит закономерная взаимосвязь биологического и социального, позволяют овладеть в дальнейшем речью как способом социальной адаптации человека.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих рас-кодятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже и 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и Фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами II мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза и ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п. То есть, в это иремя начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным представлением предметов и звучащим словом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. '■)тот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить, что является признаком интенсивного развития психомоторных функций. Быстро развивается активная манипулятивная деятельность: ребенок начинает во-.шть и толкать предметы, мять и рвать бумагу, крошить хлеб и т.д. Вертикальное положение тела создает основу для овладения новыми действиями: открывание и закрывание дверей, пытаскивание ящиков, выбрасывание из них предметов, по-11 ытки залезть на стул, залезть внутрь игрушечной машины и т.д. В захватывании кистью предметов начинает участвовать полыной палец и конечные фаланги остальных пальцев. Постепенно развивается ориентировка в пространстве. Кинестезия становится основой оценки расстояния.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, у мальчиков — на I 1 -12 месяце.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий туковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных зву-

ков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет («мама» — обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

В этот период интенсивно развивается манипулятивная деятельность. Ребенок может брать маленькие предметы, бросать и перекладывать игрушки, строить из кубиков, ставить их друг на друга. Пробуждается интерес к овладению карандашом. Обычно дети черкают в вертикальном направлении, лишь позже появляются круговые движения («каля-маля»).

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни у большинства нормально развивающихся детей. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от

многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как прави-||о, 2—3 слова, выражающие требования («мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они полыней частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взросшими. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего, слышать интонацию и т.п.

Недостаток речевого общения с ребенком существенно скалывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни ребенка развивается координация движений. Это проявляется в совершенствовании ходьбы и манипулятивной деятельности рук. Дети обучаются кататься на трехколесном велосипеде, при ходьбе по лестнице могут ставить попеременно ноги на каждую ступеньку, ударять ногой по мячу, перешагивать через предметы и т.д. В этом возрасте ребенок постоянно упражняет ручную умелость: лепит, рисует, конструирует.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.

Первоначально это явление выглядит как рифмование («Аньдюшка — подюшка»), затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл («копатка» вместо «лопатка»; «отключить дверь» вместо «отпереть дверь» и т.д.).

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется уме-м не правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреб-

лению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий «р». Формирующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка.

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречев-лять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь.

В 5—6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов.

I Гаряду с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием ее объема в речи ребенка 5-6-ти лет на-ишодается увеличение грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания.

В период становления монологической речи идут поиски адекватного лексико-грамматического оформления высказы-ипиия.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка и лексико-грамматическом плане считается законченным.

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносим м значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Развитие речевого дыхания у ребенка начинается параллельно развитию речи. Уже в возрасте 3-6 месяцев идет подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций, т.е. уже на ранней стадии онтогенеза речи идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхатель-Ш.1Х механизмов, лежащих в основе экспрессивной речевой Функции.

В дошкольном возрасте у детей в процессе речевого раз-пития одновременно формируется связная речь и речевое дыхание. К третьему году жизни у детей в процессе выдоха наблюдается произнесение лишь отдельных одно-двухсло-говых слов. Фразовая речь детей этого возраста характеризуется неплавностью, задержкой дыхания как в фазе вдоха, так и выдоха, дополнительными вдохами в процессе произнесения. Это свидетельствует о незрелости координаторных взаимоотношений между артикуляцией и дыханием в процессе устной речи, отсутствии развитого речевого дыхания (рис. 12, А). К шести годам дети произносят на речевом выдохе простые трех- и четырехсложные фразы, состоящие из знакомых слов. Усложнение содержания высказывания, как и семантическом, лексическом, так и в грамматическом плане разрушает речевой выдох: появляются дополнительные пдохи, задержки дыхания, т.е. высказывание прерывается и, соответственно, не имеет интонации завершенности.

Призношение фразы детьми 10 лет и взрослыми в спокойном эмоциональном состоянии всегда происходит в пределах одного речевого выдоха, т.е. речевой выдох растянут во времени соответственно длине высказывания. Таким образом,

к 10 годам происходит формирование циклов речевого дыхания, которые начинают соответствовать синтагматическому делению текстов, становление речевого дыхания завершается.

У детей с нормативным речевым развитием речевое дыхание в онтогенезе развивается спонтанно по мере становления речевой функции. У детей с нарушенным речевым развитием (например, у заикающихся) речевое дыхание развивается патологически.

У детей с нарушениями речевого развития отмечаются задержки формирования грудобрюшного типа дыхания, нарушения речевого дыхания, выражающиеся в недостаточном объеме вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, нерационально используемом речевом выдохе.

Неречевое дыхание детей с речевой патологией имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при физической и эмоциональной нагрузке.

Таким образом, речевое дыхание в норме развивается спонтанно и одновременно с развитием речи. У здоровых детей в 4-6 лет, не имеющих речевой патологии, грудобрюшное и речевое дыхание находилось в стадии формирования. Длительность фонационного выдоха у детей дошкольного возраста с нормальной речью составляет 10-14 с. В наибольшем количестве наблюдений в различных ситуациях за детьми без речевой патологии у детей к 5 годам формируется грудобрюшной тип дыхания, хотя, в то же время, нередко после бега, при выполнении в разговоре с взрослыми и т. д. они могут дышать всей грудью, даже поднимая плечи. Простые речевые задачи реализуются ими на фоне сформированного речевого выдоха. В процессе одного речевого выдоха они произносят простые трех- и четырехсложные фразы с общеупотребительной лексикой.

Усложнение речевой задачи в виде четырех- и шестисложных фраз с новой лексикой приводило к некоторому сбою в использовании грудобрюшного типа дыхания.

У детей с речевыми нарушениями 4-6 лет преимущественно имеется верхнереберный тип дыхания. Объем легких у них существенно ниже возрастной нормы. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания как на вдохе, так и на выдохе.

Таким образом, дошкольникам с речевой патологией необходимо развивать объем легких, а в старшем дошкольном

возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания.

В возрасте 6-ти лет соотношение артикуляторного и дыхательного компонентов в процессе устной речи продолжает оставаться непостоянным. Однако произнесение одного слова вслух у большинства детей уже происходит в фазе начала выдоха. При этом длительность выдоха соответствует выполняемой речевой задаче, т.е. длине произносимого слова. В то же время в процессе произнесения фразы дыхание нарушается. Дети этого возраста еще не могут произнести всю фразу в процессе одного выдоха. Часть фразы может произноситься ими на вдохе, или они делают для этого дополнительный поверхностный вдох для полного завершения фразы (рис. 12, Б).

Рис. 12. Характеристика дыхания в процессе устной речи у ребенка

Если вы думаете, что на что-то способны, вы правы; если думаете, что у вас ничего не получится - вы тоже правы. © Генри Форд
==> читать все изречения...

1280 -

| 1314 -