Из общего объема высказываний человек воспринима­ет в среднем лишь 70% (слуховой аспект) и понимает 60% (смысловой аспект). 6 страница

* психометрический интеллект, который определяется стандартными тестами измерения коэффициента интеллекта (IQ);

 

* социальный (или практический) интеллект как проявление социально-полезной адаптации, выделяются и исследуются такие проявления социального интеллекта, как рассуждение, решение задач, память, обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий, приспособление к окружающей среде.

 

Вопрос о том, каким образом репрезентируется понятие "интеллект" в общественном, обыденном сознании, исследовал Р. Стернберг, проводя опрос экспертов и исследуя полученные результаты методом факторного анализа.

В результате выделилось три формы интеллектуального поведения:

* вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);

* способность решать проблемы;

 

* практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

 

Попытка упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта, была предпринята М.А. Холодной. Ей были выделены восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

1. Социокультурный интеллект рассматривается как результат процесса социализации и влияния культуры в целом (Дж. Бруннер; Л. Леви-Брюль; А.Р. Лурия; Л.С. Выготский и др.).

2. Генетический интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (У.Р. Чарльзворт; Ж. Пиаже).

3. Процессуально-деятельностный интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубинштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; К.А. Абульханова-Славская и др.).

4. Образовательный интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс; К. Фишер; Р. Фейерштейн и др.).

5. Информационный интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки информации (Х. Айзенк; Э. Хант; Р. Штернберг и др.).

6. Феноменологический интеллект как особая форма содержания сознания (В. Келер; К. Дункер; М. Вертгеймер; Дж. Кемпион и др.).

7. Структурно-уровневый интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев; Е.И. Степанова; Б.М. Величковский и др.).

8. Регуляционный интеллект как форма саморегуляции психической активности (Л.Л. Терстоун и др.).

d) Ратанова Т.А. Развитие когнитивных способностей студентов средствами иностранного языка [Текст] /Т.А. Ратанова, Е.Н. Чесовская // Психология обучения. – 2015. - № 12. - С.28-36.

Помимо профиля языковых способностей, на результаты обучения иностранным языкам влияет такая индивидуальная характеристика учащихся, как когнитивный стиль (И.А. Зим­няя, X. Виткин, Д. Гуднаф). Когнитивный стиль — это комплекс психических особенностей индивида, обусловливающий его процедурные познавательные предпочтения и характер его ин­формативных представлений.

 

Процедурные познавательные предпочтения означают то, как люди любят учиться. Информативные представления ха­рактеризуют предпочтительный способ восприятия и хранения информации.

 

Основное различие в процедурных познавательных предпо­чтениях проходит между людьми аналитического и холистиче­ского склада (от английского слова hole — целый)1. «Аналитики» при решении проблемы любят расчленить ее на составляющие, рассмотреть их по очереди. Они любят разбираться в структуре явления, хорошо обобщают и прибегают к абстракциям, умеют отделить существенное от несущественного. Они успешно овла­девают иностранными языками, но часто не умеют эффективно общаться с другими людьми, взаимодействовать в группе.

 

«Холистики» предпочитают рассматривать проблему це­ликом, они довольно зависимы в своем мнении от внешних факторов, например, от мнения других людей. Они стремятся оставаться ближе к контексту, ценят пример, а не абстрактные изложения. «Аналитики» мыслят преимущественно абстрак­тно, а «холистики» — конкретно.

 

Обе группы по-разному воспринимают и хранят информа­цию. Люди мыслят либо образами, либо вербально, т. е. суще­ствуют два основных способа репрезентации информации: вер­бальная и визуальная.

 

«Аналитики» чаще испытывают потребность организовать материал словесно, сформулировать правило, хотя они довольно гибки и способны представить продукт своей аналитической работы как в терминах (вербально), так и образно (визуально).

 

«Холистики» любят представлять явление в его целостно­сти. Поэтому они обрабатывают материал целиком, но в двух возможных видах: образно или вербально. Во втором случае они стремятся запомнить большие блоки материала (например, текст) и использовать его в таком виде, в котором они его запом­нили. Несмотря на то, что существуют визуальные абстракт­ные представления и вербальные конкретные, визуальное вос­приятие и хранение информации более естественно сочетается с конкретным мышлением, а абстрактное — с вербальным.

 

Когнитивный стиль учащегося определяется также тем, предпочитает ли он активные или пассивные стратегии позна­ния, его статические или динамические этапы. Таких этапов (стадий познания) существует четыре (табл. 2)1.

 

Таблица 2 Стратегии и этапы познания

 

Стадия познания

           

 

Поведение учащегося

 

Конкретный опыт

 

Наблюдение — реф­лексия

 

Абстрактная концеп­туализация

 

Активный экспери­мент

           

 

Учащийся сталкивается с новым явлением.

 

Явление подвергается наблюдению и первичному обобщению.

 

Этап размышлений над смыслом наблюдаемого яв­ления.

 

Представление учащегося нуждается в проверке, в более детальном понимании. Учащийся прибегает к практическому опыту (упражнению). В результате представление изменяется. Возврат к конкретному опыту вновь «запускает» цикл познания.

 

Существуют четыре типа индивидуальных предпочтений: любители заучивать, наблюдатели, мыслители и эксперимен­таторы. Одни учащиеся любят наблюдать и делать упражнения (испытывают предрасположенность к статическим этапам по­знания и «пассивным» стратегиям), другие — размышлять и экспериментировать (динамические этапы и активные страте­гии).

 

Все вышеперечисленные психические особенности дают че­тыре типа когнитивных стилей (схема 2): конформисты, кон вергенты, конкретные и коммуникативные учащиеся (терми­ны введены У. Виллингом в 1987 г.).

e) Дьяченко О.М. О возможностях дифференциального подхода к развитию творческих способностей у дошкольников. [Текст] / О.М. Дьяченко // Психология познавательной деятельности учащихся и студентов. - Москва: Прометей, 1990. - С.65-73

Определение воображения и выявление специфики его развития - одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным А.Я. Дудецкого (1974), существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А.В. Брушлинский (1969) справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще пока излишне - во всяком случае в современной науке" (там же, с.345-346).

 

Действительно, воображение тесно связано с процессами мышления, включено в различные ступени познания. Но, на наш взгляд, существует специфика воображения, которая не всегда отражена в его определениях. Наша задача - не давать еще одно, исчерпывающее определение, а выявить эту специфику воображения, ограничив тем самым предмет нашего исследования.

 

Прежде всего встает вопрос о том, какое воображение мы изучаем. Традиционно (С.Л. Рубинштейн, 1946; А.В. Петровский, 1977; А.Я. Дудецкий, 1969, 1974; Л.С. Коршунова, 1979 и др.) выделяют активное и пассивное воображение. Пассивное может быть преднамеренным (грезы) и непреднамеренным (сновидения, галлюцинации). Активное воображение подразделяется, как правило, на воссоздающее и творческое.Воссоздающее воображение направлено на создание образов, соответствующих описанию; творческое - на создание новых образов.

 

Совершенно очевидно, что для участия в творческой деятельности, для развития творческих способностей наиболее значимо творческое воображение, так как именно оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности.

 

Само понятие "творческое" предполагает акцентирование новизны, оригинальности создаваемых воображением образов. А.В. Петровский определяет творческое воображение следующим образом: «Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности» (1977,с.345).

 

Такое определение согласуется с гегелевским понятием "продуктивное воображение". В нем подчеркивается активность процесса воображения, направленность его на получение определенного продукта, каковым является решение стоящей перед субъектом задачи. Гегель писал: "Высшая способность воображения... состоит на службе не случайных состояний и определений души, а на службе идей и истины духа вообще. Она отбрасывает случайные и произвольные обстоятельства наличного бытия, сосредоточивает внимание на его внутренней и существенной стороне, формирует это существенное и выражает его в образах" (1973, т.4, с.156).Уровень же развития продуктивного воображения может как раз характеризоваться новизной идей и их оригинальностью.

 

При этом и сами задачи, в решение которых включается воображение, обладают определенной спецификой. А.В. Петровский отмечает, что работа воображения связана с существенной неопределенностью познаваемой ситуации (М. Беркинблит, А. Петровский, 1968). Подобным неопределенным ситуациям соответствует выделенный У. Рейтманом (W. Reitman, 1964) класс задач, которые он назвал открытыми. Это задачи, не имеющие однозначного решения и допускающие несколько вариантов правильных ответов. К ним можно отнести: дополнение рисунков, сочинение рассказов, придумывание заголовков к рассказам, называние всевозможных способов употребления предметов и т.п. Подобные задачи использовались многими авторами при изучении творческих процессов (А.Я. Дудецкий, 1969, 1974; Е.А. Лустина, 1984; И.М. Розет, 1977; Е.Р. Torrance, 1962; J.W. Getzels, P.W. Jackson, 1962; D. Schulman, 1966; Ю. Дери, 1987 и др.).

 

Некоторые открытые задачи допускают конечное количество вариантов решения и возможность найти их логическим путем. Так, тест на использование предметов может быть достаточно успешно выполнен путем перебора признаков предмета и нахождения возможных способов использования каждого из них. Например, при решении задачи на придумывание возможностей использования кирпича можно выделить его вес (тогда использовать как пресс, как оружие), цвет (рисовать им, посыпать для красоты садовые дорожки) и другие признаки, подбирая к ним варианты использования.

 

Другой же класс открытых задач предполагает фактически неограниченное разнообразие вариантов ответов, например, дополнение рисунков, сочинение рассказов, составление предложений с обязательным использованием 2-3 заданных слов и т.д. Именно они, прежде всего, и являются задачами на воображение, так как создают максимальную неопределенность ситуации. Безусловно, воображение может включаться в самые разные виды деятельности, в решение самых различных задач, но всегда оно появляется там, где есть прямая задача или "подзадача" открытого типа и где решение - один из возможных вариантов правильного ответа.

 

Характеристика процесса решения задач с точки зрения оценки креативности каждого из этапов была дана в работах ряда психологов (Л.С. Выготский, 1956; А.Н. Леонтьев, 1959; П.Я. Гальперин, 1950; А.Р. Лурия, 1973; О.К. Лихомиров, 1969; Я.А. Пономарев, 1976).

 

 

А.Р. Лурия (1973) выделяет несколько этапов решения задачи. Прежде всего, необходимо ее наличие, т.е. цели, данной в определенных условиях. Субъект должен сначала сориентироваться в этих условиях, чтобы наметить конкретные пути для достижения цели. В соответствии с этим А.Р. Лурия выделяет первый этап решения - ориентировка в условиях задачи. Второй этап описывает как "выбор одного из альтернативных путей решения и армирование общего пути (схемы) решения задачи, который делает некоторые ходы более вероятными и оттесняет все неадекватные альтернативы" (там же, с.310). Это этап построения стратегии решения, идет отбор средств и операций, необходимых для реализации намеченной стратегии: этап выбора тактики решения. И, наконец, осуществляется реализация избранных стратегии и тактики, которые и представляют собственно этап решения задачи, нахождения ответа на (поставленный в задаче вопрос. На этом этапе основное - использование выбранных средств и операций.

 

Именно первый акт предполагает реализацию творческих потенций и интересов субъекта. В то время как второй и третий акты лишь актуализацию исполнительских возможностей личности.

 

Однако само решение открытой задачи однозначно не связано с включением в этот процесс воображения. Как мы уже видели, открытая задача может быть решена путем использования логического и образного мышления. Если воображение имеет свою специфику, то она должна проявляться в особенностях решения открытой задачи, т.е. воображение должно иметь особую форму собственной организации. В.В. Мантатов подчеркивает, что воображение должно характеризоваться "использованием конструированных условных форм для отражения внутренней и существенной стороны явлений" (1980, с.95).

 

Большинство авторов (Л.С. Выготский, 1982, т.2; СЛ. Рубинштейн, 1946; А.В. Петровский, 1977; А.Я. Дудецкий, 1974 и др.) отмечали, что специфика воображения заключается в особом перекомбинировании образов, которое характеризуется своеобразным отлетом, отходом от непосредственных впечатлений действительности. Однако комбинирование образов присутствует и в образном мышлении. На наш взгляд, специфика формы организации воображения состоит не просто в перекомбинировании образов, элементов действительности; а в том, что в воображении происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого. Воображение осуществляет своеобразный отлет от действительности, так как оно позволяет соединять предметные содержания различных объектов.

 

Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев писал, что "предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может" (1975, с.84). Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления от того, что человеку нужно от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Очень важно при этом подчеркнуть, что такая "пристрастность" сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность" (А.Н. Леонтьев, 1970, с.37). Выделенные в таком "пристрастном" образе свойства и составляют его предметное содержание.

 

В случае воображения предметное содержание образа объекта выявляется с помощью другого объекта, другого предметного содержания. Так, Э.В. Ильенков (1984) приводил пример с открытием закона турбулентного движения частиц, которое было сделано при, казалось бы, случайном наблюдении за потоками дождевой воды, обтекавшими лежащий на луже кирпич. Иными словами, в воображении происходит соединение двух предметных содержаний, которое позволяет выявить одно через другое.

2. Составить таблицу «Теории способностей» и схемы «Виды способностей» и «Уровни развития способностей».

3.

3. Пройдите по одной методике на выявление каждого из 5 компонентов одаренности, смотрите в таблице 1.

Таблица 1

Методики для выявления компонентов одаренности в молодежном возрасте

Название методики	Предназначение методики	Возрастные ограничения
Прогрессивные матрицы Дж. Равена	Интеллектуальный компонент	С 6 лет
Культурно-свободный тест на интеллект CFIT (Кеттел Р.)	Интеллектуальный компонент	С 8 лет
Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра	Интеллектуальный компонент	12-40 лет
Тест Д. Векслера	Интеллектуальный компонент	Взрослый вариант методики - с 16 лет
Тест эффективного интеллекта – 2010 (Формы А и Б)	Интеллектуальный компонент	С 16 лет
Тест Г.Ю. Айзенка	Интеллектуальный компонент	С 18 лет
Интеллектуальная лабильность	Академический компонент	Взрослый вариант методики - с 16 лет
Тест творческого мышления П. Торренса	Творческий компонент	5-20 лет
Тест творческого мышления П. Торренса (краткая форма)	Творческий компонент	5-20 лет
Тест вербальной креативности RAT С. Медника	Творческий компонент	Подростковый и взрослый варианты
Оценка уровня творческого потенциала личности	Творческий компонент	Молодежный возраст
Методика А.С. Лачинса «Гибкость мышления»	Творческий компонент	Молодежный возраст
Опросник для определения уровня креативности	Творческий компонент	Молодежный возраст
Методика «Социометрия»	Социальный компонент	С дошкольного возраста
Диагностика функционального лидерства в малых группах	Социальный компонент	Юношеский возраст
Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2)	Социальный компонент	Подростковый и молодежный возраст
Диагностика лидерских способностей (Жариков Е., Крушельницкий Е.)	Социальный компонент	Молодежный возраст
Определение социальной креативности личности	Социальный компонент	Молодежный возраст
Определение уровня лидерского потенциала	Социальный компонент	Молодежный возраст
Социальный интеллект Дж. Гилфорда	Социальный компонент	С 18 лет
Методика Е.П. Ильина «Теппинг-тест»	Психомоторный компонент	С 16 лет
Диагностика эмоциональной направленности личности	Мотивационный компонент	Юношеский возраст
Методика «Потребность в общении»	Мотивационный компонент	Молодежный возраст
Методика «Измерение художественно-эстетической потребности»	Мотивационный компонент	Молодежный возраст
Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»	Мотивационный компонент	Молодежный возраст
Методика «Изучение мотивов занятий спортом»	Мотивационный компонент	Молодежный возраст
Методика «Мотивы занятий спортом»	Мотивационный компонент	Молодежный возраст

 Я прошла тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра - Интеллектуальный компонент;Тест творческого мышления П. Торренса Творческий компонент;Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) - Социальный компонент;Методика Е.П. Ильина «Теппинг-тест» - Психомоторный компонент; Методика «Измерение художественно-эстетической потребности» - Мотивационный компонент

Тема 11. Предмет социальной психологии. Становление и развитие социальной психологии.

Практические задания:

1. Письменно ответьте на вопросы: Что изучает социальная психология как наука? Какова ее структура, функции, задачи?

Социальная психология – наука, изучающая закономерности возникновения и функционирования психологических явлений, существование которых обусловлено взаимодействием людей в обществе и их включенностью в различные социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп [3].

 

Структура социальной психологии, то есть система ее категорий, окончательно еще не установлена. Однако анализ литературы позволяет выделить следующие совокупности социально-психологических понятий [25]:

 

1. предмет и методы социальной психологии;

 

2. личность и общество, социализация личности;

 

3. общее понятие социальных общностей и социальных групп, классификация социальных групп;

 

4. структура и социально-психологическая организация социальной группы;

 

5. общение и межличностные отношения в социальной группе (социальная связь), психология коллектива как высшей формы социальной общности;

 

6. психология больших социальных групп; массовидные социальные явления – общественные и групповые потребности, чувства, воля, общественное и групповое сознание;

 

7. психология коммуникации и массовых средств коммуникации;

 

управление социально-психологическими процессами.

 

Задачи социальной психологии как науки. Социальная психо­логия как отрасль научных исследований имеет свои конкретные задачи, включающие:

 

изучение: а) специфики и своеобразия феноменов, составляю­щих общественное сознание людей; б) соотношения между его ком­понентами; в) влияния последних на развитие и жизнь общества;

 

всестороннее осмысление и обобщение данных об: а) источниках и условиях возникновения, формирования, развития и функциони­рования социально-психологических явлений и процессов: б) воздействии этих факторов на поведение и поступки людей в составе многочисленных общностей;

 

исследование наиболее значимых особенностей и отличий со­циально-психологических явлений и процессов от других психоло­гических и социальных феноменов, возникающих как результат взаимодействия, общения и взаимоотношений людей в различных общностях;

 

выявление закономерностей функционирования социально-психологических явлений и процессов в различных социальных ус­ловиях;

 

социально-психологический анализ взаимодействия, общения и взаимоотношений людей, а также факторов, обусловливающих специфику и эффективность их влияния на совместную деятель­ность;

 

всеобъемлющее изучение социально-психологических харак­теристик личности и своеобразия ее социализации в различных об­щественных условиях;

 

осмысление специфики функционирования социально-психо­логических явлений и процессов, возникающих в малой группе, и их влияния на поведение, общение и взаимодействие людей в ней;

 

исследование своеобразия психологии больших социальных групп и специфики проявления мотивационных, интеллектуально-познавательных, эмоционально-волевых и коммуникативно-пове­денческих особенностей людей, являющихся их членами;

 

выявление роли и значения религиозной психологии в жизни и деятельности людей, ее социально-психологического содержания и форм проявления, а также специфики ее влияния на общение и взаимодействие индивидов;

 

всестороннее изучение социально-психологических особенно­стей политической жизни и политической деятельности людей, свое­образия трансформации психики человека и групп людей, оказав­шихся под непосредственным влиянием политических процессов, происходящих в обществе;

 

исследование массовидных социально-психологических явле­ний и процессов, их роли и значения в общественной жизни, влия­ния на поступки и поведение людей в экстремальных ситуациях;

 

прогнозирование политических, национальных и других про­цессов в развитии государства (общества) на основе учета социаль­но-психологических законов и механизмов.

2. Назовите основные теоретические концепции в области социальной психологии на первом этапе ее развития.

Первый этап - становление социальной психологии как науки - охватывает период с середины XIX века по 1908 год. Оп­ределяются предмет изучения и основные проблемы. Издаются первые фундаментальные работы по основным вопросам соци­альной психологии. На этом этапе решение и теоретический ана­лиз социально-психологических проблем привлекают внимание специалистов различного профиля: психологов, социологов, фи­лософов, литературоведов, этнографов и т.д. Большинство выше­перечисленных работ по социальной психологии было издано в первый период развития данной науки.

3. Выделите основные социально-психологические проблемы, которые были исследованы в рамках ведущих психологических школ.

Ведущие психологические школы в рамках социальной психологии

 

Функционализм (или функциональная психология) возник под влиянием эволюционной теории в биологии Ч. Дарвина и эволюционной теории социального дарвинизма Г. Спенсера. Г. Спенсер полагал, что основным законом социального развития является закон выживания наиболее приспособленных обществ и социальных групп. Представители функционализма (Д. Дьюи, Д. Энджелл, Г. Кэрр и др.) изучали людей и социальные группы с точки зрения их социальной адаптации – приспособления к сложным условиям жизни. Главная социально-психологическая проблема функционализма – проблема наиболее оптимальных условий социальной адаптации субъектов общественной жизни.

 

Бихевиоризм (позднее необихевиоризм) – поведенческая психология, изучающая проблемы закономерностей поведения человека и животного И.В. Павлов, В.М. Бехтерев, Д.Уотсон, Б.Скиннер и др.). Поведение рассматривалось как объективная, наблюдаемая реальность, которую можно исследовать в экспериментальных условиях. Центральная проблема бихевиоризма – проблема научения, т. е. приобретения индивидуального опыта посредством проб и ошибок. Выделены четыре закона научения: закон эффекта, закон упражнения, закон готовности и закон ассоциативного сдвига.

 

Психоаналитическое направление связано с именем 3. Фрейда. Он исследовал проблемы бессознательных, иррациональных процессов в личности и в ее поведении. Полагал, что центральной движущей силой человека выступает совокупность влечений. Некоторые из аспектов данного направления получили развитие в работах К. Юнга и А. Адлера. Социально-психологические проблемы направления: конфликт человека и общества, проявляющийся в столкновении влечений человека с социальными запретами; проблема источников социальной активности личности.

 

Всемирно известные работы 3. Фрейда и Э. Берна оказали особое влияние на представления о значении детства. Однако в данных исследованиях изучались проблемы социальной патологии, развития неврозов, обусловленных нарушениями социализации и воспитания именно в детском возрасте.

 

Гуманистическая психология (Г. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) исследовала человека как полноценно развивающуюся личность, которая стремится реализовать свои потенциальные возможности и достигнуть самоактуализации, личностного роста. В каждом нормальном человеке заложена тенденция к самовыражению и самореализации.

 

Когнитивизм трактует социальное поведение человека как совокупность преимущественно познавательных процессов и делает акцент на процессе познания человеком мира, постижении им сущности явлений посредством основных когнитивных психических процессов (памяти, внимания и т. д.). Проблема когнитивизма – принятие решений человеком. Представители когнитивной школы (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Р. Аткинсон и др.) обращали особое внимание на знание человека и способы его формирования.

 

Интеракционизм (Дж. Мид, Ч. Кули, Г. Хаймен и др.) исследовал проблемы социального аспекта взаимодействия между людьми в процессе деятельности и общения. Основная идея интеракционизма: личность всегда социальна и не может формироваться вне общества. Особое значение придавалось коммуникации как обмену символами и выработке единых значений и смыслов.