Психолого-педагогическая коррекция

Коррекция нарушении в личностной и межличност­ной сферах родителей осуществляется в двух направле­ниях: психолого-педагогическом и психокоррекционном.

Первое направление ставит своей целью переструктурирование иерархии жизненных ценностей матери ребенка-инвалида. Оно направлено на оптимизацию ее самосознания и позволяет сформировать адекватные способы взаимодействия с ребенком, имеющим откло­нения в развитии. Этот процесс становится возможным в случае нейтрализации или снижения степени выра­женности фрустрирующего воздействия эмоционально­го стресса, в котором находится мать ребенка.

В соответствии с положениями классиков отечест­венной психотерапии (Б.Д. Карвасарского, В.Н. Мясищева и др.), снижение напряженности эмоциональных переживаний индивида возможно лишь при его пере­ключении с предмета переживаний, когда проблемность ситуации понимается как неразрешимая, на деятель­ность, направленную на преодоление данной проблемы. При этом процесс преодоления может быть разбит на отдельные этапы.

Для матери ребенка с отклонениями в развитии та­кой деятельностью может стать коррекционно-образовательная работа с ребенком. Приобщение матери к коррекционной работе со своим ребенком дает ей возмож­ность личного участия в формировании его будущего и позволяет проявить свой духовный потенциал. Творче­ская реализация матерью педагогической деятельности служит повышению ее самооценки, самоуважения и од­новременно способствует снижению эмоционального напряжения.

С другой стороны, педагогический процесс является  той формой взаимодействия, в рамках которой формируется общение между психологом и матерью ребенка-инвалида. Позитивное общение является механизмом коррекционного воздействия, которое оказывает психолог на мать ребенка с отклонениями в развитии. Только в атмосфере эмоционального контакта и эмпатического сопереживания проблемам матери больного ребенка психолог может ожидать принятия рекоменда­ций и следования своим советам. С целью установления такого уровня контакта и для решения задач, направ­ленных на коррекцию нарушений в развитии ребенка, психолог организует индивидуальные занятия с ним и его матерью.

Приобщение матери ребенка к такой форме деятель­ности направлено на переключение, а затем и вытесне­ние из ее сознания тяжелых негативных переживаний, что способствует нейтрализации аффективных реакций и неконструктивных форм поведения. Осуществление продуктивной занятости матери позволяет ей реализо­вывать необходимую потребность в деятельности вообще и в деятельности с ребенком в частности, а также освобождает ее от асоциальной или деформирующей психику формы миропонимания вследствие стресса (чувства вины, греховности предков и т.д.).

Для реализации коррекционных целей, стоящих пе­ред психологом, используется педагогическая форма проведения занятий. Психолог, который проводит ин­дивидуальные занятия с ребенком, должен иметь специ­альную подготовку для обучения матери коррекцион-ным приемам.

Мать ребенка с отклонениями в развитии обучается определенному набору методических приемов, исполь­зуемых в практике коррекционной педагогики. Обуче­ние матери и ребенка проводится под руководством психолога с помощью психологических средств. Одно­временно педагогический процесс, реализуемый по от­ношению к ребенку как образовательный, в отношении его матери трансформируется в психокоррекционный.

В системе специальных коррекционных образова­тельных учреждений организация подобных индивиду­альных занятии может осуществляться в первую очередь для тех учащихся, которые испытывают особые труд­ности в процессе обучения и матери которых глубоко страдают из-за их неполноценности (дети с тяжелой сенсорной и речевой патологией, детским церебраль­ным параличом, ранним детским аутизмом; умственно отсталые дети). Одновременно к работе с психологом могут быть привлечены все желающие и нуждающиеся в коррекционной помощи родители.

Организуя занятия с ребенком и его матерью, психолог ставит перед собой два типа целей. С одной стороны, осуществив психолого-педагогическое изучение ребенка, психолог определяет образовательные цели и образовательный маршрут ребенка с отклонениями в развитии. В рамках этого направления психолог обучает мать специальным коррекционным и методическим приемам, необходимых для проведения занятий с ребенком в домашних условиях, и специальным воспитательным приемам, требуемым для коррекции личности аномального ребенка. С другой стороны, установив эмоциональный контакт с матерью ребенка на индивидуальных занятиях, психолог осуществляет коррекцию ее внутреннего психологического состояния и коррекцию взаимоотношений между нею и ребенком.

 

Методы работы:

- демонстрация матери ребенка с отклонениями в развитии в развитии методических приемов работы, направленных на коррекцию нарушений его развития, формирование навыков адекватного поведения, формирование гармоничной личности;

- конспектирование матерью занятии, проводимых психологом;

— самостоятельное проведение отдельных занятий или части занятия под контролем психолога;

— выполнение домашних заданий со своим ребен­ком;

— изготовление наглядных пособий для проведения занятий с ребенком;

— чтение матерью специальной литературы, реко­мендованной психологом.

Корригируя взаимоотношения между матерью и ре­бенком, психолог использует следующие психокоррекционные техники и методы: холдинг-терапию, арттсрапию, вокалотерапию, музыкотерпию, хореотерпию, эстетотерапию, библиотерапию, сказкотерапию, туротстерапию, трудотерапию и терапию любовью.

Холдинг-терапия, сказка-, библио- и музыкотерапия могут использоваться одновременно, когда мать при­влекает ребенка к себе на колени или сажает рядом, прижав к себе (телесный контакт обязателен), и расска­зывает или читает ему сказку, поет песенку. Важно, что­бы в этот момент у ребенка и его матери рождались добрые чувства, потребность друг  в друге.

Вокалотератт (совместное пение) обладает колос­сальным коррекционным эффектом. Вокалотсрапия по­казана при нарушениях темпо-ритмической структуры речи, звукопроизношения, заикания. В процессе сов­местного пения (вокалотерапии) устанавливаются дове­рительные отношения между ребенком и его матерью. Совместный танец с ребенком (хореотерапия) не только формирует у него правильные движения под му­зыку, но и с помощью активизации двигательной сферы снимает агрессивные или депрессивные состояния. Хореотерпия создает возможность устанавливать невер­бальный контакт между ребенком и его матерью, чувст­вовать удовлетворение от совместного осуществления танцевальных движений.

Эстетотерапия реализуется в процессе знакомства ребенка с миром прекрасного, наследием человеческой культуры. Посещение музеев, театров, художественных

и других выставок позволяет не только сформировать у ребенка определенные представления в этой области, но и развить чувство прекрасного, создать потребность в познании этой области человеческой культуры. Одно­временно у ребенка формируются адекватные поведен­ческие навыки, модели взаимодействия в соответствую­щих ситуациях в социуме.

Арттерапия в виде совместного рисования, лепки, вышивания, бисеро- и кружсвоплетения, шитья направ­лена на установление адекватного взаимодействия меж­ду матерью и ребенком в процессе совместного твор­чества.

Туротерапия — это терапия с помощью экскурсий, походов, поездок к морю, в санаторий, на базу отдыха и др. У детей в процессе этого вида терапии формиру­ется двигательная активность и умелость, развивается чувство общности с другими людьми, возникают новые контакты и связи, расширяются знания об окружающем мире.

Трудотерапия позволяет сформировать у ребенка по­требность к выполнению посильных заданий дома (уборка помещения, приготовление пищи, стирка, по­купка продуктов и др.). Мальчики в рамках трудотера­пии с помощью отцов могут овладеть элементарными навыками столярного и слесарного дела, а девочки под руководством матерей — навыками ведения домашнего хозяйства.

Терапия любовью — это терапия, которая позволяет с помощью самого высокого чувства, которым награди­ла человека природа, преодолевать проблемы ребенка.

Этапы работы в психолого-педагогическом  направлении

В работе психолога с матерями можно выделить че­тыре этапа:

— привлечение матери к учебно-образовательному процессу; психолог убеждает мать ребенка в том, что именно в ней нуждается се ребенок, что именно она может оказать ему самую необходимую помощь;

— формирование у матери интереса к процессу развити я ребенка, демонстрация ей возможностей существования «маленьких», но очень важных для ее ребенка до­стижений; мать должна научиться отрабатывать дома с ребенком тс задания, которые дает психолог;

— развитие у матери чувства успешности и психолого-педагогичсской компетентности в работе с ребенком;

— раскрытие перед матерью возможностей личност­ной самоактуализации, поиска творческих подходов к обу­чению ребенка.

 

Динамика проведения индивидуальных занятий

 

Для проведения индивидуальных занятий с матерью и ее ребенком следует избирать программный материал, который ребенок не смог усвоить на уроке в классе. Приобщение матери к учебном деятельности ребенка лучше начать с той образовательной темы, которой над­лежит обучать ребенка в соответствии с его уровнем развития в данный момент. Психологические приемы, которым психолог обучает мать, подбираются им инди­видуально в зависимости от психофизических особен­ностей ребенка. Образцы заданий, которые используют­ся на начальных этапах работы, были разработаны и описаны нами в «Практикуме по развитию мыслитель­ной деятельности у дошкольников» (Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева, 1999). При проведении ин­дивидуальных занятий учитывается также повышенная астенизация детей изучаемой группы. Поэтому коли­чество заданий дозируется: на начальных этапах — одно, два задания. У матерей детей с детским церебральным параличом особое внимание уделяется обучению основ­ным приемам проведения физкультминутки и соблюде­ния ортопедического режима.

Любые взаимоотношения с ребенком следует начи­нать с установления с ним эмоционального непосредст­венно-личностного контакта, переходящего в личностно-деловой. Порой это бывает очень сложно. На на­чальном этапе психолог показывает матери наиболее продуктивные формы взаимодействия с ребенком, включающие способы привлечения его внимания и уп­равления им.

Посадив ребенка рядом с собой, психолог распола­гает мать ребенка так, чтобы ей было удобно видеть все, что делают и ребенок, и психолог. Предварительно мать ребенка предупреждается о том, что ей придется делать некоторые записи, и поэтому нужно принести общую тетрадь и ручку. Такое напоминание матери о необхо­димости вести конспект урока настраивает се на серь­езную работу.

 

Особенности работы с психосоматичными матерями

 

В повседневной жизни психосоматичные матери по­рой не знают, как заставить ребенка слушать себя, вы­полнять инструкцию или поручение. Они не понимают, как обучить ребенка правилам санитарной гигиены и самообслуживания. Видя дефект ребенка, психосома-тичная мать старается ему помочь и при этом полно­стью отучает ребенка от самостоятельности, от возмож­ности приобретения ребенком определенного навыка. Эта столь часто повторяющаяся ситуация не всегда со­пряжена с нежеланием обучить своего ребенка доступ­ному ему уровню самостоятельности. Проблема в том, что матери испытывают сложности при дифференци­ации двух сфер воздействия — педагогической и меди­цинской.

Психолог помогает этим матерям определить уро­вень возникающих проблем и объясняет, какие из них могут быть решены педагогическим путем, а какие — с помощью лечения. В том случае, если ребенок стал плаксив, неуправляем, разбрасывает игрушки или рвет тетради и учебники, беспричинно впадает в истерику, может проявить агрессивность, начать драться или же проявить аутоагрессию, лучше оставить его в покое на некоторое время и дать возможность заниматься тем, чем он хочет. С другой стороны, нельзя допускать аг­рессивных форм взаимодействия ребенка с окружающими, а также аутоагрессию. Для нормализации поведения ребенка необходимо обязательно провести медикамен­тозную терапию в соответствии с рекомендациями врача.

Важным направлением в работе психолога с психосоматичными матерями является их обучение приемам реагирования на проблемы ребенка, связанных с ни­зкой  обучаемостью, плохим поведением, непослушанием и др. Матерям советуют чаше использовать различ­ные релаксационные техники в домашних условиях. Так, например, после завершения обучающего занятия с ребенком можно вместе с ним потанцевать, попеть или послушать любимую музыку. Можно позволить се­бе некоторое время побыть одной (посидеть в темной комнате с закрытыми глазами). Хороший результат при­носят также совместные прогулки на свежем воздухе в парке или сквере. Психосоматичной матери следует до­зировать свои усилия, направленные на обучение ре­бенка, и не слишком увеличивать домашнюю учебную нагрузку для ребенка и для себя.

 

Особенности работы с невротичными матерями

  Реакция родителей на дефект своего ребенка бывает различной. Матери, которые относятся к этой группе, чаще всего приходят на урок к специалисту, испытывая опасение, что их ребенок не сможет выполнить то или иное задание.

Так, мама Тиграна С. (10 лет, тяжелая умственная отсталость, прогредиентное течение), присутствуя на занятии, напряженно следит за тем, как ее сын пыта­ется выполнить задание. Несмотря на просьбу психолога дать возможность ребенку работать самостоятельно, она переходит с русского на армянский язык и подсказы­вает ему правильное решение.

Иногда это бывает связано с недостаточностью от­работки навыка по выполнению какого-либо задания или же с недооценкой матерью способностей своего ребенка. По этой же причине сразу же после первой неудачной попытки некоторые матери бросаются на защиту своего ребенка: «Это все он дома делает с закры­тыми глазами. Он все это знает и умеет». В подобных попытках обычно проявляется некритичность матери в оценке своего ребенка, подсознательное стремление скрыть дефект и выдать желаемый результат за действи­тельный.

Мама Марины Ф. (12 лет, тяжелая умственная от­сталость, системное недоразвитие речи)  считает, что ее дочь говорит на своем, только ей свойственном языке, и что  нужно совсем немного усилий со стороны специалис­тов, чтобы превратить эту речь в нормальную. «Но ни­то не хочет работать, ведь ребенок трудный. Да, мы трудные», — подчеркивает она.

Одновременно некоторые матери этой подгруппы, как и в приведенных выше примерах, не до конца осоз­нают недостаточность собственных усилий, направлен­ных на преодоление проблемы, стоящей перед их ре­бенком. В таком случае не следует сразу же убеждать маму в том, что она заблуждается. Задача психолога за­ключается не в усилении защитных реакций упомяну­той группы матерей, а в том, чтобы расположить их к себе. Это позволяет перенести взаимоотношения «педа­гог — мать ученика» на другой уровень «психолог, по­могающий разрешить проблемы ребенка — мать ребен­ка, имеющего проблемы». Поэтому лучше ответить ей так: «Прекрасно, что дома у вас все получается. Но мне бы хотелось, чтобы это получилось и у меня на занятии. Поэтому я предложу вам следующий способ обучения этому навыку. Сделайте вот так». Затем психолог пока­зывает матери специальные коррекционные приемы, направленные на освоение определенной темы.

У части матерей этой группы не сформирована мотивация на осуществление педагогической деятельности с ребенком. Их позиция характеризуется как иждивен­ческая. Они считают, что дома с ребенком заниматься необязательно, и что он сам всему научится в детском саду или в школе.

Мама Алеши Т. (5 лет, задержка психоречевого разви­тия органического генеза, ОНР I уровня) удивляется со­вещу психолога, что дома с ребенком нужно заниматься: «Да он же еще маленький. Я и не знаю, как с ним заниматься. Это потом с ним в садике логопед будет заниматься».

.

Другие матери, относящиеся к той же категории, проявляют чрезвычайно болезненную реакцию при затруднениях ребенка в процессе выполнения того или иного задания. Чувствуя некомпетентность своего ребенка, они всеми силами пытаются ему помочь, используя иногда неадекватные приемы. Они забрасывают ребенка подсказками, убеждают его в том, что он умеет это делать, а порой украдкой выполняют задание за не­го. В конце такой сцены в результате безуспешного воздействия матери на ребенка у нее обязательно появля­ются слезы на глазах, и весь накал предшествующего напряжения может вылиться как в истерику ребенка и его категоричный отказ от какой-либо деятельности в такой обстановке, так и в истерику его матери.

У мамы Яны С. (7 лет, задержка психического разви­тия, психопатоподобное поведение) после безуспешных уго­воров дочери начать заниматься и правильно выполнять задания на глазах появляются слезы: «Ну, что я могу — ничего (она разводит руками, подносит платок к глазам). Извините, ведь я одна воспитываю ребенка (всхлипывает). Муж ушел полгода назад. А у Яночки характер весь в него, как упрется, с места не сдвинешь. Яночка, подойди сюда, деточка. Ну, иди же, мамочка же тебя просит». На просьбу матери Яна отвечает отказом и забивается в угол классной комнаты. Чуть позже она перенимает форму поведения матери и тоже начинает плакать, так и не начав заниматься. Занятие оказывается нерезульта­тивным.

Прежде всего такую мять нужно обязательно успо­коить, поддержать, дать ей почувствовать, что психолог понимает ее проблемы (иногда дать возможность вы­плакаться, так как это, может быть, для нее единствен­ный способ получить облегчение в данный момент). А затем, после того как она придет в себя, предупредить о том, что ее волнение и напряжение передаются ребен­ку и что в следующий раз нужно быть сдержаннее. Любые поведенческие реакции родителей обязательно отражаются на поведении детей и на выполнении ими заданий. Поэтому при ребенке не следует показывать свою слабость. Матери нужно объяснить, что ребенок всегда чувствует в матери защиту и ожидает от нее доб­ра и поддержки.

После нормализации состояния матери можно продемонстрировать один или два приема овладения мате­риалом (например; освоение цвета, формы предметов, формирование элементарных математических представлений и др.). Показывая, психолог должен обязательно объяснить матери в максимально доступной форме ка­кие задачи он хочет решить с помощью овладения эти­ми приемами и что это даст для развития ребенка. Так­же психолог должен рассказать матери о том, что в слу­чае возникновения трудностей при формировании того или иного навыка или представления следует делить или дробить задание на более мелкие этапы и, таким образом, «идти к цели более мелкими шажками» (поша­говый метол).

Обучать маму специальным методическим приемам следует прямо на уроке, когда она имеет возможность наблюдать мастерство психолога, а также может статъ свидетельницей проявления не предполагаемых его ра­нее возможностей ребенка. Наш опыт свидетельствует о том, что проведение психологом занятий с невротичной матерью и ее больным ребенком оказывает ей значи­тельную моральную поддержку, позволяет почувствовать уверенность и себе и реальнее оценивать будущее ребенка.

Так, маме Сережи Ф. (8 лет, детский церебральный паралич, спастическая форма, нарушение поведения по психопатоподомному типу) занятия психолога с Сережей в ее присутствии помогли повысить самооценку, обрести уверенность в собственных силах при воспитании сына. Одновременно общий позитивный настрой помог матери Сережи также несколько снизить напряженность в семье,возникшую после смерти ее мамы.

 

Особенности работы с авторитарными матерями

Особые трудности возникают при работе с автори­тарными родителями. Эти родители с начале контакта чаще демонстрируют неадекватные модели поведения. Они не соглашаются с тем, что у ребенка есть пробле­мы, часто разговаривают повышенным тоном или в оскорбительной манере.

В том случае, если мать ребенка при его обучении на занятии упорствует, утверждая, что ее ребенок давно уже знает и умеет то, о чем спрашивает психолог (такая форма поведения в основном проявляется у лиц, склонных   к авторитарности и доминированию), то следует у нес спросить: «Почему же он не может выполнить это задание сейчас? Если бы материал был хорошо усвоен, то ребенок мог бы это сделать. А так как он не смог выполнить это задание, следовательно, качество усвое­ния еще не достаточное. Поэтому лучше сделать так, как предлагаю я». Затем психолог демонстрирует мате­ри, как нужно обучать ребенка. Работая с родительско-детской диадой, психолог опирается на диагности­ческие данные, полученные при обследовании. Он по­казывает родителям как модель отношения к ребенку, так и модель возможного преодоления его недостатков. Такой подход позволяет родителям этой группы не­сколько пересмотреть свои позиции и внутренне согла­ситься с тем, что предлагает им психолог.

В практике специальных учреждений накоплен по­ложительный опыт по установлению контакта с родите­лями своих воспитанников. Однако имеется и отрица­тельный. Одна из таких форм представлена в тенденции к демонстративному показу родителям пробелов в зна­ниях их ребенка. На наш взгляд, этого делать не следу­ет, так как декларируемая полная бесперспективность ребенка в обучении может оттолкнуть одних родителей (третьей группы) от учителя, психолога и от школы в целом, а у других (второй группы) усилит депрессивные настроения, бездеятельность, иждивенчество и ката­строфическое понимание ситуации. В результате такой подход негативно скажется на самом ребенке.

Существуют и другие формы поведения родителей. Некоторые матери в самом начале урока, общаясь с психологом, высказывают мысль о том, что они не спе­циалисты, и поэтому они не смогут сами оказать по­мощь ребенку в домашних условиях. По нашим наблю­дениям, а также согласно литературным источникам (В.С. Манова-Томова, Т.Д. Пирьов, Р.Д. Пенушлиева, 1981), это касается матерей как с высшим, так и со средним образованием, имеющих высокую самооценку, которые считают, что обучение больного ребенка — это профессиональная обязанность только специалистов (дефектологов, психологов, логопедов). Этих матерей также не следует сразу же разубеждать в неправоте и да­вать оценку их позиции. Лучше ответить следующим образом: «Вы совершенно правы в том, что здесь не высшее учебное заведение для получения знаний по но­вой для вас специальности. Но ваша проблема заклю­чается в том, что занятия с ребенком у нас п раз в не­делю, а ему для овладения тем или иным навыком нуж­но это делать в несколько раз больше, по нескольку раз в день, и не сразу, а в несколько приемов. Кроме вас, этим заняться некому. А потом, неужели вам в свобод­ное время не интересно посмотреть, как у вашего ребен­ка это получится?» По нашим наблюдениям, именно у данной категории матерей отсутствуют оптимальные взаимоотношения с ребенком, наблюдается гипоопека или потворствующая гиперпротекция.

У части родительниц третьей группы, демонстри­рующих психологу свою независимость и своеобразное знание основ педагогики, проявляются типичные нару­шения во взаимоотношениях с ребенком: окрик матери заставляет ребенка вздрагивать, ее властный голос, а иногда и физическое наказание заставляют его жмурит­ся, вырываться из рук, убегать.

Так, например, следствием немотивированного повы­шения голоса, проявления властности и доминирования мамой Сережи М. (7 лет, легкая умственная отсталость) явилось возникновение заикания и энуреза у ее сына.

Такой маме следует объяснить, что наказание без объяснения, за что наказан ребенок, не принесет поло­жительных результатов. Затем, прежде чем наказывать, нужно научить ребенка определенным навыкам исходя из его возможностей. Следует убедить такую маму в том, что, наказывая ребенка физически, она признается себе в собственном бессилии, а вовсе не оказывает по­мощь своему ребенку.

Мама Алеши Г. (9 дет, синдром Вильямса, тяжелая отсталость, системное нарушение речи), которая прекрасно сумела найти себя в плане обучения сына, использует  воспитательные приемы. Для обеспечения  Алеиш его мама прямо на уроке у психолога  пыталась использовать окрик, угрозу, вплоть до попыток физического наказания. Только после разъясни­тельной работы психолога с указанием на реакцию Алеши (проявляющийся поведенческий негативизм, желание спря­таться под стол, заикание и др.), она обратила на это внимание и исключила из своих взаимоотношений с сыном подобные формы общения. Однако это не сразу ей удалось, сказывался зафиксировавшийся стереотип поведения.

С другой стороны, по нашим наблюдениям, именно эта категория матерей оказывается наиболее благодат­ной в  плане обучения своего ребенка. Если психолог добивается своей цели, объясняя матери ее задачи по воспитанию и обучению ребенку в ее лице он обретает послушную и очень исполнительную «ученицу».

Начав заниматься со своим ребенком под руковод­ством психолога, мать должна научиться его понимать, чувствовать его сильные и слабые стороны в обучении. Мать ребенка должна отказаться от иждивенческой позиции, она должна проникнуться мыслью о том, что только она, а не кто-то другой, в ответе за будущее ре­бенка (учитель, врач, психолог, которые оказывают мак­симально возможную квалифицированную помощь, но не являются в то же время ответственными за его судьбу и т.д.). Предлагаемая психологом помощь матери долж­на стать для нее сознательным выбором.

В результате проведения серии занятий (количество которых устанавливается индивидуально) мать ребенка знакомится с элементарными приемами коррекционной педагогики и получает минимум специальных знаний, содержание которых мы не оговариваем в силу их из­вестности. Полученные теоретические и практические знания помогают матери в разрешении учебно-коррекционных проблем ее ребенка. Однако существует еще и проблемы воспитательные.

Воспитательно-коррекционное воздействие осу­ществляется прежде всего для адаптации ребенка в социуме и для обучения правилам и нормам принятого в социуме поведения. Трудности этого характера касают­ся всех детей, имеющих отклонения в развитии. В пер­вую очередь подобные проблемы возникают у возбуди­мых детей, у детей с синдромом СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности) и у детей с так называемым «полевым» поведением. Одновременно во­спитание решает проблему обучения ребенка доброму отношению и любви к матери, а также и к другим близ­ким людям.

У детей, имеющих грубые недостатки развития, по­мимо нарушенных высших психических функции стра­дает вся личность в целом. Личность аномального ре­бенка оказывается несформированной и нуждается в специальном педагогическом воздействии. Воспитание и обучение таких детей ориентированы на усвоение ими эталонов культуры, созданной человечеством за все вре­мя его существования. Культура в этом смысле понима­ется не только как усвоение знаний, но и как форми­рование определенного уровня поведения. Сущность развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, заключа­ется в постепенном вхождении его в человеческую куль­туру через овладение особыми средствами, «орудиями ума» (словами, понятиями речью), а также и через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним с помощью существующих в культуре способов. Правила поведения в обществе и являются одним из та­ких способов.

Часто дети с органическим поражением централь­ной нервной системы проявляют нежелание обучаться даже в виде игровой деятельности. Подобное нежелание связано с информированностью у них способов общения и интеллектуальных процессов. Любое новое дей­ствие может вызывать у них негативную реакцию или отказ. Так, например, умственно отсталые дети любят осуществлять процессуальные действия с предметами или игрушками, не наполняя их смыслом сюжетной иг­ры. Они настойчиво показывают взрослому то, что они умеют и поэтому хотят делать, но не выполняют того, что предлагает им он. В этой ситуации психологу следует продемонстрировать матери, как он обучает ребенка более продуктивным формам деятельности. Если ребенок не владеет даже предметными действиями, следует использовать совместные действия и показать прием орудийного  действия предметом (ложкой, карандашом фломастером) или игрового действия с игрушкой. При этом ребенка нужно постоянно подбадривать и внушать ему надежду на успех. Если ребенок пытается оказать сопротивление, лучше на некоторое время удержать его в нужной вам позиции, может быть, даже и не добив­шись  результата, а потом отпустить. Затем вновь все по­вторить. Следует показать ребенку на чувственном уровне, практически, что вы хотите, чтобы он сделал.

Речевое сопровождение любого взаимодействия с ребенком, имеющим выраженные отклонения в разви­тии, должно быть выдержано в следующих параметрах: медленный темп речи, соответствующий интеллектуаль­ному развитию ребенка уровень излагаемого материала, внятная и четкая речь.

Все это должна увидеть мать на индивидуальном за­нятии у психолога и затем использовать в своем повсед­невном общении с ребенком. Очень важно также, что­бы мать научилась использовать так называемые «рыча­ги управления» ребенком (поощрение и порицание). Психолог должен объяснить матери, что всю свою ра­боту с ребенком ей следует строить на воспитании в нем чувства добра и любви. Ей самой необходимо на­учиться любить его таким, каков он есть.

Степень глубины чувств в эмоционально-личност­ном общении ребенка с отклонениями в развитии и его матери определяет все дальнейшее его развитие. Если ребенок научится любить мать, то он будет также добр и к другим близким или чужим людям. Обучение любви к матери — это та модель поведения, на которой дети с выраженными нарушениями развития учатся прояв­лять это чувство и любить своих близких.

Мама Маши П. (13,5 лет, умеренная умственная от­сталость, выраженное психопатоподобное поведение, воз­растной криз) ищет пути воздействия на дочь с помощью психолога через проявление любви к ней, а также через формирование и развитие подлинно теплых и сердечных чувств дочери к самой матери. С помощью этого удается несколько ослабить негативистские поведенческие тен­денции в характере Маши. Важность достигнутого, кро­ме гармонизации межличностного общения в данной родительско-детской диаде, сказывается также и при обуче­нии девочки в школе (5 класс коррекционной школы VIII вида), и при подготовке домашних заданий.

Также следует прививать чувство привязанности к психологу, т.е. к тому специалисту, который занимается с ребенком, к педагогам, детям из своего класса или группы. С самого начала воспитание детей с наруше­ниями развития следует строить на формировании у них понятия о хорошем или плохом поведении. Осо­бенно это касается детей с умственной отсталостью, аутичных, с психогенной задержкой и других, которым нужно постоянно напоминать о том, что поведение ребснка должно быть хорошим и не должно быть плохим. Детям с тяжелой степенью умственной отсталости сле­дует детально объяснять, приводя конкретные примеры, что такое плохое и что такое хорошее поведение. В кон­це беседы или на каком-то этапе урока следует всегда спрашивать у ребенка: «А ты сам как считаешь, ты ве­дешь себя хорошо или плохо?». Даже при отсутствии положительного ответа нужно обязательно оценить ребенка как в принципе хорошего, который хоть и вел себя плохо, все равно обязательно исправится.

Приведем в качестве примера часть беседы психолога с Олесей Ар. (12 лет, тяжелая умственная отсталость, атонически-астатическая форма детского церебрального паралича, системное недоразвитие речи). Психолог: «Что случилось? Почему ты плачешь?» Девочка начинает пла­кать еще сильнее, вытирая слезы руками. «Где твой пла­ток?» Олеся достает платок из кармана. «Вытри им сле­зы. Теперь объясни, что случилось». Олеся с помощью жес­тов и некоторых звуков и слогов, которыми владеет, пытается объяснить, что ее товарищ по парте Дима (II лет, детский церебральный паралич, спастическая диплегия, тяжелая умственная отсталость) не хочет дать ей книгу, которую он сам в этот момент рассмат­ривает. Случилось так, что Олеся вырвала из книги красивую картинку и стала на ней рисовать. Такое поведение  обидело Диму. Он повернулся к ней спиной и сам смол рассматривать книгу. Психолог, взяв книгу у Димы выразительно глядя на девочку, обращается к ней: «Олеся, книги можно рвать? Это хорошо?» Девочка отрица­тельно кивает головой. «Кто вырвал страницу из книги? Кто поступил очень плохо?» Дима показывает на Олесю. Психолог выразительно смотрит на девочку. Она молчит, в глазах появляется недоумение. «Так кто вырвал стра­ницу? Неужели ты, Олеся?» В голосе психолога демонст­ративно звучит удивление. Олеся в замешательстве. «Олеся, ты хорошо поступила? Конечно, нет». Девочка удрученно кивает головой и вновь начинает истерику. «Это не поможет, Олеся... Тебе обидно?» Девочка кивает головой. «Я знаю, что тебе нужно делать». Олеся слегка останавливается и поднимает заплаканные глаза. «Нуж­но попросить прощения у Димы». Девочка продолжает хныкать. Психолог: «Давай попросим у Димы прощения». Психолог подталкивает Олесю к Диме и объясняет, что она должна сделать. Олеся подходит к Диме и обнимает его. Психолог: «Дима, ты прощаешь Олесю?» Дима поло­жительно кивает головой и улыбается. Психолог: «Дима, ты очень добрый мальчик!» В этот момент Олеся начи­нает тянуть из рук Димы книгу. Психолог: «Нет, нет, Олеся! Сначала скажи,, книги рвать можно?» Девочка от­рицательно качает головой. «Ты будешь вырывать листы из книги?» Также отрицательно качает головой. «Ты бу­дешь обижать Диму? Нет. Ты дружишь с Димой? Да, мо­лодец. Ты будешь рвать книги? Нет, молодец. Дима, а ты дружишь с Олесей? Да, тоже молодец. Покажите, как вы дружите». Дети обнимают друг друга, и Дима сам про­тягивает Олесе книгу. «А со мной вы дружите?» Оба ребенка обнимают психолога и целуют его. «И я с вами дружу и очень вас люблю. Вы оба очень хорошие дети. Прав­да?» Глаза обоих детей   светятся радостью. Мир установлен.

Следует всегда подчеркивать в ребенке преобладание именно хороших качеств. Детей с выраженными нарушениями развития нужно чаще нацеливать на осуществление хороших поступков. («Саша, ты хороший мальчик, поэтому ты сумеешь сделать то, что я попрошу».) Как наиболее сильный аргумент можно использо­вать следующую фразу: «Любят тех детей, которые ведут себя хорошо».

Получая домашние задания от психолога для выпол­нения их с ребенком, мама отрабатывает на них помимо других задач (коррекционных и образовательных) и свою педагогическую умелость.

Весьма важным этапом в коррекции высших психи­ческих функций ребенка, кроме уже перечисленных, является развитие внимания, в первую очередь слухово­го, а также коррекция двигательных нарушений. Для этого на уроках, проводимых с матерями, используются приемы музыкальной, танцевальной терапии и вокалотерапии. В связи с тем, что музыка вызывает практиче­ски у всех детей повышенный интерес, потребность ре­бенка в движении подчиняется его желанию двигаться под ритмичную музыку, а также целям урока, проводи­мого вместе с матерью.

Так, занятия с Гришей К. (7 лет, тяжелая умствен­ная отсталость, синдром Каннера) и его мамой всегда на­чинались с музыкальной зарядки. Трудности общения, ко­торые имелись в структуре дефекта ребенка, постепенно компенсировались с помощью увлечения ребенка музыкаль­ным инструментом, на котором играл психолог (на прак­тике можно использовать и магнитофонные записи). Ма­ма и ребенок обучались шагать под маршеобразные рит­мы, изображали различных животных в соответствии с исполняемой музыкой, разучивали танцевальные движения в паре, пели детские песни. Причем мама Гриши по инст­рукции психолога сама обучала своего ребенка тому или иному движению, подсказывала ему, как имитировать ее движения. Беря ручки или ножки ребенка своими руками, она «отхлопывала» или «оттопывала» вместе с ним опре­деленный ритм. Подобные же приемы использовались в ра­боте и с другими родителъско-детскими парами (Юлей А. ^и ее мамой, Антоном Ил. и его мамой и др.).

На дом матери получают задание выучить вместе с ребенком какую-либо песенку или танец и под ритмич­ную музыку танцевать с ребенком дома, зажигая его и себя чувством радости. Также маме рекомендуется больше  петь вместе с ребенком дома, понимая под совместным  пением не только соло мамы, а именно совместное пение  когда ребенок обучается правильному воспроизведению звуков и правильному их интонированию. Подобныс задания матери получают в связи с тем, что час­то одним из ведущих нарушений у детей является гру­бое недоразвитие или отсутствие речи. Использование приема совместного пения матери с ребенком отдель­ных звуков (иногда только гласных), слогов при вос­произведении простой музыкальной интонации способствует как развитию у него артикуляционных навыков, так и коррекции слухового внимания. Кроме логопеди­ческого воздействия, указанные приемы осуществляют и  собственно психокоррекционное воздействие. Они способствуют снятию заторможенных реакций как у ма­тери, так и у ребенка, десенсибилизируют депрессионные состояния, снимают внутренние зажимы и скованность. Одновременно именно эта форма работы является  по­рой исходным моментом в процессе коррекции контак­тов между матерью и ребенком, т.к. именно здесь часто возникает ощущение освобождения от тревоги и непри­ятных ощущений раздражения, появляется чувство ра­дости, которую дарят друг другу мама и ее ребенок.

 

  Роль психолога в работе с родителями

 

Роль психолога в данной работе является первостепенной. Привлекая мать к работе с ребенком, психолог даст ей возможность испытать радость успеха, закре­пить стенические эмоциональные реакции. Это позво­ляет рассматривать образовательный процесс как пси-хокоррекционный. Главная задача специалиста — это продемонстрировать матери возможность поиска и об­ретения выхода из создавшейся ситуации путем реали­зации се собственной деятельности.

Только деятельность (С. Л. Рубинштейн) и творче­ский процесс, направленный на созидание (развитие ребенка) могут вывести мать из состояния тревоги, от­чаяния и позволят обрести новые жизненные ориенти­ры. В итоге воспитательная и обучающая деятельность матери содействует перестройке ее личности, направ­ленной на принятие больного ребенка, на объективную оценку его достоинств и недостатков.

Психолог обучает мать не  только определенному минимуму педагогических знаний, но и внушает ей уверенность в успехе ее деятельности, помогает осознать потребность в этой деятельности. Психолог оказывает матери поддержку в любом случае, даже тогда, когда ее первые педагогические пробы оканчиваются неудачей. Психолог является именно тем лицом, которое ведет мать по лабиринтам педагогических и психологических заедок развития ее ребенка. Психолог — это специ­алист, с помощью которого отношение матери к своему ребенку приобретает естественное (альтруистическое) содержание и формы. У матери качественно изменяется отношение к ребенку и к себе: если в начале она может воспринимать его как существо, которому необходимо только отдавать (и она, конечно, все отдает), то в ре­зультате проведенной работы мать начинает испытывать к ребенку и получать от него самые высокие человече­ские чувства — любовь и привязанность. Любовь ребен­ка к матери — именно это и является тем самым важ­ным для матери, что компенсирует все трудности ее жизни. Любовь к ребенку, желание действительно по­мочь ему раскрывают в матери творческие основы ее личности. Коррекционная работа психолога, направ­ленная на творческое и эмоциональное отношение к ребенку, позволяет при столь длительном стрессе нейт­рализовать деструктивное внутреннее психологическое состояние матерей, переструктурировать их жизненные цели, установки и ценности.

 

Психологическая коррекция (индивидуальная и групповая)

 

Задачи этого направления включают:

— формирование новых жизненных ориентиров у родителей ребенка с отклонениями в развитии;

— коррекцию взаимоотношений в диаде родитель — ребенок с отклонениями в развитии;

— коррекцию нарушенного психологического со­стояния родителей (тревоги, ожидания перманентного неуспеха в учебе своего ребенка, состояний, связанных с  пониманием себя как несостоятельного человека);

— коррекцию неадекватных поведенческих реакций родителей как в отношении своих детей (наказание за — осознание того, что причиной развода или псев­досолидарных отношений в семье является не рождение ребенка с отклонениями в развитии, а неконструктив­ность отношений, сложившихся между его родителями в более ранний период жизни семьи;

— выявление причин изоляции и отстраненности отца (или матери) от контактов с ребенком;

— осознание того, что для устранения конфликтных форм взаимоотношений в семье необходимо переос­мысление собственной семейной роли;

— оценка своего поведения и эмоционального ре­агирования на него другими лицами;

— выявление рассогласованности между образом «Я» и восприятием себя другими;

— осознание роли и меры своего участия в возник­новении и сохранении конфликтных и психотравмирующих ситуаций.

Эмоциональная сфера.

В процессе занятий участники:

— получают эмоциональную поддержку со стороны психолога и членов группы;

— переживают те чувства, которые часто испытыва­ют в реальной жизни;

— воспроизводят те эмоциональные ситуации, кото­рые случались с ними в реальной жизни и с которыми они не смогли справиться:

— учатся быть более чуткими как к себе, ток и к другим людям, учатся ценить себя, учатся позитивному отношению к себе;

— обретают способность выражать более свободно собственные отрицательные и положительные эмоции;

— учатся вербализовывать и понимать собственные чувства;

— производят эмоциональную коррекцию своих от­ношений.

Поведенческая сфера.

Психокоррекционные занятия помогают:

— распознать собственные неконструктивные пове­денческие реакции;

— приобрести навыки адекватного общения с со­циумом;

— развить коммуникативные формы поведения, способствующие самоактуализации и самоутверждению;

— выработать способность к закреплению адекват­ных форм поведения и реагирования на проблемы ре­бенка на основе достижений в познавательной и эмо­циональной сферах.

В качестве механизмов коррекционнога воздействияличностно-ориентированной психотерапии выступают:

— корригирующее эмоциональное переживание;

— конфронтация;

— научение.

 

Корригирующее эмоциональное переживание.

Этот ме­ханизм предполагает наличие эмоциональной поддерж­ки психологом родителей ребенка с отклонениями в развитии, принятие ребенка и их проблем полностью и безоговорочно. Особое значение эмоциональное сопе­реживание имеет для матери больного ребенка. Это по­зволяет признать человеческую ценность матери как личности, уникальность ее внутреннего мира, значи­мость се ценностных установок.

Конструктивно переработанное содержание обрат­ной связи способствует принятию родителями новой информации о себе. Эмоциональная поддержка оказы­вает стабилизирующее, положительное воздействие на самооценку и корригирует собственное отношение лич­ности к себе. Низкая самооценка снижает способность родителей воспринимать новую информацию, способ­ствует возникновению защитных механизмов и, таким образом, закрывает им путь к обретению нового опыта.

Конфронтация.

  Под конфронтацией понимается «столкновение» клиента с самим собой, со своими про­блемами, конфликтами, установками, характерными эмо­циональными и поведенческими стереотипами. Кон­фронтация осуществляется за счет обратной связи меж­ду участниками психокоррекционного процесса.

В ходе индивидуальной работы основным инстру­ментом обратной связи выступает психолог, который не столько привносит в нее свое содержание, сколько «от­ражает» различные аспекты психологии родителей. В групповой психотерапии обратная связь является более многоплановой, поскольку осуществляется между каждым из членов группы и группой как единое целое. В контексте внутреннего столкновения родителя са­мим с собой очень важным представляется факт опти­мизации самосознания родителя, переструктурирования иерархии его жизненных ценностей. Для матери боль­ного ребенка наиболее важным является: переосмысле­ние отношения к себе как к женщине, родившей неполно­ценного ребенка, а также переосмысление своего отноше­ния к рожденному ею больному ребенку. Как принять такого ребенка, чтобы не чувствовать постоянно угры­зений совести, чувства собственной неполноценности, бремени проблем его здоровья? Как изменить свое представление о себе, если именно ты его родила та­ким? Обратная связь позволяет каждой из участниц группы получать сообщения о том, какие эмоциональ­ные реакции у окружающих вызывает ее поведение, ка­ков ее имидж, какой она представляется окружающим, что в ее поведении вызывает одобрение, а что — нега­тивную реакцию.

Отец ребенка с отклонениями в развитии также из­меняет свою позицию. Для него наиболее существен­ным становится: определение реальных перспектив ре­бенка и собственных возможностей оказания ему помощи. Задача психолога заключается в том, чтобы помочь участникам группы расширить существующий в их со­знании собственный образ своего «Я» путем интеграции полученной информации (специально спрограммиро-ванных типичных ситуаций, в которых приходится бы­вать участникам группы; личностно-философских уста­новок, полученных частично от психолога, частично — от других лиц путем анализа примеров из чужой жизни или анализа поведения литературных героев и т.д.). Для усиления динамики этого процесса применяется метод декатастрофизации, заимстрованный из когнитивной терапии Аерона Бека. Эта техника позволяет подгото­вить участников группы к последствиям, сопряженным со страхом, с целью уменьшения отказа от самоактуали­зации из-за неуверенности в успехе.

В целом процесс переоценки последствий свойстве­нен формированию человеческой личности. Расширение и углубление самооценки личности происходит под воздействием отраженных оценок окружающих. Осоз­нав неадекватность собственной самооценки, ее ил­люзорность и бесперспективность, родители приходят к пониманию необходимости переосмысления своего собственного внутреннего мира, пониманию важности и необходимости собственного существования и су­ществования своего ребенка. Результатом нового миро­понимания, принципиально новой жизненной концеп­ции становится позитивное самоощущение родителей, которым они делятся друг с другом, а также использо­вание родителями в контактах с окружающими более адаптивных форм общения, что и осуществляется в рамках следующего вида коррекционного воздействия.

Научение.

Этот механизм имеет большие возможнос­ти при использовании его на групповых занятиях, а не на индивидуальных. Группа выступает как модель ре­ального поведения клиента. Участвуя в интеракциях, родители проявляют типичные для них поведенческие стереотипы. Таким образом, появляется возможность для вычленения как позитивных, так и неадекватных форм поведения родителей. Групповая ситуация являет­ся ареной для эмоционального многопланового меж­личностного взаимодействия, а это способствует как от­казу от неконструктивных поведенческих стереотипов, так и обретению навыков полноценного человеческого общения.

Одновременно очень важным в контексте самоакту­ализации представляется тренинг самоутверждения. Че­ловек, испытывающий социофобический страх, избега­ет встреч с людьми, отгораживается от общения и активной деятельности. Социофобический страх воз­никает у некоторых матерей вследствие рождения неполноценного ребенка и всех сопряженных с этим последствий. Уменьшение страха подкрепляет новую форму поведения. Возникающее вторично чувство не­удовлетворения собой приводит к еще большим затруд­нениям в реализации активного поведения, вызывая появление хронических эмоциональных нарушений. В процессе тренинга самоутверждения участники группы убеждаются в том, что самоутверждающее поведение   приводит действительно к изменению реакции окружающих, которая, как правило, отказывается позитивной. А это, в свою очередь, подкрепляет такое поведение, которое приводит к изменению самооценки и еще большей уверенности в себе. В психокоррекционном направлении выделяют ин­дивидуальную и групповую формы работы.

 

Индивидуальная форма работы

 

Индивидуальная форма работы осуществляется  в виде бесед психолога с родителями ребенка с отклонениями в развитии. В отличие от групповых занятий, в которых ведущими являются тематическое и интеракционное направления, индивидуальная психокоррекционная работа нацелена в основном на изучение биографии семьи ребенка, жизненного пути его родителей особенностей их личности, истории заболевания ребенка, отношений с родственниками и знакомыми. В процессе беседы устанавливается или расширяется контакт уже имевший место на этапе образовательно-просвети­тельской работы, диагностической процедуры и кон­сультирования.

Доверительные отношения, проявление сочувствий к проблемам родителей позволяют психологу увидеть и  «очертить» те вопросы, которые их волнуют. Одновременно прием обратной связи позволяет увидеть дисгармоничные характеристики в структуре личности родителей, которые затрудняют им переосмысление ситуации, связанной с состоянием ребенка, и обретение новой мировоззренческой позиции. Постепенно раскрываются особенности возникновения невротических  симптомов, а также патохарактерологические особенности личности родителей.

 

Психокоррекционные техники

 

В связи с тем, что личностно-ориентированный  подход является системой, открытой для интегрирования с различными, психокоррекционными подходами, мы использовали в индивидуальной работе отдельные приемы гештальттерапии.

Гешталъттехника «незаконченное дело» «Незаконченное дело» — это монолог, в котором ро­дитель рассказывает о своей неудовлетворенной потреб­ности. Человек, находящийся под воздействием стресса, осознает свои потребности не в полной мере. К неудов­летворенным потребностями человека могут быть отне­сены неотреагированные эмоции, невысказанные чувст­ва, претензии к эмоционально значимым лицам (невыс­казанная любовь, нежность к своему больному ребенку у авторитарной матери или чувства женщины, отвергну­тые ее бывшим мужем).

В процессе занятия родителям предлагается выра­зить свои чувства воображаемому лицу с использовани­ем вербальных и невербальных средств общения. Таким лицом матери чаще избирают отца своего ребенка иног­да им может оказаться и сам ребенок. Произнося моно­лог, родитель как бы воспроизводит свои самые сокро­венные мысли вслух. Этот процесс позволяет родителям освободиться от тяжелых эмоциональных переживаний. Слезы, часто появляющиеся у матерей, поощряются психологом, т.к. в процессе такой работы «проясняется» отношение матери к значимым для нее другим лицам. Слезы оказывают очищающее и успокаивающее воздей­ствие на эмоциональное состояние матери. Иногда по­добное «прояснение» сопровождается и интеллектуаль­ным «прозрением».

Многие матери испытывают большие сложности в отношениях со своими супругами. Бывают случаи, ког­да в пылу супружеских конфликтов мужья упрекают жен в том, что они родили больных детей. Это упрек очень тяжелый и, на наш взгляд, недопустимый. Однако не всем из опрошенных нами женщин удается достучаться до понимания мужьями их проблем и внутренних пере­живаний.

В  качестве примера приводится монолог од­ной из таких матерей, мамы Оли М. (14 лет, детский церебралъный паралич, двойная гемиплегия, легкая умственная  отсталость, психопатоподобное поведение).

В монологе она «озвучивает» те мысли, какие она адресовала бы своему мужу, который безучастно, по ее мнению относится к ее страданиям.

 

«Трудно мне говорить. Не знаю, с чего начать... Глав­ное, очень хочется, чтобы ты меня понял. Хотя бы на од ну минуту стал бы на мое места, в мою шкуру бы влез. Мне так трудно и физически, и морально. Порой кажет­ся, что больше не смогу. Не смогу вставать рано утром и тащиться с Ольгой в коляске через весь город в школу. Не смогу подняться с коляской по лестнице вверх при вы­ходе из метро, не смогу вновь ощущать эти любопытст­вующие колющие взгляды прохожих или пассажиров в транспорте. Не смогу, не смогу, не смогу...

Эти слова, как будто молоток по наковальне, бьются в моем мозгу. (В глазах женщины появляются слезы, голос начинает звучать возбужденно.) Но потом посмотрю на  Ольгу, в ее личико, вздохну, и снопа в путь. Мне так хо­чется почувствовать в тебе поддержку, мне так нужна твоя поддержка, твое мужское плечо... Где же оно? Где? Если бы ты знал, как сильно я этого желаю. И как хорошо, что я сейчас могу об этом говорить. Как хорошо, что я могу обратить к тебе мои слова. Может, ты ус­лышишь меня? Я очень хочу верить, что ты меня услыишшь. Я почти верю в то, что ты меня услышишь и пой­мешь... Простите, больше не могу продолжать...» (выти­рает слезы.)

Психолог: «Испытываете ли вы облегчение в результа­те того, что смогли высказать мужу свои наболевшие претензии?»

Мама Оли: «Когда говорила, было очень трудно, с тру­дом подыскивала слова. А сейчас стало легко. Я обяза­тельно с мужем так и поговорю. Думаю, что теперь у меня это получится».

 

Гештальттехника «Диалог между сторонами собст­венной личности»

 

Согласно теории гештальттерапии, личность, испы­тывающая проблему, раздвоена. Техника диалога позво­ляет осуществить интеграцию фрагментированной лич­ности, слияние се противоположных частей. С этой це­лью используются наиболее значимые для человека противоположные, контрастные личностные свойства: «мужественность — женственность», «агрессивность — пассивность», «зависимость — отчужденность», «рациональность — эмоциональность». Процедура «диалога» выполняется с помощью «пустого стула», который рас­полагается напротив испытуемого. Поочередно переса­живая родителя с одного стула на другой и меняя при этом тональность его описаний, психолог добивается воссоединения в них противоположных сторон личнос­ти. В конце проведения «диалога» родитель должен осознать, что источником трудных отношений с други­ми людьми является он сам.

Результатом специального психокоррекционного воздействия психолога на родителя — вертикальный «контур взаимодействия» — должно стать, в случае не­обходимости, его согласие на посещение психокоррекционных занятий в группе (Г.Л. Исурина, БД. Карва-сарский, В.А. Ташлыков).

 

Групповая форма работы

 

На групповых занятиях инструментом воздействия является психокоррекционная группа (горизонтальный «контур взаимодействия»). В качестве наиболее продук­тивной и объективно реконструирующей формы работы выступает групповая дискуссия. Материалом для дискус­сий избираются специально отобранные психологом те­мы, особо значимые для данной категории лиц. Тако­выми являлись темы, освещающие:

— внутренние психологические проблемы родите­лей, которые воспитывают детей с отклонениями в раз­витии,

— проблемы, возникающие при взаимодействии ро­дителей с больным ребенком в микро- и макросоциуме;

— проблемы, возникающие во взаимоотношениях супругов, членов семьи, в которой воспитывается ребе­нок с отклонениями в развитии, и др.

Также в качестве материала для дискуссий исполь­зуется взаимодействие (интеракции) между участниками группы.

Каждое групповое занятие имеет определенные эта­пы. На каждом этапе занятий должны использоваться специальные психокоррекционные техники, направленныс на конкретные цели. Эмоциональное взаимодейст­вие человека с окружающим миром осуществляется на различных уровнях эмоциональной активности (В.В. Лебединский и др., 1990). Выделяют четыре уров­ня организации контакта субъекта со средой, состав­ляющие единую координированную структуру базальной аффективной организации: уровень полевой реактивности, уровень стереотипов, уровень экспансии, уровень эмоционального контроля.

Каждый из уровней, осуществляя свои специфиче­ские задачи, не заменяет собой другие. Исключение же из деятельности какого-либо одного из уровней может привести индивида к общей аффективной дезадаптации. Одновременно обращается внимание на то, что «чрезмерное усиление механизмов одного из уровней и выпадение его из общей системы также могут стать причиной аффективной дефицитарности» (В.В. Лебе­динский и др. 1990). Уровни эмоциональной активнос­ти рассматриваются в контексте данной методики в свя­зи с задачами психологической коррекции.

 

Уровень полевой реактивности обеспечивает «процесс выбора позиции наибольшего комфорта и безопаснос­ти» (там же). Этот уровень связан с наименее активны­ми формами психической адаптации. Главная задача этого уровня — выбор оптимального режима в восприя­тии мира. Одновременно он решает другую задачу — подготовку субъекта к активному контакту с окружаю­щей средой.

Аффективно значимыми на этом уровне являются впечатления о динамике внешних воздействий: измене­ний, происходящих в окружающем мире (наблюдения за движением пламени свечи, движением воды в реке, «зачарованность» кружением падающих листьев, снежи­нок и т.д.). Погружение в состояние «завороженности» природой (бликами воды, огня, мельканием солнечного зайчика) вызывает в сознании чувство глубокого аф­фективного умиротворения и покоя. Индивид испыты­вает эстетическое наслаждение от созерцания гармо­ничного пейзажа, живописного полотна, внутреннего убранства помещений. Эти эмоциональные впечатления оказываются витально значимыми для человека. Они оказывают на него положительное коррекционное воз­действие (В.В. Лебединский и др., 1990). В основе де­ятельности этого уровня лежит активная работа сенсо-моторной функции. На основе базальнога переживания первого уровня формируется система целостных отно­шений с миром, эстетическое мировосприятие.

Следует отметить, что этот уровень эмоционального контакта с внешним миром ограничивается для инди­вида пассивным созерцанием окружающего и выбором наиболее комфортной позиции для осуществления это­го контакта. Однако именно на этом уровне у индивида начинают проявляться первые приспособительные воз­можности и формируются навыки. Приемы эстетиче­ской организации среды накапливаются в семейнных и национальных традициях (О.С. Никольская, 2000), Тра­диционный уклад сосредотачивает человека на витально необходимых ему впечатлениях и тем самым способст­вует присвоению и активному использованию приемов гармонизации душевной жизни. Человек определяет для себя место в гармонии окружающей природы.

В  связи с этим для коррекции у родителей дгзадаптивных состояний этого уровня используются психокоррекционные техники, включающие так называемые «чис­тые» впечатления от созерцания природы и универсаль­ности мира.

 

Уровень стереотипов.

Основной задачей второго уровня является адаптация индивида к окружающему миру, выработка аффективных стереотипов сенсорного контакта с ним. Аффективные стереотипы являются необходимым фоновым обеспечением самых сложных форм поведения человека.  Аффективная фиксация субъектом способов контакта со средой дает ему возможность вырабатывать оптимальную для себя манеру взаимодействия с окружающим миром. Этот уровень избирательно  усиливает стенические состояния и противодействует развитию астенических. Аффективные механизмы тонизирования соматической сферы в процессе культурного развития человека превращаются в сложные  психотехнические приемы поддержания положительных эмоциональных состоянии.

На втором уровне аффективно оцениваются ощуще­ния всех модальностей, но при этом решающее значе­ние исходно имеют сигналы внутренней среды. На пер­вом уровне ощущения комфорта или дискомфорта воспринимаются гснерализованно. На втором — имен­но внутренние впечатления, дифференцирование свя­зываясь с внешними, определяют их качество; годность или негодность для удовлетворения потребности. Этот уровень проявляет особую чувствительность к раз­личным ритмическим воздействиям. Движения челове­ческого тела осуществляются в определенном ритме. Получение удовольствия от соматического состояния собственного организма, собственных движений, восп­роизведения знакомых и приятных аффектов во вза­имоотношениях с миром и есть аффективный стерео­тип. Приемы активной стимуляции человека ритмиче­ски организованными сенсорными впечатлениями лежат в основе развития народных песен, танцев, фольклора с их тенденцией к ритмическому повтору, кружению и раскачиванию и т.д.

Чувством ритма пронизаны такие виды искусств, как музыка, живопись, поэзия, хореография. В связи с тем, что их аффективное воздействие на человека орга­низуется ритмически, включая аффективную память и непосредственное чувственное переживание, для коррек­ции дезадашпивных состояний у родителей в качестве кор­ригирующих применяются ритмообразующпе движения.

 

Уровень экспансии.

Задача этого уровня заключается в активном воздействии субъекта на меняющуюся сре­ду. Этот уровень является динамически наиболее силь­ным и играет ведущую роль. Активное взаимодействие с окружающим миром делает необходимой оценку сво­их сил, рождает у человека потребность в столкновении с барьером. Возможность преодолеть страх, вступить в  борьбу возникает лишь при условии достаточной уве­ренности субъекта в своем успехе. Подобные впечатле­ния приобретают для индивида самостоятельное тони­зирующее значение. Этот уровень связан с динамикой преобразования отрицательных впечатлений (страх, по­ражение) в положительные (успех, победа).

Адаптационные механизмы этого уровня лежат в ос­нове многих традиционных культур: в азартных зрели­щах, играх (бой быков, коррида, петушиный бой), спор­тивных состязаниях (кулачный бон, перетягивание каната), в культурах героического эпоса («Илиада*, «Одис­сея», «Слово о полку Игореве» и др.), в «страшных» сказках. В основе этих культурных психотехнических приемов используется механизм, названный В.В. Лебе­динским «качелями», способствующий перекрытию чув­ства опасности чувством победы и самоутверждения.

Аффективная ориентировка на третьем уровне опре­деляет способность человека владеть ситуацией, всту­пать в борьбу с обстоятельствами. Именно этот уровень продуцирует любопытство, познавательный интерес к происходящему вокруг, стимулирует исследование, дает возможность пережить удовольствие, азарт от преодоле­ния препятствия. Третий уровень активно выступает как смыслообразующий в организации поведения. Ори­ентировка этого уровня вовне, взаимодействие с пре­пятствием оборачивается развитием самоощущения субъекта, определением границ его возможностей. Это создаст предпосылки для прогнозирования благополу­чия в будущем и облетает развитие аффективной экс­пансии.

Для коррекции дезадашпивных состояний у родителей в качестве корригирующих техник используются приемы экспансии, включающие создание ситуации опасности, а затем ее преодоление.

 

Уровень эмоционального контроля отвечает за органи­зацию поведения субъекта. На этом уровне происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, создаются предпосылки для развития самооценки. Аф­фективные переживания этого уровня также связаны с сопереживанием другим лицам. Эмоциональный опыт индивида на этом уровне фиксирует запреты и предпочтительные формы контакта с окружающим миром, что является основой произвольной организации поведения человека.

Стимуляция на четвертом уровне связана с осу­ществлением естественных контактов между людьми.

Тонизнрование эмоциональной системы осуществляется  посредством передачи, «заражения» стеническими аффективными состояниями людей друг от друга: радо­стью контакта, уверенностью в успехе, ошушением без­опасности. В этом плане одним из позитивных образов может служить личность самого психолога, который яв­ляется для родителей учителем, идеалом, с которого они берут пример.

Каждый из представленных выше уровней эмоци­онального контакта со средой позволяет определить ме­ханизмы саморегуляции аффек