Метод исследования уровня притязании

Методика, с помощью которой исследуются личностные реак­ции, была разработана немецким психологом Хоппе. Широко ис­пользовалась в советской психологии при исследовании школь­ников (Е. Д. Серебрякова) и в патопсихологии для исследования личностной сферы больных (Б. В. Зейгарник, Р. И. Меерович, К. М. Кондоратская и др.).

Следует приготовить 16 карточек с написанными на них но­мерами—от 1 до 16. Их очень удобно сделать из библиотечных карточек. На эти карточки следует наклеить числа из старого календаря. Кроме того, нужно приготовить секундомер или часы, лист бумаги и карандаш (для больного). Перед экспериментачо-ром должен лежать лист бумаги с наборами разных задач.

Несмотря на такую внешнюю простоту подготовки материала для эксперимента, эта методика относится к числу наиболее труд­ных, она больше всех остальных методик требует времени на подготовку.

Суть эксперимента заключается в следующем: больному пред­лагают ряд задач, которые пронумерованы соответственно их трудности. Больному предоставляется возможность выбирать, ка­кую из разных по трудности задач он будет решать. Эксперимен­татор должен иметь возможность по собственному усмотрению создавать ситуацию «успеха» либо ситуацию «неуспеха».

Действительные достижения ребенка в данном опыте значения не имеют. Однако ребенок об этом не знает. Здесь (в этом опыте) важно лишь то, как ребенок реагирует на свой «успех» или «не­успех», какие по трудности задачи он выбирает после того, как пережил «успех» либо «неуспех».

Для того чтобы опыт был полноценным, необходимо сделать так, чтобы переживание успеха или неудачи было для ребенка как можно более глубоким, актуальным. Для этого нужно, чтобы содержание задач соответствовало кругу интересов, знаний ре­бенка и тем требованиям, которые он сам себе предъявляет. Так, например, если ученику V класса предлагается какая-либо арифметическая задача либо вопрос из школьной программы, пра­вильный ответ будет для него актуальным успехом, неудача— обидным переживанием. Если же предложить ту же арифмети­ческую задачу первокласснику, неудача может оставить его рав­нодушным — не потому, что у ребенка притуплена сфера пережи­ваний, нет адекватной личностной реакции на свои успехи и не­удачи, а потому, что он внутренне и не претендует на знание та­ких арифметических задач. В данном случае неудачный подбор задачи может вызвать ошибки в толковании результатов экспе­римента.

Удачными являются нейтральные по отношению к школьной программе задачи типа называния слов, начинающихся на какую-либо букву, называния животных, птиц, городов, имен, складыва­ния простейших узоров и т. п.

Ребенку можно дать большее или меньшее время на решение задачи, обеспечивая таким образом ситуацию «успеха» или «не­успеха». Однако такой способ создания указанных ситуаций не является единственным и носит вспомогательный характер. Экспе­римент не должен быть стандартным. Он должен быть построен соответственно индивидуальным особенностям данного больного.

Перед ребенком раскладывают в ряд 16 пронумерованных кар­точек: слева оказывается № 1, затем—№ 2 и т. д. Ребенку дает­ся следующая инструкция: «Перед тобой лежат номера задач разной трудности. Под номерами 1, 2, 3 (экспериментатор пока­зывает) —самые легкие задачи, дальше следуют несколько более трудные, затем—еще более трудные. Задачи под номерами 15, 16—самые трудные. Здесь на карточках ничего не написано, это только номер (экспериментатор показывает оборотную сторону карточки—она чистая). Задачу я тебе скажу после того, как ты возьмешь какой-либо номер. Карточку нужно положить на старое место. Для решения каждой задачи дается определенное время;

если ты не успеешь записать за это время решение, задача будет считаться нерешенной. Выбирай, пожалуйста, сам, какой номер задачи ты хочешь решать,—ты можешь выбрать любую задачу».

Эспериментатор записывает в протокол, какой номер задачи выбрал испытуемый. Карточка кладется на место. Затем прочи­тывается задача. Испытуемый получает бумагу и карандаш для записи ответа. Включается секундомер.

Тактика экспериментатора зависит от особенностей протекания эксперимента. Так, например, если ребенок, робея, выбирает лег- ^v кие или даже средние по трудности задачи, экспериментатор мо-| жет на первых порах обеспечить ему «успех». Если больной», сразу же выбирает один из самых последних, т. е. наиболее труд-^г ных, номеров, нужно обязательно создать ситуацию «неуспеха». t Если даже случайно оказывается так, что экспериментатор недо­оценил возможностей ребенка и тот оказался в состоянии решить трудную задачу, можно создать ситуацию «неуспеха», сократив ^; время.

Помочь правильно истолковать экспериментальные данные может знание некоторых твердо установленных самим Хоппе, а затем Б В. Зейгарник и ее учениками закономерностей. К их чис­лу относится следующая закономерность. У психически полно­ценных, личностно адекватных людей последующий выбор задач зависит от предшествующих результатов. Иными словами, успех приводит к постепенному повышению уровня притязаний. Неуда­чи, безуспешные попытки решить трудные задачи приводят к сни­жению уровня притязаний, т. е. к выбору более легких задач.

Испытав «успех» или «неуспех», ребенок с устойчивым харак­тером соответственно берется за несколько более трудную или легкую задачу, т. е. совершает довольно плавный переход. У пси­хопатов эти переходы носят очень резкий характер, т. е. дети как бы «шарахаются» от одной крайности к другой. Небольшой успех толкает их на выбор самой трудной задачи, однократная неудача — к выбору самой легкой

Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень п-ритязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда слу­чайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда вы­ражали свою обиду на экспериментатора, старались справиться с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накоп­ление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что они находили адекватную меру своих возможностей и начи­нали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть при­близительно соответствовала их уровню.

У более слабоумных детей-олигофренов (в степени, приближав­шейся к имбецильности) уровень притязаний вообще выработать не удалось.

Таким образом, толкование этого эксперимента не может про­изводиться только по форме кривых или по вычислению зависи­мости. Каждый протокол требует конкретного анализа с учетом всех непосредственных высказыванит" и поведения ребенка. "' Несмотря на трудность проведения и истолковании, методика эта очень часто применяется, так как дает весьма ценный и убе­дительный материал для суждения о личности подростка, о его | самолюбии и самооценке, о живости или притуплении эмоциональ­ных реакций.

Вопросы и задания

1. В чем состоят особенности самооценки умственно отсталого ребенка на разных этапах возрастного развития?

2. Расскажите об исследовании, которое было проведено Б. И. Пинским.

3. Расскажите о методах исследования уровня притязаний у умственно отсталых учащихся.

Литература

Б а и к е н о в С. Г. Экспериментальное изучение самооценки учащихся вспо­могательной школы.— В сб.: Вопросы патопсихологии. М., 1970.

В и к у л о в а Л. В. Исследование уровня притязаний у детей-олшофре-нов.— В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

Зейгарник Б. В. Пути исследования эмоционально-волевой сферы пси­хически больных.— В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

К о л о м и н с к и и Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев, 1978.

Намазбаева Ж. И. Развитие уровня притязаний и самооценки умствен­но отсталых детей.— Дефектология, 1978, № 1.

Стеркина Р. Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов.— В сб.: Психологические исследования, вып. 4, 1973.

Глава 17. ФОРМИРОВАНИЕ ХАРАКТЕРА

Роль образа жизни в формировании характера. Влияние болезни на харак­тер. Необходимость специального корригирующего воспитания для детей, пере­несших различные болезни нервной системы. Роль привычек в формировании характера и потребностей. Некоторые закономерности формирования привычек.

В учебнике по психологии для педагогических институтов со­держится следующее определение характера: «Характер—это своеобразие склада психической деятельности, проявляющегося в особенностях социального поведения личности и в первую оче­редь в отношениях к людям, делу, к самому себе»¹.

Учителя и воспитатели вспомогательной школы или специн­терната всегда заботятся не только об обучении детей, но и об их воспитании. Учителя и воспитатели стремятся сформировать у детей положительные черты характера. Им известно о том, на­сколько важно воспитать у детей те черты характера, которые соответствуют нормам нравственности нашего социалистического общества. Дети должны стать честными, трудолюбивыми, доб­рыми по отношению друг к другу, они должны любить свою Ро­дину. Но рассказать детям о том, какими они должны стать,— это лишь часть дела. Главное состоит в том, чтобы сформировать

* Общая психология /Под ред. В. В Богословского, А. Г. Ковалева, А А Степанова. М., 1381, с, 344.

у них такие черты характера, как трудолюбие, самостоятельность, правдивость, скромность, доброта, чувство товарищества. Эта за­дача выполнимая, но вовсе не легкая. И надо с самого начала понять, что воспитать положительные черты характера у учени­ков вспомогательной школы труднее, чем у здоровых детей. Но было бы грубой ошибкой полагать, что их характер не зависит от воспитания, что он предопределен неполноценностью их нерв­ной системы. Поэтому олигофренопедагог должен как можно серьезней вдуматься в научные данные о воспитании характера.

В путях формирования характера умственно отсталых детей есть много своеобразия. Кроме того, имеются неясные на первый взгляд особенности.

Прежде всего привлекает внимание тот факт, что у детей, перенесших одно и то же заболевание головного мозга, часто формируются сходные черты характера. Так, например, у эпилеп­тиков часто наблюдаются такие черты, как аккуратность, дохо­дящая до степени педантичности, скупость, злопамятность. У не­которых детей, перенесших энцефалит, наблюдаются такие черты, как внушаемость, легкомыслие, беззаботность, импульсивность, у других—назойливость, склонность к образованию чрезмерно косных привычек. У детей, перенесших травму, нередко отмечают такие черты, как болезненное самолюбие, вспыльчивость, раздра­жительность и др. Все эти черты характера, свойственные детям, перенесшим то или иное заболевание головного мозга, описаны во многих учебниках психиатрии.

Как известно, в норме характерологические особенности раз­ных детей чрезвычайно разнообразны. Болезнь же способствует возникновению сходных шаблонов характера, своеобразных ха­рактерологических стандартов. Это наводит многих специалистов, особенно психиатров, на мысль о том, что характер ребенка пря­мо обусловлен болезнью, что особенности характера сами по себе есть проявления его болезни.

Конечно, нельзя согласиться с такими встречающимися иногда объяснениями, будто черты характера, например угодливость, лживость, лицемерие и т. д., могут быть обусловлены той или иной болезнью (считают, что перечисленные в данном случае черты бывают обычно при эпилепсии). Нельзя, однако, отрицать реаль­ных фактов, описанных в учебниках психиатрии. Особенности характера разных больных не выдуманы—они взяты из факти­ческих наблюдений.

Возникают, таким образом, вопросы: может ли болезнь быть причиной создания определенного склада характера? Как сочета­ются влияние воспитания и влияние болезни на характер ребенка?

Вопросы эти очень сложны в теоретическом отношении. Одна­ко их решение имеет очень важное практическое значение для учи­теля. Поэтому необходимо сделать попытку ориентироваться в их решении.

Здесь вновь полезно вспомнить мысли Л. С. Выготского о том, что характер (наряду с высшими формами памяти и мышлением)

относится к вторичным образованиям в развитии психики ребен­ка-дебила. В каждом заболевании центральной нервной системы ребенка есть, видимо, первично-биологические проявления и вто­ричные, обусловленные процессом развития и образом жизни ребенка, обладающего этими первичными биологическими про­явлениями болезни. Характер ребенка определяется его воспи­танием, условиями жизни в конкретно-исторической обстановке. Болезнь не создает никакого склада характера, но создает, во-первых, определенные особенности динамики нервных процессов ребенка и, во-вторых, является сама по себе одним из важных условий жизни ребенка, к которому он как-то приспосабливается. Так, например, ребенок, который заболел эпилепсией, должен как-то приспособиться к болезни. Такой ребенок узнает о том, что у него бывают припадки, замечает свою забывчивость, воз­будимость и как-то реагирует на эти факты. Болезненная аккурат­ность, педантичность ребенка, больного эпилепсией, возникает как компенсаторное приспособление личности к дефекту памяти. Приступы злобной возбудимости приводят ребенка-эпилептика к конфликтам с учителями или более сильными в физическом от­ношении детьми. Конфликты эти не проходят безнаказанно, и ребенок пытается компенсировать, сгладить свою возможную грубость. Это приводит к возникновению угодливости, слащавости в обращении к старшим или сильным. Ведь никаким болезненным состоянием нельзя объяснить слащавость речи эпилептика, упот­ребляемые им уменьшительные окончания слов. Кроме того, бо­лезнь создает инертность процесса возбуждения. Поэтому возник­шая мысль, переживание надолго фиксируются в сознании ребен­ка. Он долго не может отказаться от возникшего намерения, забьпь обиду. Накопившуюся злость эпилептик вымещает иногда на младших, физически слабых детях, обнаруживая по отношению к ним деспотизм и жестокость. Учитель не может иногда предста­вить себе того, что тот самый ученик, который в его присутствии неизменно вежлив, почтителен и идеально исполнителен, может обладать совсем иным лицом жестокого, злобного деспота среди малышей в отсутствие учителей. Такой ребенок нуждается в осо­бом воспитании, рассчитанном на коррекцию его недостатков, на компенсацию болезненных явлений. Если же такого корригирую­щего воспитания нет и ребенок развивается хотя бы в нормаль­ных, но обычных для всех детей условиях, у него могут возник­нуть отрицательные пути компенсации своих недостатков и свя­занные с этим дурные черты характера.

Известно, например, что дети, перенесшие травму головного мозга, не выносят шума и утомляются при обычной для школь­ника умственной нагрузке. Остро переживая возникающую из-за этого в условиях школьного режима несостоятельность, такие дети вынуждены иногда хитрить, изворачиваться, избегая труд­ных заданий, контрольных работ, труда в шумных мастерских. У них возникают дурные привычки, а в дальнейшем и такие чер­ты характера, как лживость, хигрость, стремление избегать труд-

ностей. Наряду с этим дети становятся болезненно самолюбивы­ми, обидчивыми, иногда проявляют склонность компенсировать свои недостатки хвастовством, рисовкой, подчеркиванием каких-либо своих достоинств. Означает ли это, что сама по себе травма головного мозга создает подобные черты характера? Нет. Если бы ребенок, перенесший травму, получил воспитание, рассчитанное на компенсацию его утомляемости и невыносливости, то характер его мог бы быть совершенно нормальным.

В книге М. С. Певзнер ¹ показано, как формируются черты характера у детей, перенесших энцефалит, в условиях правильно­го и неправильного воспитания. Длительно прослеживая жизнь отдельных детей, она доказывает, что некоторые черты характера, рассматриваемые обычно как черты, обусловленные энцефалитом, в условиях правильного, корригирующего воспитания не возни­кают. Следовательно, характер детей, в том числе и перенесших болезнь головного мозга, всегда обусловлен воспитанием. Од­нако дети, перенесшие те или иные болезни головного мозга, нуж­даются в специальном корригирующем воспитании, которое ус­пешно осуществляется во вспомогательных школах нашей страны.

Кроме причин, которые обусловливают описанные особенности развития характера детей, перенесших те или иные болезни го­ловного мозга, существуют некоторые другие, общие причины, влияющие на характер всех учащихся вспомогательных школ.

Семейное воспитание больных детей представляет значитель­ные трудности. Родители не могут обычно определить меру стро­гости и требовательности по отношению к больному ребенку. Так, например, если ребенок слаб и неохотно выполняет действия по самообслуживанию, родителям нелегко решить, следует ли пожалеть его как больного и выполнить необходимые действия вместо него либо заставить его сделать все требуемое самому. Если ребенок насорил и не убрал, сославшись на головную боль либо на желание спать, следует ли наказать его за лень либо пожалеть как больного? Правильное решение этих, казалось бы, мелких вопросов важно для формирования характера ребенка. От строгости и требовательности родителей, от трудовой нагрузки и организации режима дня ребенка зависят основные черты его характера: воля, самолюбие, трудолюбие, чувство долга и т. д.

Между тем наблюдения показывают, что в семейном воспита­нии учащихся вспомогательных школ часто преобладают край­ности: родители либо чрезмерно жалеют своих больных детей и, создавая для них дома тепличную, нетрудовую обстановку, спо­собствуют формированию бесхарактерности, безответственности, безволия, либо, напротив, безжалостно третируют своих детей, унижают их достоинство, сердятся на них за медлительность, за­бывчивость и другие недостатки, вызванные болезнью. Случается, что детей унижают и обижают сверстники—соседи по дому либо

'См П е в з н е р М. С. Дети-психопаты и лечебно-педагогическая работа У с нями М, 1941.

собственные братья и сестры. Обе эти крайности—чрезмерная жалость и пренебрежение—одинаково сильно портят характер ребенка. К сожалению, во многих случаях только во вспомога­тельной школе (под влиянием учителя, с одной стороны, и равно­правного положения в детском коллективе — с другой) становится возможной коррекция этих вредных влияний на характер умст­венно отсталого ребенка.

В классном коллективе в процессе учебных и трудовых занятий олигофренопедагоги (учителя и воспитатели интернатов) медлен­ным, кропотливым трудом исправляют и заново формируют ха­рактер доверенных им детей. Сведения о том, каким образом это делается, какова должна быть методика этого воспитания, содержатся в курсе олигофренопедагогики.

Психология умственно отсталого ребенка может лишь дать описание особенностей формирования различных черт личности умственно отсталых детей.

Несмотря на малое количество исследований в этой области, может быть также сделана попытка подсказать один из важней­ших приемов формирования их характера. Речь пойдет о воспи­тании у умственно отсталых детей привычек, которые не случайно называют второй натурой человека.

Замечательный ученый-олигофренопедагог, человек с горячим сердцем практика-воспитателя и проницательным мышлением тео­ретика — Э. Сеген еще в начале XIX в. с большой остротой по­ставил вопрос о значении привычек для воспитания умственно отсталых детей, или, как он выражался, «идиотов» ¹.

Сеген писал: «Привычка—вторая натура. И идиотия—почти во всех своих наиболее отталкивающих симптомах—является не созданием природы, а преимущественно результатом привычек;

привычка к нервному тику, привычка к инертности, к невнима­нию, к крику, к неопрятности, к онанизму, привычка к повторе­нию одних и тех же впечатлений и актов, к уклонению от нор­мальных функций — вот что составляет облик идиота.

Все органы без исключения, и особенно головной мозг, можно укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, все органы, и опять-таки больше всех головной мозг, лишаются спо­собности реагировать, теряют жизненность, атрофируются.

Таким образом, привычка — все для идиота, все для его спасе­ния или для его окончательной гибели» ².

В этом высказывании Сегена огромный интерес представляют два его положения.

Первое из них гласит, что облик идиота не создание природы, а преимущественно результат привычек. Иными словами, много­численные недостатки и даже уродства в характере и поведении умственно отсталых детей возникают после болезни, но не вслед-

' Во времена Сегена словом «идиотия» обозначалась вся группа, т. е. все степени умственной отсталости

² С е г е н Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненор­мальных детей, 1905, с. 25.

ствие болезни. Она есть результат неправильного, неадекватного формирования привычек у больного ребенка. Здесь Сеген как бы вторгается в малоизученную область психопатологии—в проб­лему закономерностей симптомообразования.

Наблюдая среди учащихся вспомогательных школ детей, бес­прерывно гримасничающих, назойливо пристающих ко всем с од­ной и той же просьбой, рвущих бумагу, монотонно развлекающих­ся всевозможными покачиваниями, ковырянием в носу, в ушах, онанирующих и т. д., мы нередко пытаемся отнести эти дурные привычки к числу болезненных симптомов. Между тем детские психиатры знают, насколько трудно отграничить некоторые уко­ренившиеся у олигофренов и психопатов привычки от болезнен­ных симптомов, насколько относительна сама по себе эта грань. Трудность такого разграничения становится понятной, если учесть, что физиологической основой привычек является динами­ческий стереотип и что привычка является, следовательно, тем механизмом, благодаря которому извне формирующиеся способы поведения становятся как бы свойством нервной системы ребенка.

В ряде случаев возникает даже сомнение, насколько принци­пиально правомерно искать возможность подобного разграниче­ния. Это сомнение обусловлено тем, что и психопатологические симптомы в основе своей являются отнюдь не спонтанной продук­цией больного мозга, а лишь более или менее фиксировавшейся искаженной реакцией больного мозга на внешние и внутренние раздражители.

«Каждое непосредственно на ребенка действующее побужде­ние имеет в раннем детстве еще очень большую власть над ребен­ком. Поэтому внутренняя мотивация еще очень неустойчива: при каждой перемене ситуаций ребенок может оказаться во власти других побуждений. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность действий» ',— пишет С. Л. Рубинштейн.

Если эпилептический припадок, дисфория и т. п. могут рас­сматриваться как реакция пораженной нервной системы на то или иное колебание внутренней среды организма, то проявление раз­дражительной слабости, например, можно понять лишь как иска­женную реакцию на внешние раздражители. Однако эта раздра­жительная слабость, именуемая в быту вспыльчивостью, может исчезнуть вместе с породившей ее астенией и может фиксировать­ся, стать привычным способом реагирования, т. е. чертой харак­тера ребенка.

Точно так же повышенная, иной раз чрезмерная аккуратность и «хозяйственность» детей-эпилептиков, вероятнее всего, могут быть поняты как привычные формы компенсации забывчивости этих детей, возникающие в условиях трудового обучения либо во­обще правильно организованной трудовой жизни.

Следовательно, хорошие и дурные привычки возникают у уча­щихся вспомогательных школ в результате определенного обра-

Рубинштеин С Л. Основы общей психологии. М., 1946, с 532.

за жизни больного ребенка, как проявление его компенсаторных личностных тенденций.

В свете высказанных предположений становится более понят­ной и вторая мысль Сегена—мысль о том, что привычка—все для идиота, все для его спасения или для его гибели.

Формирование привычек играет огромную роль и в воспита­нии здоровых детей. Не случайно великий русский педагог и пси­холог К. Д. Ушинский так страстно писал о привычках. Он го­ворил, что «привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности»'. К. Д. Ушинский посвящает ана­лизу привычек большие разделы в своих педагогических сочине­ниях. Один из таких разделов он начинает следующими словами:

«Мы потому так долго останавливаемся на привычке, что счи­таем это явление нашей природы одним из важнейших для воспи­тателя. Воспитание, оценившее вполне важность привычек и навыков и строящее на них свое здание, строит его прочно. Толь­ко привычка открывает воспитателю возможность вносить те или иные принципы в самый характер воспитанника, в его нервную» систему, в его природу» ².

Сеген подчеркивает решающую роль привычек для судьбы ре­бенка-идиота, считает, что хорошие привычки могут его спасти, а дурные—погубить.

Не следует думать, будто Сеген преувеличивает.

В силу перенесенного поражения мозга умственно отсталому ребенку значительно труднее, чем здоровому, приспособиться к условиям окружающей его среды, труднее занять среди товари­щей, сверстников, в школе и семье какую-либо устойчивую жиз­ненную позицию. Чтобы добиться необходимой адаптации, он не­прерывно вынужден пускать в ход компенсаторные механизмы.

Вопрос о важности компенсации утраченных либо недоразви­тых функций достаточно широко поставлен рядом авторов, в ча­стности профессором А. Р. Лурия. Однако до последнего времени остается малоизученным и даже малоучитываемым вопрос об от­рицательных, спонтанно возникающих вредных путях компенса­ции. Между тем в основе так называемых отрицательных, вредных привычек ребенка-олигофрена нередко лежат именно эти отри­цательные средства компенсации. Так, например, чтобы привлечь внимание окружающих, быть принятым в игру детей либо полу­чить желаемую игрушку, олигофрен вынужден быть изобретатель­нее своих здоровых сверстников. Он может привлечь к себе внимание кривляньем, паясничаньем, нелепыми выходками, он может научиться вырывать желаемые игрушки силой, может добиваться желаемого неустанным плачем, надоедливыми прось­бами и т. д. Редко, очень редко удается больному, неразумному малышу самостоятельно найти путь положительной компенсации

' Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1953, т. I, с. 535

² Там же.

и вызвать симпатии товарищей с помощью доброты, уступчиво­сти, умения играть и т. д.

Будучи моторно неловким, олигофрен может путем трениров­ки под руководством воспитателей приобрести хорошую осанку, хорошую походку, некоторые спортивные умения. Но если ему не прийти вовремя на помощь, он компенсирует плохое равно­весие раскачивающейся походкой, привыкает толкаться, проходя мимо людей, находит разряд накопившейся энергии в драке.

Таким образом, неудачные пути компенсации приводят иногда к возникновению дурных привычек. Но возникший таким образом вред усугубляется тем, что, как отмечал еще К. Д. Ушинский, одна какая-либо привычка, раз появившись, прокладывает путь другой, аналогичной. Так, например, привычка курить способст­вует возникновению отрицательной привычки воровать, так как курение вынуждает добывать деньги на папиросы, а привычка ходить на лыжах прокладывает путь положительной привычке изучать окрестности, любоваться природой и т. д.

Таким образом, воспитание положительных привычек способ­ствует общему положительному направлению компенсации ребен-ка-олигофрена, а стихийное формирование дурных привычек по­буждает его вступить на путь отрицательной, ложной компенса­ции.

Значение воспитания привычек для нравственного развития умственно отсталых детей особенно велико еще и потому, что в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания воспитание нрав­ственных убеждений, принципов и т. д. относительно затруднено. Наиболее действенным путем формирования нравственности, культурных потребностей и характера умственно отсталого ре­бенка является воспитание привычек. Поэтому следует согласиться с мыслью Э. Сегена о том, что привычка — все или, во всяком случае, очень многое в судьбе таких детей.

Становится также понятным суровое замечание Э. Сегена в адрес тех воспитателей, которые не могут проникнуться этим убеждением: «Все это настолько бесспорно для меня самого, что я смело могу сказать следующее: все, чему только я учу, не бу­дет иметь никакого значения и не приведет ни к каким резуль­татам, если из всех моих предписаний воспитатель не сумеет создать в своем воспитаннике прочных привычек на продолжи­тельное время. Кто не способен проникнуться этим взглядом, мо­жет тут же закрыть мою книгу»'.

Обычные условия воспитания, при наличии которых здоровый ребенок может развиваться успешно, оказываются недостач очны­ми, а порой и просто вредными для нормального развития при­вычек ребенка, перенесшего мозговое заболевание. Так, например, для того чтобы предостеречь здорового ребенка от ошибочного

' С е г е н Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненор­мальных детей, 1905, с. 25.

действия, достаточно нескольких справедливых замечаний и разъ­яснений. Этих замечаний бывает недостаточно, когда речь идет об умственно отсталом ребенке, так как его отличает слабость замы-кательной функции коры, слабость словесной регуляции поведе­ния. Больше того, увеличение числа замечаний и разъяснений едва ли явится достаточно пригодным средством для того, чтобы уберечь его от ошибки и, следовательно, от начала формирования дурной привычки.

Появление какого-либо случайного сильно действующего вред­ного впечатления может оказаться безвредным для нормального, занятого учебным процессом ребенка, поскольку доступное ему активное внутреннее торможение погасит силу этого агента внеш­ней среды. Однако для ослабленной коры мозга ученика вспомо­гательной школы это впечатление может оказаться сверхсильным;

оно может спровоцировать импульсивный поступок, который в даль­нейшем может зафиксироваться в виде привычного способа реагиро­вания. Влияние таких эпизодических (редких или однократных) ошибочных действий на некоторых детей, которым свойственна инерчность нервных процессов, довольно велико: они могу г слу­жить основой возникновения дурных привычек.

Таким образом, даже обычные, нормальные (для здоровых детей) условия воспитания могут способствовать возникновению дурных привычек у больного ребенка. Такой ребенок нуждается, следовательно, в особом корригирующем воспитании. Воспитание привычек и характера умственно отсталого ребенка не в меньшей, а в большей степени, чем его обучение, требует особой программы и методики.

Однако вопросы методики нравственного воспитания очень трудны и мало разработаны. Еще Сеген писал, что «этой части воспитания, относящейся к привычкам, придают гораздо меньше значения, чем это следовало бы, даже занимаясь с детьми обык­новенными; но когда дело идет об идиотах, то каждый, кому при­ходилось заниматься с ними, знает, сколько старания, предусмот­рительности, ловкости нужно в обращении с ними для того, чтобы внедрить в них самые простые привычки культурного человека».

К сожалению, замечание Сегена по поводу сравнительно ма­лой разработанности методики нравственного воспитания в общей педагогике и психологии сохраняет свою силу и до настоящего времени.

Прежде всего, как в общей, так и в специальной психологии умственно отсталого ребенка почти не изучен вопрос о целесооб­разных возрастных сроках воспитания тех или иных привычек.

Значительным подспорьем при воспитании здоровых детей яв­ляются программы детских садов. Однако до сих пор остаются совершенно неясными такие простые вопросы, как, например, вопрос о том, в каком возрасте ребенок должен овладеть не толь­ко умением, но и привычкой самостоятельно одеваться и разде­ваться, в каком возрасте следует приучать ребенка к физической зарядке, до каких пор ему должны в семье подавать еду и с ка-

кого возраста ребенок должен привыкнуть к самообслуживанию. Все эти вопросы отнюдь нельзя считать ни мелкими, ни легкими. Сроки формирования привычек имеют не меньшее, а большее практическое значение, чем сроки формирования учебных и тру­довых навыков. И вот по какой причине. Особенность формиро­вания привычек состоит в том, что этот процесс происходит не­минуемо и независимо от воздействия воспитателя тогда, когда возникают новые обстоятельства, новые виды деятельности, новые формы общения. И если в это время не обеспечить разумного воз­действия со стороны воспитателя, то очень часто стихийно вместо положительной привычки формируется отрицательная, вредная. Так, например, в три-четыре года ребенок получает в свое рас­поряжение какие-то игрушки, картинки, палочки и т. д. Если в то же время его не приучат аккуратно складывать это его иму­щество в определенное место, возникнет и укрепится привычка разбрасывать вещи как попало. Если специально не приучать ребенка обмениваться и делиться своими вещами, игрушками и сладостями с другими детьми, очень часто стихийно возникает привычка разрешать такие «имущественные» разногласия с по­мощью драки. Ребенок, не приученный своевременно к разумным ограничениям, привыкает хватать все, что ему вздумается и когда вздумается.

Следовательно, именно опоздание родителей и вообще воспи­тателей в деле воспитания полезных, правильных привычек по­ведения является наиболее частым источником возникновения и укрепления вредных привычек.

Нет необходимости доказывать, что в отношении умственно от­сталых детей вопрос о возрастной программе воспитания привычек приобретает еще большую актуальность и остроту.

Еще Сеген подчеркивал то обстоятельство (а наш повседнев­ный опыт непрерывно нас в этом убеждает), что в семейном вос­питании детей, перенесших мозговое заболевание, мы часто встре­чаемся с неправильным подходом к детям.

Л. В. Занков описывает наиболее типичные ошибочные тенден­ции в воспитании олигофренов'. Чаще всего это внушенная без­граничной жалостью неразумная, чрезмерная опека, вредный «щадящий» режим, при которых детей оберегают от труда, от забот, от огорчений. В иных случаях почти те же отрицательные результаты возникают из-за недостаточного внимания, нетерпели­вого, раздражительного отношения к малым возможностям ум­ственно отсталых детей. Эти дети не привыкают к труду, если у родителей не хватает ни терпения, ни желания приучить своих детей хотя бы к домашнему труду. В результате к моменту по­ступления во вспомогательную школу происходит такое интенсив­ное «обрастание» умственно отсталых детей множеством дурных привычек и склонностей, что приходится лишь преклоняться пе-

' См.: Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника.—Известия АПН РСФСР, вып. 37, 1951, с. 88.

ред теми героическими усилиями учителей-дефектологов, которые они проявляют в целях искоренения этих дурных привычек.

Немало дурных привычек приобретают умственно отсталые дети и в случаях их пробного обучения в стенах массовой школы, так как те средства и условия воспитания, которые пригодны и хороши для здоровых детей, оказываются, как указывалось выше, малопригодными и даже вредными для воспитания привычек у олигофренов.

Большое число привычек начинает формироваться впервые в условиях вспомогательной школы. К их числу, например, отно­сятся все привычки детей к самостоятельной организации досуга, нескольку эта самостоятельность появляется обычно в 11—13 лет. Привычка использовать так или иначе время либо «убить время» в безделье—это, естественно, не одна привычка, а целая группа привычек, тесно связанных с кругом культурных интере­сов и потребностей ребенка, а также с тем запасом навыков и умений, которыми он располагает. Известно, что некоторые дети по окончании школьных занятий успевают не только приготовить уроки, но и во многом помочь родителям по хозяйству, прочесть интересную книгу, покататься на коньках или лыжах. В те же часы другие дети едва успевают приготовить уроки, так как не имеют привычки рассчитывать часы и минуты, не умеют эконо­мить время. Об этой привычке очень хорошо написал К. Д. Ушин-ский, показавший, что невинная на первый взгляд привычка к безделью прокладывает путь множеству других вредных при­вычек.

Именно ученики вспомогательной школы очень часто склонны к бездеятельному, бессодержательному проведению времени вслед­ствие ограниченности их культурных интересов и потребностей. И именно здесь чрезвычайно важно предупредить появление этой вредной привычки.

Особое внимание должно быть уделено анализу игр умственно отсталого ребенка. Очень часто в интернатах и детских домах распространяются бесполезные, хотя в известной мере и увлека­ющие детей игры. Одни дети без конца заводят одну и ту же пластинку, другие приучаются перелистывать (не читая) книги, коллекционировать обертки конфет и т. д.

Между тем умственно отсталых детей независимо от наличия музыкального слуха можно приучить слушать, а в дальнейшем и любить музыку. Их можно приучить читать книги, ухаживать за растениями, любоваться природой, живописью и т. д. Все это потребности, вырастающие на основе заложенных в школьные го­ды привычек. Но если этих привычек не воспитали в соответ­ствующие годы, дети приучаются самостоятельно заполнять свое время пустыми пересудами, драками, а в старшем возрасте, по окончании школы,—азартными играми и даже выпивками.

Следовательно, наличие определенной программы возрастного воспитания привычек нужно, во-первых, для правильного форми­рования личности и характера умственно отсталых детей, а во-

вторых, для предупреждения отрицательных путей компенсации, т. е. для предотвращения появления вредных привычек.

Помимо возрастной программы воспитания привычек, с кото­рой должны быть знакомы родители, учителя вспомогательных школ, воспитатели интернатов и детских домов для умственно отсталых детей, необходимо дать некоторые дифференцированные указания к методике воспитания привычек.

Прежде всего, разумеется, должны быть разработаны общие методические указания, касающиеся средств целенаправленного воспитания новых полезных привычек. Ошибочно предполагать, что простое повторение какого-либо действия может обеспечить его закрепление и превращение в привычку. А. С. Макаренко говорит о том, что для воспитания привычки необходимо «упраж­нение» в выполнении действия, а упражнение—это нечто боль­шее, чем простое повторение. В само понятие упражнения входит учет результата, т. е. учет его эффективности.

Значение результата действия для его закрепления, т. е. для превращения действия в привычку, становится особенно понятным при анализе физиологической основы привычек. Может ли быть создан и укреплен какой-либо динамический стереотип, т. е. система новых условных связей вне зависимости от качества подкрепления этих связей? Разумеется, что для создания нового динамического стереотипа чрезвычайно важно качество подкреп­ления. Иными словами, для того чтобы повторение действия при­вело к созданию привычки, т. е. потребности действовать именно таким образом, важно наличие положительного подкрепления. Если несколько попыток овладеть умением кататься на коньках принесли ученику лишь одни неприятности (другие ребята смея­лись над неумелостью, много раз падал и больно расшибался, шнурки все время развязывались и т. д.), он может начать избе­гать занятий конькобежным спортом, даже если школа будет настойчиво пропагандировать этот вид спорта.

Если первые прочитанные ребенком книги были увлекатель­ными, то привычка читать сформируется легче и быстрее, чем тогда, когда они оказываются скучными, трудными.

Следовательно, первое, общее для всех методическое правило, которое должно быть учтено при воспитании привычек, состоит в необходимости учитывать зависимость формирования привычки от результата действия.

Если воспитатель не хочет, чтобы выполняемое ребенком дей­ствие стало для него привычным, нельзя допускать того, чтобы с его помощью ребенок получал удовольствие. Так, например, не желая, чтобы дети привыкали пользоваться подсказкой или спи­сыванием у товарищей, нельзя допустить, чтобы ребенок получал за такие «ответы» положительные оценки. Если несколько раз подряд за списанные из чужих тетрадей уроки школьник «сумел» получить «пятерки», у него может укрепиться привычка обманы­вать и жить за счет чужого труда. Если воспитатель хочет сфор­мировать у детей привычку заниматься лыжным спортом, нужно

организовать проведение первых 10—15 прогулок таким образом, чтобы они доставили детям удовольствие. Костюмы и крепления должны быть подходящими; в одной группе надо объединить детей с приблизительно равными умениями и т. п. В дальнейшем такая забота может отпасть, но на первых этапах воспитания новой привычки положительные подкрепления очень важны. Роль пере­живаний, сопровождающих либо чаще всего завершающих дей­ствие, особенно велика при воспитании привычек у умственно отсталых детей. Это связано с недостаточной дифференцирован-ностью, недостаточной гибкостью и в то же время значительной силой их чувств.

На эту особенность чувств умственно отсталых детей в свое время указывал Л. С. Выготский. Практически при воспитании новых привычек это находит свое выражение в том, что устанав­ливается излишне прочная связь между действием и определенным переживанием. Так, например, если ребенку однажды дали пере­соленную картошку, он долгие годы испытывает к ней отвраще­ние. И это длится долгое время, несмотря на то что теперь ему предлагают нормально посоленную картошку.

Если какое-либо сексуальное переживание привело к образо­ванию нежелаюльной привычки у здорового ребенка, эту привыч­ку можно искоренить, изжить в сравнительно короткий срок. Аналогичное переживание у умственно отсталого ребенка сохра­няет свою аффективную напряженность и силу так долго, что искоренить соответствующую привычку оказывается очень трудно.

Эти примеры вновь и вновь возвращают нас к мысли о том, что у умственно отсталых детей легко возникают и с большим трудом искореняются дурные, вредные привычки.

И наконец, чрезвычайно актуальный раздел представляет собой методика искоренения дурных привычек. Относительно спо­собов искоренения дурных привычек у здоровых детей имеется ряд ценных указаний у К. Д. Ушинского и А. С. Макаренко. Так, например, Ушинский предостерегает против слишком круто­го и быстрого искоренения привычек, считая, что привычка иско­реняется так же медленно, с трудом, как она и возникает. Ушин­ский советует при искоренении дурной привычки сперва установить причину ее возникновения и действовать против причины, не против следствия. Так, например, из-за чрезмерной строгости, допускаемой отдельными родителями, у детей может возникнуть привычка лгать, бороться с которой трудно. Гораздо легче преду-предичь ее появление, сохраняя спокойное, справедливое отноше­ние к детским провинностям.

Причиной возникновения вредной привычки к онанизму часто является праздность, длительное лежание в постели по утрам и вечерам. С самого раннего детства детей следует приучать вста­вать с постели, как только они проснутся, ложиться спать в про­хладной комнате (тогда они быстрее засыпают), руки держать поверх одеяла. Кроме того, очень важно, чтобы досуг детей был полностью заполнен занимательными, развивающими их занятия-

ми—играми, спортом, прогулками и т. д. Праздность, безделье создают благоприятные условия для передачи от одних детей другим всяких вредных привычек (в том числе и привычки к онанизму).

Искоренить привычку к онанизму очень трудно. Меньше всего могут помочь в этом случае угрозы, запугивания, обращение к сознанию ребенка, требования обещания, что он так больше не будет делать. Основными средствами борьбы с этой вредной при­вычкой являются значительная спортивная и трудовая нагрузка ребенка, организация режима дня, исключающая одиночество, иногда снотворное на ночь (по назначению врача).

Появлению у умственно отсталых детей множества дурных привычек способствует то обстоятельство, что, прежде чем по­пасть во вспомогательную школу, они иногда проводят год или два в массовой школе. Не будучи в состоянии справиться с тре­бованиями массовой школы, умственно отсталый ребенок по боль­шей части не учится, а привыкает бездельничать, озорничать. У него формируется привычка искать развлечений и утешений в одиночестве, в стороне от детского коллектива; возникает отвра­щение к учению, страх перед возможным вызовом к доске и т. д. В эти годы нередко возникает ряд дурных привычек.

Правильное решение вопросов методики воспитания привычек важно потому, что из совокупности привычек постепенно скла­дывается характер ребенка. Так, например, привычка учитывать интересы окружающих—необходимая предпосылка для возник­новения такой черты характера, как чуткость и доброта. Отсут­ствие такой привычки — зародыш эгоизма. Совокупность привычек к самообслуживанию, к аккуратному, добросовестному выполне­нию трудовых поручений становится основой таких важных черт характера, как трудолюбие и чувство долга.

Говоря о привычных действиях, мы подчеркиваем все время именно действенную часть привычного акта. Но привычными ста­новятся и мотивы поступков. Так, например, существуют бабушки и дедушки, склонные делать детям подарки в ответ на внешние проявления любви. «Приласкайся к дедушке. Может, он тебе купит эту игрушку»,—говорит иная мать своему ребенку. И вот приласкаться, для того чтобы добиться какого-либо блага, становит­ся привычным мотивом действия, а далее—привычным действием.

То приниженное положение, в которое очень часто попадают умственно отсталые дети среди своих сверстников-соседей, часто способствует возникновению у них чувства робости и зависимости, а также стереотипных мотивов приниженного подчинения чужой воле. Здоровые дети, сверстники умственно отсталых детей, не­редко отказываются с ними дружить, не принимают их в свои коллективные игры, дразнят умственно отсталых детей и часто помыкают ими. Поэтому возникает привычка всех и во всем слу­шаться, некритично относиться к чужой команде и выполнять ее, зависеть от мнений и желаний других в ущерб своим собст­венным.

Таким образом, привычные мотивы поступков не в меньшей, а в большей степени, чем привычные действия, становятся основой формирования характера ребенка. Эту мысль особенно подчер­кивал выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн, ука­зывавший, что «прививка» должных мотивов—это и есть важ­нейшее средство направленного формирования характера.

Не случайно говорят: «Посейте привычку—пожнете харак­тер...» Привычные мотивы и просто привычки закладывают основу характера ребенка.

Большое значение привычек в воспитании умственно отсталых детей объясняется и тем, что привычки являются зародышами потребностей. Их правильное формирование способствует росту духовных потребностей и интересов детей, т. е. правильному раз­витию их личности.

Многие учителя и воспитатели умеют формировать у учащихся вспомогательной школы необходимые привычки поведения. Дети привыкают заполнять день трудом, а досуг—спортом, прогулками, чтением; заботиться об окружающих людях, учитывать их инте­ресы; следить за порядком на своем рабочем месте, за чистотой жилья и пр. Читая газеты или слушая радио, они привыкают ин­тересоваться событиями общественной жизни. На основе этих привычек они могут легче и прочнее усвоить и более сложные нравственные убеждения. Из этих привычных мотивов и действий формируется потребность в труде, в общественной оценке, потреб­ность занимать достойное место среди других людей.

Огромная, вдумчивая работа учителя вспомогательной школы, формирующего нормальные взаимоотношения в классном кол­лективе, способствует воспитанию у умственно отсталых детей самостоятельности, самообладания, интеллектуальной регуляции чувств и правильной самооценки. В одной из работ, посвященных проблеме дефекта и компенсации, Л. С. Выготский пишет: «Реша­ет судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реали­зация». И далее, напоминая, что слово «характер» по-гречески означает чекан, Выготский говорит о том, что «характер и есть социальный чекан личности».

Неправильное воспитание, неблагоприятные условия жизни, а иногда отрицательное влияние некоторых несознательных взрос­лых приводят в отдельных случаях к тому, что развитие личности умственно отсталого ребенка идет в неблагоприятном направле­нии. Не следут относить такие случаи к последствиям болезни, так как это по большей части брак воспитания. При хорошем вос­питании, достаточном развитии культурных потребностей и инте­ресов ученик вспомогательной школы может стать полноценным тружеником.

В предыдущих главах уже указывалось, что волевые качества, мотивы и эмоции ребенка зависят от сформировавшихся у него духовных потребностей. В данной главе указывалось, что одним из путей формирования высших культурных, т. е. духовных, по-

требностей является своевременное развитие полезных привычек (привычных действий и привычных мотивов). Путь этот трудный, но наиболее успешный. Методика формирования привычек и мо­тивов на разных этапах жизни или обучения ребенка в школе раз­работана недостаточно. Между тем эти разделы науки и практики не менее важны, чем методики обучения отдельным предметам. Все это еще предстоит сделать молодым специалистам олигофре-нопедагогам ц патопсихологам.

Олнгофренопедагог должен использовать компенсаторные воз­можности каждого умственно отсталого ученика. От знания осо­бенностей психики умственно отсталого ребенка, от умения подой­ти к нему часто зависит судьба ребенка и даже всей его семьи.

Задания. 1. Расскажите о связи болезни и характера. 2. Расска­жите о методике воспитания привычек у умственно отсталых уча­щихся.

Литература

Б о ж о в и ч Л. И. Личность и ее фомирование в детском возрасте. М., 1968

Зеигарник Б В Личность и патология деятельности М, 1971.

Л. С. Выготский указывал на то, что изучаемые дефектологами процессы развития аномальных детей весьма разнообразны.

Причина этого многообразия не только в особенностях цен­тральной нервной системы. Она обусловлена также и разными механизмами компенсации отклонений в развитии. Олигофрено-педагог должен уметь способствовать успешной компенсации от­клонений в развитии и предупреждать случаи декомпенсации.

А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия давно отмечали, что Л. С. Вы­готский настойчиво стремился к тому, чтобы психология начала активно вмешиваться в человеческую жизнь. Он считал, что пси­хология не должна обходить ни великих этических проблем жиз­ни личности, ни малых проблем повседневности.

Помогая больным умственно отсталым детям стать в ряды трудящихся, олигофренопедагог и психолог выполняют благород­ную общественную и очень конкретную, житейскую задачу—по­могают людям жить. Это очень ответственный и благородный труд. Сознание того, что своей деятельностью они приобщают к общественно полезному труду многих больных детей, должно давать им глубокое удовлетворение. Такое же глубокое удовле­творение они должны испытывать также и в связи с тем, что своим трудом они облегчают горе родителей аномальных детей.

Работа в области воспитания и обучения умственно отсталых детей принесет радость и тем специалистам, которые мечтают приносить практическую помощь людям, и тем, кто хочет способ­ствовать дальнейшему познанию закономерностей формирования психики человека, т. е. развитию теории специальной психологии и педагогики.

Оглавление

Введение.................. 3

Часть I Общие вопросы психологии умственно отсталого ребенка

Глава 1. Определение понятия «умственная отсталость».. 7 Глава 2. Ошибки в толковании умственной отсталости.. 15

Глава 3. Психологическая характеристика состава учащихся

вспомогательных школ........... 23

Глава 4. Особенности высшей нервной деятельности... 40 Глава 5. Развитие психики.............. 45

Глава 6. Методы изучения психики.......... 60

Часть II