Глава 4. Особенности высшей нервной деятельности

Основные Э! спериментальные исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детеи. Особенности их высшей нервной деятельности: сл1-бость замыкательной функции коры головного мозга; недостаточная дифферен-ьированмооь условнорефлекторных связей; преобладание охранительною торможения; инертность нервных процессов; нарушение взаимодействия nepBoii и вюрой сигнальных систем. Основные типы учащихся вспомогательных школ.

Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей изучались тремя научными коллективен.

Ученик академика И. П. Павлова профессор Н. И. Краснсгор-скии с группой своих сотрудников провел ряд экспериментальных исследований условнорефлекторной деятельности олигофренои ясельного возраста¹.

⁾ Сотрудники профессора А. Г. Иванова-Смоленского изучал'-! высшую нервную деятельность у олигофренов школьною возраста ². При этом использовалась речедвигательная методика.

В 60-е гг. была проведена большая серия экспериментальных исследований высшей нервной деятельности у учащихся вспомогательной школы под руководством профессора А. Р. Лурпя. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специальной монографии ³.

' См.: Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей нервной дея-те..ьности человека и животных. М., 1954.

² См.: Иванов-Смоленский А. Г. Основные проблемы патофизиологии высшей нервной деятельности. М., 1933.

³ См.: Проблемы высшеи нервной деятельности нормального и аномального ре(кнка/ Под ред. А. Р. Лурчя, т. 1—11. М., 1956.

Основные даи-ные, полученные всеми исследователями,, были следующими.

У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хруп-кими. Эта слабость замыкательной функции коры. головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервней деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.

Однако в основе всякого воспитания и обучения лежш не только процесс формирования новых связей, но также процесс их видоизменения, уточнения. Так, например, узнать новую букву—значит не только связать какое-либо начертание с соответствующим звуком, но, кроме того, это значит также научиться отличать начертание данной буквы от сходных букв и данный звук—от близких ему звуков. Усвоение какого-либо нового навыка означает us только формирование новой системы условных связей, но и дпф-ференцнровку связей, т. е. отграничение тех условий, при которые осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.

В основе всякого разграничения, различения лежат дифферен-цировочные условные связи. Исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детей показали, что такие ди4)фе-ренцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко достигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е. легко угасают.

Чем же объяняются эти два обнаруженных факта—замедленность формирования новых условных связей и затрудненность их дифференцировки?

Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. У детей после различных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры головного мозга. Наряду с тем что травма, интоксдка'-Пия и т. д. могут разрушать нервные клетки в определенных участках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в. целом. Это изменение функций клеток проявляется в том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. При различных поражениях головного мозга возможно преимущесгвенное ослабление одного из нервных процессов—возбуждения или торможения.

^лудшение функционального состояния коры головного мозга проявляется и в том, что «работоспособность» нервных клеток сни-

жается, и после небольшой нагрузки они впадают в состояние ох-ранигельною торможения.

Подобные явления охранительного торможения возникают и у нормальных взрослых людей при переутомлении, недосыпании, воздействии чрезмерно сильных раздражителей. Почти каждый человек может припомнить такое, например, состояние: трудно сос-редочочить на чем-либо внимание, все происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припомнить то, что всегда легко вспа-мнналось.

У здоровых людей такие состояния возникают редко и в связи с каким-нибудь особым обстоятельством. Между тем у детей, перенесших какое-либо поражение головного мозга, эти состояния охранительного торможения (изученные и описанные академиком И. П. Павловым и его учениками под названием «фазовых» состояний) возникают часто. Иногда они носят мерцающий, кратковременный характер, а иногда могут длиться целые месяцы и даже годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в состоянии охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако это снижение временное, преходящее.

Знание механизма фазовых состояний делает понятными часто наблюдающиеся во вспомогательных школах факты заметных колебаний степени умственной отсталости детей. Так, например, раньше казалось непонятным, каким образом ребенок, обучавшийся год в классе для глубоко отсталых (имбсцилов), вдруг после хорошего летнего отдыха начинает усваивать новый учебный материал как дебил; каким образом ребенок, который за два года обучения абсолютно ничему не смог научиться в массовой школе, затем очень плохо учился в первом классе вспомогательной школы, оказывается вдруг настолько сообразительным и работоспособным, что возникает вопрос о его возвращении в массовую школу?

В подобных случаях раньше предполагали, что при оценке состояния ребенка на одном из этапов врачом или учителем была допущена ошибка. Между тем ошибки могло и не быть, просто могло измениться состояние ребенка.

Даже кратковременные, «летучие» фазовые состояния приво-дя1 к резкому ухудшению умственной работоспособности ребенка. Очень небольшая умственная отсталость, сочетающаяся с тчким кратковременным состоянием охранительного торможения, приводит к значительному снижению работоспособности.

Наклонность к возникновению состояния охранительного торможения свойственна в той или иной мере всем ученикам вспо-. могательных школ, однако она достигает особенно выраженной степени лишь у некоторых учащихся.

Академик И. П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, наблюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Они проявляются, несомненно, не только в колебаниях умственной работоспособности, но и в эмоциональных реакциях. Для того чтобы лучше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, что в

норме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству. Изученные Н. П. Павловым и его учениками характерные особенности фазовых состояний заключаются в следующем. Соответствие реакции мозга раздражителям внешней среды искажается в количественном и качественном отношении. При некоторых фазах (например, уравнительной и парадоксальной) искажаются силовые, т. е. количественные соотношения, при других (например, ультрапарадоксальной) искажается качество реакции. Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации у человека носит более сложный характер. Так, например, у больных детей часто наблюдается некоторая неадекватность поведения, выражающаяся в дурашливости, мнимой веселости при огорчениях, оцепенении и молчаливости во время общего веселья и т. п.

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лу-бовскип) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена, В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи.

Наконец, последней, ярко выраженной особенностью высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы. "Сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурия была проверена серия интересных экспериментальных исследований, посвященных анализу роли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей. Детям предлагали выполнять различные по сложности задания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной - инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей- мере руководствуются наглядными восприятиями, чем словесной инструкцией, и что последняя недостаточно помогает им ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. (У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано.)

Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

С точки зрения особенностей высшей нервной деятельности учащихся вспомогательных школ можно разделить па три основных типа.

Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбуждения, представляют собой первый, наиболее распространенный тип детей. Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счете добиваются удовлетворительных результатов. Каждое новое воздействие не вызывает обычной для здорового ребенка ориентировочной реакции.

Новые навыки и умения формируклся у таких детей крайче

медленно. Но если какие-либо навыки или привычки усвоены, и;

очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очен. важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков, сле-дгть за тем, чтобы они своевременно усваивали положительные привычки. У этих детей очень редко возникают самостоятельные побуждения, у них мало инициативы. И все же их несколько легче учить и воспитывать, чем детей второго типа.

У детей, относящихся ко второму типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Они встречслогся реже, но заметно выделяются из общей массы. Они быстро реагируют на все происходящее. Отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно выученныи урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уроку. Увидев какую-либо картину, они часто ошибочно толкуют ее содержание по первому случайному впечатлению. Если учитель задает классу вопрос, эти дети поднимают руку или просто выкрикивают какой-либо ответ, еще не успев разобраться в сути вопроса. К собственным ответам относятся некритично, своих ошибо;

сами не замечают. Однако, когда им указывают на ошибки либо просто останавливают, требуют получше подумать, они без особого труда могут найти правильнып ответ. Ошибки и неточности в их суждениях и действиях объясняются слабостью активного внутреннего торможения, затрудненностью дифференцировки условных связей.

Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повышенная склонность к охранительному торможению. Разумеется, такие состояния могут наблюдаться у детей первого и второго типа. Однако у детей третьего типа состояния охранительного торможения в виде «летучих» фазовых состояний коры мозга играют основную роль в общей картине умственной неработоспособности.

При кратком знакомстве такие дети могут произвести впечатление разумных, понятливых, легко усваивающих новый материал. Нарушение их познавательной деятельности обнаруживается в процессе выполнения обычной школьной нагрузки. Во врем/i одного и того же урока ученик то слушает и понимает учи геля, то перестает его понимать. В результате учащиеся не имеют систематических знаний. Бывает, что они теряются и не могут hp'''-ти правильный ответ при попытке воспроизвести хорошо выученный урок. Подобная забывчивость в момент вызова к доске объясняется также состоянием охранительного торможения.

Таким образом, практический опыт позволяет выделить тр'[ типа детей: а) медлительных, вялых; б) импульсивных, растормо женных; в) чрезмерно истощаемых при интеллектуальной нагрузке.

Первые два типа детей под разными названиями и с ракитными попытками патофизиологического объяснения описывались многократно и являются как бы общепризнанными в психопатологии и олигофренопедагогике. Так, например, многие авторы-цса-

хиатры говорили об олигофренах «возбудимых» и «торпидных», т. е. инертных.

В 0'д'йой' из работ, специально посвященных тинологии оли-гофрена, М. С. Певзнер' также описывает эти два основных -типа детей, -.," ..

Выделение третьего (описанного выше) типа детей, плохо -усваивающих программу вспомогательной школы из-за чрезмерной истощаемости нервных процессов, обусловлено следующим. Во-первых, детей такого типа чаще можно встретить не среди оли-гофренов, а среди детей, страдающих в период обучения текущими заболеваниями головного мозга. Во вспомогательной школе таких детей также немало. Во-вторых, умение выделить такой тип детей или хотя бы заметить проявления повышенной истощаемости как одну из важнейших особенностей психики умственно отсталых детей имеет чрезвычайно важное практическое значение для учителя.

Разумеется, что есть умственно отсталые дети, не относящиеся к описанным типам. Кроме того, типы могут быть смещанными-

Детальная типология умственной отсталости разработана М. С. Певзнер и дана в курсе олигофренопедагогики.

Задание и вопрос

1. Назовите основные недостатки высшей нервной деятельности учащихся вспомогательных школ.

2. Что такое фазовые состояния и каковы их проявления ь учебной деятельности учеников вспомогательных школ?

Литература

Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей нервной деятель ности человека и животных. М, 1S54, т. I.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф М, 1965, гл. I.

Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка /Под ред. А. Р. Лурия. М., 1956, т. 1—11.

Глава 5 РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ

Представления о прямой зависимости недоразвития мышления от неполноценности корковой деятельности. Теория Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных особенностях психики.

Как и всякие другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Это положение настолько очевидно для всех, что его нет необходимости доказывать.

' См.: Певзнер М. С. Клиническая характеристика дегей-олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе.— В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 2 (75). М., 1956,

Лаже самые ограниченные из педологов, представлявшие себе раьвитие ребенка как процесс увеличения знании ч умений, пги котором у ребенка на протяжении всех лет жизни сохраняется постоянный коэффициент ума (IQ), все же признают некоторую возможность подлинного развития психики у умственно отсталого ребенка.

Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т. е. при деменции, распад как бы переплетается с развитием. Развитие психики—это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию организма.

За последние годы область изучения развития психики обогатилась многими новыми данными. Справедливо будет сказать, что закономерности развития психики в филогенезе и онтогенезе являются одной из наиболее изученных и интересных глав именно советской психологии (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Но многие из этих данных опубликованы только в теоретических монографиях и еще не вошли в учебники психологии. Между тем правильное понимание своеобразия психического развития умственно отсталого ребенка невозможно без учета общих закономерностей развития психики. Это обстоятельство вызывает необходимость дать краткое, неизбежно схематичное изложение материала проблем развития психики (по крайней мере некоторых ее аспектов).

Попытаемся дать краткое изложение этой проблемы.

По мере развития живых организмоь в филогенезе происходит изменение, усовершенствование их нервной системы. Это усовершенствование связано с изменением локализации функций, с их кортикализацией, т. е. перемещением из стволовых отделов мозга в кору. Так, например, если у голубя разрушить кору головного мозга, он продолжает видеть. Между тем зрительное отражение ребенком окружающего возможно лишь при сохранности затылочных долей коры головного мозга. Другим примером является функция локомоцни (передвижения). Различные способы' передвижения у животных формируются в основном за счет co-s-ревания к моменту рождения подкорковых структур мозга, в то время как у ребенка становление локомоции происходит при непосредственном участии коры головного мозга.

Кортикализация функций означает и изменение качества функций, ч изменение способа их формирования. Как известно, кора— орган условных, т. е. прижизненно формирующихся, рефлексов. Поэтому корковые функции обладают неизмеримо большей изменчивостью и пластичностью, чем функции подкорковых образований, т. е. инстинкты. Корковые функции формируются в онтогенезе на'основе условных рефлексов.

Человек, этог будущий «царь природы», рождается на свет

самым беспомощным, самым незрелым, неприспособленным к жизни. Это происходит потому, что у пего минимальный по сравнению с животными фонд врожденных рефлексов (инстинктов). Преимущество же строения нервной системы ребенка заключается в том, что вскоре после рождения у него формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Утенок, едва вылупившись из яйца, может поплыть по воде, так же как какой-либо зверек начинает передвигаться с момента рождения в силу созревания его стволовых отделов мозга. Ребенок же длительное время после рождения вообще не может передвигаться. Даже если все его предки были пловцами, он не сумеет плавать, пока этому не научится. Он даже долго учится ходить. Зато человек может научиться ходить, и бегать, и танцевать, и плавать, а в дальнейшем — бегать на лыжах, коньках, ездить на велосипеде и т. д.

Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивостью, совершенством. Эти качества возникают в процессе онтогенеза под влиянием обучения. Они не появляются спонтанно, т. е. просто по мере созревания мозга. Так, например, известно, что в коре головного мозга человека имеются центры речи (центры Брока и Вернике). Однако ребенок никогда не заюво-рит без обучения вследствие простого созревания этих центров мозга. Известно, что дети, случайно воспитывавшиеся зверями и найденные потом людьми, не только не обладали речью, но были вообще психически неразвитыми, неполноценными.

Строение речевых зон, которое само зависит от ряда факторов, в том числе я наследственных, влияет на обучаемость детей речи. Одни, как известно, легко усваивают несколько различных языков, другие даже родным языком овладевают с трудом. Од-яако никакое созревание этих речевых зон не предопределяет языка, на котором говорит человек.

У человека и животных различны не только локализация и организация функций нервной системы. Различно также соотношение мозговых структур и функций. На ранних стадиях филогенеза (а также и на уровне человека, когда речь идет о филогенетически старых органах) функция возникает в результате созревания органа. Функции животных могут, конечно, возникать в онтогенезе и видоизменяться под влиянием среды. Однако в основе их формирования лежит созревание структур.

Человек наследует структуры, на основе которых формируются изменчивые и сложные функции. При этом возникновение разных психических свойств определяется образом жизни ребенка в онтогенезе, воспитанием.

Наследственные структуры мозга в какой-то мере влияют на успешность формирования новых функций. Влияют, но отнюдь яе предопределяют их качества, их содержательной характеристики. Больше того, возникшие в онтогенезе функции сами оказывают влияние на дальнейшее формирование мозга. Еще С. Л. Рубинштейн писал, что «зависимость между строением органа и его функциями не односторонняя; не только функция зависит от

•~|»Г'»«t

строения-, но и строение от функции. Особенно велико формооб-разующее влияние функций для молодых органов, у которых оно сказывается на самых ранних стадиях развития»¹. В процессе жизни у ребенка формируются сложные условнорефлскторные связи, так называемые функциональные органы (по А. А. Ухтомскому). Следовательно, именно различное соотношение (с точки зрения ведущей роли) структуры и функции мозга у человека и животных вынуждает по-разному ставить вопрос об их наследовании. Все сказанное имело в виду подчеркнуть принципиальное отличие психики человека от психики животных. Вместе с тем следует указать и на наличие черт сходства. В развитии психики животных также значительную роль играют условные рефлексы, а в жизни человека сохраняют известное значение безусловные рефлексы и инстинкты. Сохраняется также определенная лимитирующая роль созревания нервной системы, даже зависимость психики от созревания организма. Однако если у животных, как уже говорилось, определяющую роль играют наследуемые ия-стинкгивные формы поведения, то у человека эта роль принадлежит формирующимся в онтогенезе, воспитанным формам поведения.

Следует подчеркнуть,"что сказанное относится не только к умениям, навыкам, способностям, но в еще большей мере к свойствам личности ребенка, его эмоционально-волевой сфере, потребностям, интересам.

В зарубежной литературе свойства личности ребенка очень часто обусловливают деятельное гыо гипоталамуса, ретикулярной формации и т. д. Бесспорно, можно проследить (и это особенно рельефно выступает при патологическом развитии детей) влияние нарушения разных мозговых структур (в том числе подкорко-вь1х) на развитие личностных свойств ребенка. Тем не менее эти свойства формируются под влиянием воспитания, осуществляемого в конкретных общественно-исторических условиях. Личность есть образование социальное. Болезнь лишь затрудняет это влия,-нне и нарушает ход развития. Многое, несомненно, влияет на 'личность ребенка, в том числе особенности его организма, его внешность, телесное здоровье, тип и здоровье нервной системы,. Однако определяющим, ведущим в формировании личности и ее свойств всегда остается образ жизни ребенка в семье, в детском коллективе, в школе, т. е. воспитание в широком смысле слова.-

В недавно вышедшей монографин А. Н. Леонтьев² убедительно доказывает недопустимость смешения понятий «индивидуальность» и «личность», раскрывает процесс формирования личности человека в его деятельности.

' "Рядом советских психологов (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и, др...) был раскрыт сам механизм онтогенетического формигора-ния психических процессов и свойств. Согласно их точке зрения,

' Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, с. 91. ² См.: Леочтвев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

внешние, организованные взрослыми, практические действия постепенно интериоризируются (по термину Л. С. Выготского— наращиваются»), т. е. сокращаются, начинают совершаться в мысленном, теоретическом плане и образуют совокупность «умственных действий» (П. Я. Гальперин).

Так же формируются потребности, переживания, чувства я эмоции ребенка. У ребенка наследуемые инстинкты сохраняются в преобразованном и подчиненном виде. С возрастом они вес' более преобразуются, очеловечиваются. Даже самая простая потребность в пище у человека приобретает совершенно иной, очеловеченный характер.

«Голод есть голод,—говорит К. Маркс,—однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо...»' В сложных высших чувствах человека представлены и примитивные формы переживаний. По словам С. Л. Рубинштейна, эти формы, как древние струны, продолжа-

-ют вибрировать и звучать, резонируя в самых глубинах организма. Но звучат они лишь под влиянием подлинно человеческих потребностей и интересов.

Таким образом, навыки, умения, способности, черты характера и т. п. не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина рассматривают этот процесс формирования психики в онтогенезе как особое «социальное наследование».

Выдающиеся отечественные генетики и биологи А. Н. Север-цов ' и Н. П. Дубинин³ также утверждают положение о формировании свойств психики человека путем особого «социального наследования», т. е. путем воспитания в онтогенезе. Они аргументируют это положение генетическими данными. Ребенок -^наследует», вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладения предметными действиями, речью, ролевыми играми и, наконец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.

В замечательной вступительной статье, написанной А. Н. Ле-онтьевым и А. Р. Лурия к изданию избранных психологических исследований Л. С. Выготского (1956), они следующим образом сжато формулируют его теорию развития психики ребенка: «Включив предметную деятельность ребенка и его общение со взрослыми

•в число составных частей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребенка, Л. С. Выготский решительно покончил с идеей спонтанного созревания душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда.вдунь тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению.

¥.

* Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 12, с. 718.

¹ См.: Северцов А. Н. Эволюция и психика, 1922.

³ См.: Дубинин И. П.—Вопросы философии, 1972, № 10.

Он вскрыл порочность метафизических концепций психического развития...»'.

Итак, подчеркнем еще раз, что знание закономерностей генеза псгхики в норме дает возможность лучше разобраться в своеобразии психического развития умственно отсталого ребенка, в том' влиянии, которое оказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие головного мозга.

НескольЕ\о далее будет показано, какое большое теоретическое значение придавал Л. С. Выготский изучению особенностей психического развития умственно отсталого ребенка.

Проблема развития психики ребенка—это главное, что необходимо заимствовать из курса детской психологии; при этом понятно, что для понимания психического развития умственно отсталого ребенка имеют значение и другие главы этой смежной дисциплины.

Возникает важный вопрос: каковы же закономерности развития психики умственно отсталых детей?

Во введении к книге «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» Ж. И. Шиф посвящает проблемам развития специальный раздел. Ссылаясь на положение Л. С. Выготского о принципиальной возможности развития у олигофренов сложных видов психической деятельности, Ж. И. Шиф пишет: «В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка» ². Это положение, с которым, безусловно, можно согласиться, должно быть несколько продолжено и расширено.

К числу основных закономерностей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л. С. Выготского, «вводят ребенка в мир окружающей действительности», и это, конечно, относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку. Но в чем же своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка?

Анализ работ, посвященных олигофрении, позволяет обнаружить две принципиально разные концепции развития.

Первая из них является более общепринятой. Она заключается в следующем: умственно отсталый ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. С этой точки зрения облик умственно отсталого ребенка предстает как бы в виде усеченного конуса. Какую бы сферу психики ни взять — всюду оказывается, •что умственно отсталый ребенок не может достигнуть высшего,

' Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1°56,

<с 36

⁷ Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/

Под ред. Ж. И. Шчф. М, 1965, с. 11—12.

сложного. В соответствии с таким представлением выполнено большое количество различных экспериментальных исследований, в ходе которых действительно обнаруживается указанная выше особенность. Эти данные соответствуют общепринятому положению, согласно которому ведущим недостатком умственно-отсталых детей является слабость отвлечения и обобщения.

Возможно ли усомниться в правильности этой концепции развития? Может быть, факты, на которых она основана, мог} т быть истолкованы иначе, в свете иной концепции развития?

Иная концепция развития психики умственно отсталых детей создана советским психологом Л. С. Выготским. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вюричные осложнения развития. Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложноч отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд»',—пишет Л; С. Выготский.

Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широкое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л. С. Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, но его мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром-. Далее Л. С. Выготский пишет: «Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности»².

Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не. только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения

' Выготский.'1. С Собр. co'l. M, 19M3, т. 5, с. 275. ¹)ам же.

и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Но об этом мы скажем несколько позже.. • • . -*--.--.-

Важнейший вывод, к которому приходит Л. С. Выготский, состоит в том, что дебил «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, следует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рассуждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «••'Развитие высших психических функций».

Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и.постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию»'.

«Эта связь,—продолжает Выготский,—приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысечелетня-ми и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки. Впоследствии эти симптомы стали приниматься за самое содержание органического развития. Сперва было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письменной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали приниматься за самое существо того состояния, симптомами которого они могут явиться при известных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные—биологические—особенности дефективного ребенка и вторичные — культурные—осложнения дефекта»².

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка

¹ Выгочский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960, С. 54

² Там же, с. 54—55.

является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка»*. В э-юй мысли Л, С. Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценное ib ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Для того чтобы наглядно представить себе теорию Л. С. Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопе-дагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

По теории Л. С. Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера,—продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, в частности, в дисгармоничном росте потребностей.

Для того чтобы уяснить динамику развития потребностей умственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального ребенка. Нам представляется правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами гипотеза Л. И. Божович о том, что ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

* Выготский Л. С. Развшяе вы uu;x пс;1Х1!ческ.{-\ функции. М., 1960 fr й7.

Эта потребность, пишет Л. И. Божовпч, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективны!"! характер и становится побудительной силой всего дальнейшего психического развития. «Сила этой потребности,—пишет Л. И. Божов,'ч,— по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда к.'»ра вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении. А так как развитие органа совершайся в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий»'. Это функциональное развитие коры происходит благодаря все более и более пробуждающейся у ребенка акшвной ориентировочной деятельности.

Между тем, и это отмечено многими авторитетными исследователями, эта ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с неполноценной корой головного мозга. Еще С. С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталой, страдавшей микроцефалией, отметил, что у нее «отсутствует одна из qr,i!Ki.i,mi человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального человека—потреб-Ho^'iii испиать окружающее»².

Сочувственно цитируя это мнение С. С. Корсакова, Г. Е Сухарева в своей кншс об олигофрениях добавляет: «И у детей, страдающих олигофреиней, отсутствует характерное для здорового ребенка ие\дсржпмое стремление познать окружающий мир»¹. Ученица Г. Е. С\харевой М. Г. Блюмина, изучавшая, детей-олигофрспов дошкольного возраста, также обращает внимание на выражсчпх ю у них слабость познавательной ориентировочной деятельности. Она отмечает, что для детсй-ол^гофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость ниициагивы, недостаток любознательности.

Недостаточная познаваюльная активность, слабость ориентировочной деятельности—это, видимо, ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой со- • держатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое yiacamie ориентировочного рефлекса, затрудняющее is резко замедляющее выработку новых условных рефлексов. По всей вероятности, слабость ориентировочной деятельное"! и должна быть подавлена в один ряд со слабостью за-мыкательнон функции коры, инертностью нервных процессов и повышенной склонностью к охранительному торможению. Эти в

' Божович Л. И. Возрасщые закономерности формирования личности

ребенка. Автореферат докт. дис. М., 1966, с. 17.

² Корсаков С. С. К психологии микроцефалии. М., 1905. '' Сухарева Г. L, Клинические лекции no nciixiiaipiui детского возра^ла.

М., 196», т. 111.

настоящее время достаточно изученные признаки неполноценности корковой деятельности и составляют то, что Л. С. Выготский называл «ядром дебильности».

У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Поэтому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например потребно-с1И в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При умеренном ик удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребенка. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжают играть доминирующую роль.

В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте, у многих умственно отсталых детей преждевременно пробуждаются половые сексуальные потребности и интересы. Чаще всего они оказываются преждевременно разбуженными или извращенными вследствие наличия дурных воздействий или примеров окружающих старших юношей и девушек. Раз возникнув, они приобретают очень большую побудительную силу. Это также происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки переживаний и действий. Подверженность умственно отсталого подростка такого рода преждевременным сексуальным устремлениям искяжает весь ход его психического развития.

Особый интерес представляет анализ возникающей в младенческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка ь общении. Все органические потребности здорового и неполно-денного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.

Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития.

Взаимоотношения умственно отсталого ребенка с родителями. братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеет ввести такого ребенка в мир социальной действительности. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок. Он дйлго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки не-, прочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень ' быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребен-• ка и... начинают его полностью н во всяком случае чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научи-ib его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям.

Такой ребенок почти минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями, им оказывается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами (вещей); отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями на--дажд на возможность развития у него самостоятельности — с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.

Замедленный темп развития речи и ее несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно оюталого ребенка с окружающими.

Следующий, еще более тяжелый момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом.

Л. С. Выготский подчеркивал, что коллектив (детский коллектив) является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения с нормальными сверстниками (братьями, сестрами, соседями) и до момента поступления ао вспомогателы'ую школу как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе либо предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его.

Важной жизненной школой ребенка является школа коллективной ролевой игры. Как известно из курса психологии детского возраста, ребенок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также минует умственно отсталый ребенок.

Н наконец, последний, наиболее тяжкий ущерб его психическому развитию наносится в годы его пробного обучения в массовой школе. К счастью, происходящее сейчас развитие психоневрологии детского возраста, которое будет способствовать ранней диагностике умственной отсталости, избавит, вероятно и дe^eй, и школы от этой беды. Пробное обучение умственно отсталых детей в массовых школах наносит огромный вред их психическому развитию. Оно травмирует их, способствует возникновению и закреплению неправильных навыков, отрицательного эмоционального отношения к учебным занячиям.

В книге, посвященной развитию личности умственно отсталого ребенка, Л. В. Занков и его ученики ' дают очень серьезный анализ того положительного перелома в развитии личности и всей психики умственно отсталого ребенка, который происходит, когда

' См.: Занков Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрепа) на первых этапах обучения.— Известия АПН РСФСР, вып. 37. М., 1951.

он переводится из массовой школы во вспомогательную и впервые обретает адекватную позицию в детском коллективе и классе. Но, даже вступая наконец в адекватный детский коллектив школы, умственно очсталый ребенок продолжаег оставаться уязвимым, занимающим особую, приниженную позицию в своем дворе, среди братьев и сестер, на своей улице.

В этой краткой истории развития психики умственно отсталого ребенка огромную роль играют, разумеется, псевдокомпен-саторные и компенсаторные образования. Ниже мы рассмотрим эти образования.

Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка, но она все же развивается и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции.

Очень многие симптомы патологии психики умственно отсталых детей в действительности относятся к симптомам компенсации и декомпенсации. Еще Э. Сеген писал о том, что облик глубоко отсталого ребенка определяется в основном, т. е. в большей части своих проявлений, «не природой, а привычками». При этом Э. Сеген совершенно справедливо не ограничивал понятие «привычки» несколькими гигиеническими привычками поведения в быту, а раскрыл его на широком материале складывающихся при жизни (в общении с людьми, в игровой, познавательной и трудовой деятельности) стереотипов поведения.

Именно в этих стереотипах поведения больше всего проявляются компенсаторные механизмы развития умственно отсталого ребенка.

Рассмотрим вначале мнимоприспособцтельные (псевдоком-пенса-юрные) вредные образования.

Ребенка не принимают в коллективную игру, но ему хочется xoib как-то привлечь к себе внимание детского коллектива. С этой целью он начинает кривляться, паясничать либо, если этот путь не приводит к успеху, грубо вмешивается в игры физически более слабых малышей (разрушает их постройки, отнимает и ломает их игрушки).

Умственно отсталому ребенку недоступен смысл увлекающих других детей рассказов, сказок, стихов, читаемых воспитательницей или учительницей. Тогда, пытаясь привлечь к себе внимание так непонятно для него умолкнувшего, застывшего в тишине детского коллектива, он начинает какую-либо забаву. Умственно отсталому ребенку трудно считать в уме, решать примеры и задачи Возникает первый отказ от раздумий. Арифметика становится для него мнимонедоступной.

Л. С. Выготский говорит о том, что под влиянием чрезвычайно низких оценок со стороны окружающих умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою малоцепность ц реагировать на нее развитием целого ряда тенденций, линий поведения, установок, которые имеют явно невротический характер. Возникают внутренние конфликты, и часто «невротическая надстройка вы-

<_т^пает в роли фактора организующего, использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития»¹.

На первый план выступают неблагоприятные стереотипы поведения, осложняющие и ухудшающие без того неразвитую и неполноценную познавательную деятельность ребенка.

Но бывают и удачные, счастливо найденные самим ребенком компенсаторные механизмы.

Так, например, резко выраженная замедленность действий и ответов на занятиях не всегда бывает показателем действительно замедленно протекающих психических процессов. Иногда это номпенсаторная медлительность ребенка, проговаривающего «про себя» и перепроверяющего правильность всего хода своих рассуждений и действий, прежде чем произнести ответ вслух. Такого же происхождения может быть раздражающая взрослых привычка многократно переспрашивать одно и то же.

Таким образом, своеобразие истории индивидуального развития умственно отсталого ребенка состоит в том, что развитие его психики затруднено как внешними, так и внутренними неблагоприятными условиями.

Главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затрудненная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости. Из-за этого ребенок выпадает из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой игрой). Вторично у пего происходит недоразвитие всех высших психических функций (мышления, памяти, характера и т. д.).

Теория Л. С. Выготского представляется правильной и практически очень ценной.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, какими должны быть принципиально наиболее эффективные меры кор-рекционного лечебно-педагогического воздействия на умственно отсталого ребенка.

Л. С. Выготский указывал, что анализ механизмов симпто-мообразовання, отграничение первичных синдромов от вторичных, прослеживание закономерностей развития психики умственно отсталого ребенка имеет огромное значение для лечебной и педагогической практики. Выготский пишет о том, что наиболее тугоподвижными, наименее поддающимися воспитательному и лечебному воздействию оказываются «ядерные» симптомы.

Наряду с этим он высказывает чрезвычайно ценные оптимистические взгляды на возможности развития психики умственно отсталых детей. Эти возможности он связывает с выводом о том, что «высшее оказывается наиболее воспитуемым». Согласно этому аргументированному теоретически и основанному на экспериментальных и клинических данных положению, именно

Выготский Л, С. Собр. сот. М., 1983, т. 5, с. 284.

«вершина конуса», находящаяся, по распространенному мнению, выше возможного для умственно отсталого «потолка», может оказаться ключом к его развитию и воспитанию. Необходимо подробнее остановиться на высказываниях самого Л. С. Выгот- сного.

"Чем дальше отстоит симптом от первопричины,—говорит Л. С. Выготский,—тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Недоразвитие высших психических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено»'.

Для доказательства этого положения Л. С. Выготский ссылается на множество исследований и, в частности, на исследование Левенштейном однояйцовых и двуяйцовых близнецов. Общий результат этого и других подобных исследований сводится к следующему: наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции.

Левенштейн показал, что этот закон всецело применим к ненормальному ребенку.

Л. С. Выготский подвергает критическому анализу основные догмы старой педагогики, видевшей главный путь воспитания умственно отсталого ребенка в многолетней тренировке его сен-сомоторных функций. Он указывает, что результаты этой тренировки были крайне безуспешными, ибо центр тяжести всей воспитательной работы переносился на наименее воспитуемые функции. Если все же наступало улучшение, то оно происходило вопреки намерению самих педагогов, за счет развития мышления, произвольного внимания и других высших психических функций. И далее Л. С. Выготский указывает на то, что педагогика должна перенести центр тяжести с воспитания низших на воспитание высших психических функций.

Современная тенденция к ранней диагностике разных форм умственной отсталости, разных типов патологии нервной системы ребенка, создание дошкольных детских учреждений для разных типов детей, комплексная работа детских психоневрологов, дефектологов и патопсихологов помогут реализовать на практике совет Л. С. Выготского.

Профилактика вторичных характерологических и псевдоком-пенсаторных образований, наблюдающихся у умственно отсталых детей, коренным образом изменит облик учеников, поступаю-

Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983, т. 5, с. 291.

щгх во вспомогательную школу. Они станут значительно ближе к нормальным детям.

Нельзя, конечно, недооценивать тех огромных дорогостоящих государственных мероприятий, вследствие которых все умс1-венно отсталые дети школьного возраста охвачены в нашей стране^ школьным обучением. В нашей стране малая наполненность классов, хорошо поставленное обучение и воспитание уже сейчас делают чудеса, возвращая к полноценному общественному труду, жизни многие тысячи детей, обреченных в прежние годы, да и.сейчас во многих других странах, на инвалидность, нищету или в лучшем случае общественное призрение.

Но предстоит добиться лучшего: быстрейшего достижения ранней диагностики умственной отсталости, отмены многолетнею пробного обучения в массовых школах и более быстрого расширения сети дошкольных учреждений для детей, у которых выявляются признаки нарушенного развития нервной системы.

Вопросы

1. В чем состоит сущность гипотезы Л. С. Выготского о развитии психики дебила?

2. Как эта гипотеза может быть реализована олигофренопеда' гогом в процессе проводимой им коррекционной работы?

Литература

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возраст? М., 1968.

Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983. т. 5, с. 257—321. Занков Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрена) на первых этапах обучения.—Известия АНН РСФСР, вып. 37, 1951.