Роль и место высшего образования в системе профессиональной подготовки кадров 9 страница

• обычное поведение — в сходных обстоятельствах такое поведение свойственно большинству людей.

Когнитивный психолог Келли в исследованиях показал, что постоянное, малоотличающееся поведение, да к тому же необычное — объясняется через внутренние причины, через специфику личности и характера человека («Таким он уродился»).

Если в похожих ситуациях у человека постоянное поведение, а в других случаях — другое, отличающееся поведение, и к тому же это обычное поведение (то есть как и у других людей в таких же ситуациях) — то такое поведение люди склонны объяснять через внешние причины («в этой ситуации так вынуждены вести»).

Фриц Хайдер, известный как автор теории атрибуции, проанализировал «психологию здравого смысла», посредством которой человек объясняет повседневные события. Хайдер считает, что чаще всего люди дают разумные интерпретации. Но человек склонен приходить к заключению, будто намерения и диспозиции других людей соответствуют их действиям.

Процессы казуальной атрибуции подчиняются следующим закономерностям, которые оказывают влияние на понимание людьми друг друга.

1. Те события, которые часто повторяются и сопровождают наблюдаемое явление, предшествуя ему, обычно рассматриваются как его возможные причины.

2. Если тот поступок, который мы хотим объяснить, необычен и ему предшествовало какоенибудь уникальное событие, то мы склонны именно его считать основной причиной совершенного поступка.

3. Неверное объяснение поступков людей имеет место тогда, когда есть много различных, равновероятностных возможностей для их интерпретации, и человек, предлагающий свое объяснение, волен выбирать устраивающий его вариант.

4. Фундаментальная ошибка атрибуции проявляется в тенденции наблюдателей недооценивать ситуационные и переоценивать диспозиционные влияния на поведение других, в тенденции считать, что поведение соответствует диспозициям. Поведение других людей мы склонны объяснять их диспозициями, их индивидуальными особенностями личности и характера («это человек со сложным характером»), а свое поведение склонны объяснять как зависящее от ситуации («в этой ситуации невозможно было вести иначе, а вообще я — совсем не такой»). Таким образом, люди объясняют свое собственное поведение ситуацией («я не виноват, уж такая сложилась ситуация»), но считают, что другие сами несут ответственность за свое поведение.

Мы совершаем эту ошибку атрибуции отчасти потому, что, когда наблюдаем за чьим либо действием, именно эта личность находится в центре нашего внимания, а ситуация относительно незаметна. Когда мы сами действуем, наше внимание обычно направлено на то, на что мы реагируем — и ситуация проявляется более явно. Культура также влияет на ошибку атрибуции. Западное мировоззрение склонно считать, что люди, а не ситуации являются причиной событий. Но индусы с меньшей вероятностью, чем американцы, истолкуют поведение с точки зрения диспозиции, скорее, они придадут большее значение ситуации.

На восприятие людей влияют стереотипы — привычные упрощенные представления о других группах людей, о которых мы располагаем скудной информацией. Стереотипы редко бывают плодом личного опыта, чаще мы их приобретаем от той группы, к которой принадлежим, от родителей, учителей в детстве, средств массовой информации. Стереотипы стираются, если люди разных групп начинают тесно взаимодействовать, узнавать больше друг о друге, добиваться общих целей. На восприятие людей влияют и предубеждения — эмоциональная оценка каких-либо людей как хороших или плохих, даже не зная ни их самих, ни мотивов их поступков.

На восприятие и понимание людей влияют установки — неосознанная готовность человека определенным привычным образом воспринимать и оценивать каких-либо людей и реагировать определенным, заранее сформированным образом без полного анализа конкретной ситуации. Установки имеют три измерения:

• когнитивное измерение — мнения, убеждения, которых придерживается человек относительно какого-либо субъекта или предмета;

• аффективное измерение — положительные или отрицательные эмоции, отношение к конкретному человеку или информации;

• поведенческое измерение — готовность к определенным реакциям поведения, соответствующим убеждениям и переживаниям человека.

Установки формируются: 1) под влиянием других людей (родителей, СМИ) и «кристаллизируются» к возрасту между 20 и 30 годами, а затем меняются с трудом; 2) на основе личного опыта в многократно повторяющихся ситуациях.

Предвзятое мнение человека руководит тем, как он воспринимает и интерпретирует информацию. Изображение лица человека на фотографии может совершенно по-разному восприниматься (это жестокий или добрый человек?), в зависимости от того, что известно о данном человеке: гестаповец или герой. Эксперименты показали, что очень трудно опровергнуть ложную идею, неправду, если человек логически обосновал ее. Этот феномен, названный «стойкостью убеждений», показывает, что убеждения могут жить своей собственной жизнью и выживать после дискредитации доказательства, которое их породило. Неверное мнение о других людях или даже о себе может продолжать существовать, несмотря на дискредитацию. Для того чтобы изменить убеждение, часто требуются более убедительные доказательства, чем для того, чтобы создать его.

Основные способы педагогического воздействия на аудиторию и отдельных лиц.

Под управлением высшей школой следует понимать процесс целенаправленного организующего воздействия на соответствующую подсистему в сфере образования и подготовки высококвалифицированных кадров для жизнедеятельности общества и государства. Высшая школа как сфера жизнедеятельности имеет свои особенности, которые необходимо учитывать в процессе управления. Глубокое познание этих особенностей и использование знаний при разработке методик, применяемых в управленческой деятельности, может быть гарантом ее эффективности. Высшая школа выступает в качестве средства удовлетворения социальных потребностей, обеспечивает профессиональную подготовку и совершенствование специалистов высшей квалификации. Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни: 1. Авторитарный. 2. Демократический. 3. Попустительский.

Авторитарный стиль. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе, и стимулировалось самоуправление.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере, относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

55. Проблема межличностного взаимодействия преподавателя и студентов. Психологические трудности профессии преподавателя высшей школы.

Взаимодействие преподавателей и студентов в вузе как социологическая проблема

Взаимодействие в сфере высшего профессионального образования – это взаимодействие преподавателей и студентов, возникающее в ходе реализации их личных и общественных интересов. В процессе развития взаимодействия создается структура отношений преподавателей и студентов, которая закрепляется на уровне их межличностных контактов.

Изучение взаимодействия преподавателей и студентов в вузе является одной из актуальнейших проблем. Данный феномен представляет собой предметную область целого ряда теорий межличностных отношений, рассмотрение которых выявляет особенности взаимодействия, заданных природой образовательных услуг.

Высшее образование создается процедурами взаимодействия участников образовательного процесса, каждый из которых одновременно выступает и как субъект, преследующий общие цели, и как объект ориентации для других индивидов. Взаимодействие общностей студентов и преподавателей – результат взаимосогласованных единичных действий, включающих индивида (группу индивидов), цели деятельности, социальную ситуацию, представленную средствами обучения и атмосферой вуза, нормы и ценности, посредством которых определяется качество образования в высшем учебном заведении.

При исследовании взаимодействия преподавателей и студентов в сфере высшего образования большое значение приобретает объективная обоснованность ожиданий субъектов, выступающих в качестве участников взаимодействия. Различия во взаимных ожиданиях преподавателей и студентов охватывают широкий круг проблем – от ценностных ориентаций до качества получаемых знаний и эффективности их усвоения.

Немаловажную роль при анализе взаимодействия играет изучение не только явных, но и латентных функций, выполняемых институтом высшего образования. Непредвиденные последствия помогают поддерживать непрерывное воспроизводство практики взаимодействия в высшем образовании, выполняя латентную функцию усиления общностной идентификации, например, статусной принадлежности. Обучая, преподаватель должен выявить скрытый мотив обучаемого, на удовлетворение которого студент вуза ориентирована первую очередь: престиж, расширение кругозора, приобретение научных знаний и др. Поэтому одним из основных требований к организации образовательного процесса должна стать готовность преподавателя удовлетворить «невысказанные» пожелания студента.

Повышение степени удовлетворенности от процесса взаимодействия включает в себя обеспечение степени комфортности в системе взаимных действий, адекватного восприятия себя и партнера по взаимодействию. Ожидаемый результат совместной деятельности определен наличием общей цели, отвечающей интересам всех и способствующий реализации потребностей каждого, средствами и условиями ее достижения, уровнем квалификации профессорско-преподавательского состава.

Центральная проблема во взаимодействии преподавателей и студентов – это проблема их взаимоотношений. Каждый из участников образовательного процесса входит в социальную ситуацию, обладая неким накопленным опытом и с культурными предпосылками. Разделяемые всеми участниками когнитивные и нормативные предпосылки являются основой для взаимодействия.

В сфере высшего образования преобладает установка одинакового подхода ко всем студентам. Данный порядок закреплен институционально. Закрепление уважительного отношения к преподавателю – обязательное правило ожидания вежливого отношения со стороны студента. Аналогичного правила должны придерживаться также преподаватели при взаимодействии со студентами. Взаимное преломление социальных норм и ценностей в сознании участников образовательного процесса, его осмысление и отражение в реальных действиях преподавателей и студентов определяет доминанту личностно — ориентированного подхода в образовательной деятельности.

Социальный мир студентов формируется в результате социальных взаимодействий друг с другом и с преподавателями. При этом решающее влияние на студентов оказывает символическое окружение, т.к. оно способствует формированию их сознания и человеческого «Я». С позиций символического интеракционизма, взаимодействие между преподавателем и студентом рассматривается как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них. Для создания устойчивого и комфортного взаимодействия и преподавателям, и студентам приходится прилагать немало усилий. Таким образом, рассмотрение проблемы социального взаимодействия преподавателей и студентов – это поиск ответов на самые разные вопросы: каковы условия возникновения социального взаимодействия, как оно развивается, что необходимо предпринять, чтобы взаимодействие было эффективным, какие факторы оказывают на него влияние и т.п.

56. Особенности трудностей молодых и зрелых преподавателей высшей школы. Стресс и психическое здоровье преподавателя.

Социальный интеллект. Л. В. Ершова, изучая социальный интеллект у преподавателей вузов, выявила, что молодые специалисты обладают хорошими прогностическими и перцептивными способностями, умеют выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели, обладают знаниями правил, регламентирующих поведение людей, характеризуются психологической наблюдательностью в распознавании состояний и личности учащихся. В то же время понимание логики развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия у них ниже среднего. Они испытывают трудности при анализе этих ситуаций в динамике. Связано это с недостаточным уровнем развития социальной сензитивности как одного из компонентов социального интеллекта. Недостаток опыта не позволяет им быстро ориентироваться в ситуации с большим числом участников. Это может привести к возникновению конфликтной ситуации. Более опытные преподаватели, проработавшие в вузе 9–10 лет, по данным Л. В. Ершовой, характеризуются развитой способностью понимать вербальную экспрессию в контексте определенной ситуации. Они обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать смысл высказываний. Опытные преподаватели способны находить правильный тон общения с разными собеседниками в зависимости от ситуации и имеют большой репертуар ролевого поведения. Общий уровень социального интеллекта у них выше, чем у молодых преподавателей. Опытные педагоги умеют извлекать максимум информации о поведении студентов, способность к рефлексии. Увеличение стажа работы не всегда является однозначно положительным фактором педагогической успешности; период стажа от 16 до 23,5 лет является критическим, за которым следует новый подъем. А. М. На занятиях у преподавателей высокого уровня мастерства студенты «говорят» в два раза больше, чем у преподавателей низкого уровня, причем не за счет ответа товарищу или спонтанной речи, а за счет ответа на вопрос преподавателя. У первых время, связанное с ответами преподавателю, занимает 32%, тогда как у второго — в два раза меньше. У преподавателя высокого уровня мастерства на паузы уходит 2% времени занятия, а у преподавателя низкого уровня мастерства — 27%. Сообщение преподавателями информации распределяется по четырем функциям: презентативной, инсентивной, корректирующей и диагностирующей. По данным В. Г. Казанской (2003), преподаватели вузов имели более высокую деловую направленность, а направленность на общение с обучаемыми была у них ниже. Однако молодые преподаватели высших учебных заведений очень общительные, но в меньшей степени нацелены на успешность своей деятельности. Некоторые преподаватели, так называемые монотонщики, обладают характерными особенностями речи, «усыпляющими» студентов. Они редко используют изменение (повышение или понижение) тона речи, громкость речи у них невысокая, паузы затянуты, интонация речи, как и ее темп, меняются очень редко, они практически не используют логическое ударение. К индивидуальным особенностям стиля деятельности монотонного, скучного преподавателя можно отнести автономность лекционного чтения, проявляющуюся в оторванности от аудитории, иллюзии «чтения лекции для себя». Данных педагогов отличает и ориентация на подробную, дословную запись лекционного материала. Монотония у студентов вследствие лекционной «задиктованности» встречалась от 50 до 94% случаев. На проявлении монотонии отражался и недостаточный контроль преподавателя за деятельностью студентов во время занятий. З. Ф. Есарева выявила, что среди вузовских преподавателей независимо от их научно-педагогической квалификации (профессор, доцент, ассистент) имеются три группы, различающиеся по типу взаимодействия педагогической и научной деятельности. Первую группу составляют те, у кого доминирует педагогическая направленность (32%), вторую — те, у кого преобладает научная направленность (45%), и третью — те, у кого направленность на педагогическую и научную деятельность выражена одинаково (23%). Преподаватели, мало или вовсе не ведущие научных исследований, испытывают значительные затруднения в преобразовании научных знаний в учебный предмет, в отборе и организации учебной информации, формулировании познавательных задач, поиске методов исследования научных и педагогических проблем, определении критериев оценки научных взглядов и т. п. Преподаватели с научной направленностью умеют ставить и формулировать познавательные проблемы, гипотезы и задачи, раскрывать связи между явлениями, сопоставлять их между собой, строить модели разных процессов и объектов, находить аналогии, включать новые знания в структуру своего прошлого опыта, переносить полученные знания в новые ситуации и т. п. Это повышает научный уровень преподавания. Однако у этих преподавателей ниже уровень развития организаторских и коммуникативных умений, что создает трудности при общении со студентами и организации их коллективной работы. В. А. Якунин отмечает, что педагогам-мастерам присущи интеграция различных элементов знаний в целостную структуру, систему; создание новых педагоги- у рядовых педагогов доминируют такие качества, как невосприимчивость к новому, ригидность, стерео- типизация деятельности, узость набора педагогических приемов, обращенность на решение текущих задач и ближайших целей.

57.  Проблемы эмоционального выгорания и психологической адаптации субъектов образовательного процесса.

Термин «эмоциональное выгорание» (burnout) был введен в научный обиход в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с людьми в эмоционально нагруженной атмосфере (профессии типа «человек — человек»). Выгорание рассматривается как трехкомпонентная конструкция, включающая эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений. Эмоциональное истощение проявляется в таких симптомах, как сниженный эмоциональный тонус, опустошение и усталость, утрата интереса к окружающему, эмоциональное пресыщение (отвращение к деятельности), депрессия, агрессивные реакции. Деперсонализация характеризуется обезличиванием отношений с людьми, повышением зависимости от других или, наоборот, негативизмом, циничностью восприятия других людей, обращением с учеником как с объектом. Редукция личных достижений проявляется в негативном оценивании себя, переживании некомпетентности и неуспешности своей деятельности, падении значимости собственных достижений, снижении профессиональной мотивации, упрощении своих профессиональных обязанностей, репертуара используемых приемов, ограничении своих возможностей. Важнейшей характеристикой труда учителя является его напряженность. Внутренними факторами являются рассогласование в мотивационной сфере личности, высокий уровень нейротизма и несформированность навыков осознанной саморегуляции. К внешним факторам относятся недостатки организационной структуры и негативный психологический климат коллектива» (С. 103). Н. Н. Киреева и А. И. Анисимова (2009) выявили, что учителя с низким уровнем психического выгорания отличаются меньшим стремлением к дистанцированию, большей склонностью к сотрудничеству и к конструктивному разрешению разногласий, к стабильным и гармоничным взаимоотношениям. Они позитивно воспринимают собственную личность, выше оценивают осмысленность своей жизни, возможность контролировать ее ход. Среди них больше интерналов, т. е. полагающих, что они сами контролируют свою жизнь. Учителя с высоким уровнем выгорания имеют противоположные характеристики. Описаны пять видов специфического поведения (драйверов), опирающихся на соответствующие пять ментальных установок. Эти установки являются одновременно внутренним требованием человека к самому себе, неким стандартом и условием хорошего самочувствия. Пока специалист выполняет эти стандарты — установки — условия, он может оценивать и воспринимать себя профессионально успешным. Психологическая характеристика педагогов что позволяет переживать приятные чувства. Но как только он, по собственным оценкам, перестает соответствовать хотя бы одному из этих стандартов, он начинает переживать неприятные чувства. Реальное выполнение этих условий в течение длительного времени требует больших нервных затрат, и поэтому у части учителей периодически происходят срывы. Повторяющаяся фрустрация влечет на когнитивном уровне следующие изменения: занижение оценки профессиональной деятельности, снижение самооценки, пересмотр Я-концепции и подтверждение ранее принятых сценарных убеждений. Н. Е. Водопьянова и Е. С. Старченкова (2005) пишут, что «к основным факторам, обусловливающим выгорание педагогов, относят ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевые конфликты, поведение “трудных” учащихся». Авторы отмечают, что в связи с тем, что большинство учителей — женщины, к профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей. Е. О. Ненарт (2009) выделяет три группы факторов, способствующих выгоранию учителей. Первая группа — условия и содержание труда. Большое количество учащихся в классе, работа с детьми из социально неблагополучных семей. Вторая группа — социально-психологические факторы. Учителя, использующие опекающую стратегию взаимодействия с учащимися, не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень выгорания. Третья группа — личностные особенности. Более всего подвержены риску выгорания учителя, склонные к перфекционизму, т. е. предъявляющие к себе непомерно высокие требования. Эти учителя рассматривают свою педагогическую деятельность как предназначение, поэтому у них стирается грань между работой и личной жизнью. Как отмечает Н. А. Аминов (1998), высоких результатов в педагогической деятельности достигают лишь те учителя, которые обладают большой сопротивляемостью эмоциональной истощаемости (выгоранию).

58. Виды профессиональных деструкций: авторитарность, демонстративность, профессиональный догматизм и индифферентность, профессиональная агрессия.

Любая профессиональная деятельность уже на стадии освоения, а в дальнейшем при выполнении деформирует личность. Можно констатировать, что на стадии профессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деструкций. Особо уязвимы социономические профессии типа «человек-человек».

Характер, степень выраженности профессиональных деформаций зависят от содержания деятельности, престижа профессии, стажа работы и индивидуально-психологических особенностей личности.

Э.Ф. Зеер так характеризует профессиональные деструкции (от лат. destructio - разрушение, нарушение нормальной структуры чего-либо) – «это постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности».

Профессиональная деформация	Проявление деформации в профессиональной деятельности
Авторитарность	Жесткая централизация процесса управления. Преимущественное использование распоряжений, указаний, наказаний. Нетерпимость к критике, переоценка собственных возможностей, потребность командовать другими, черты деспотизма.
Демонстративность	Чрезмерная эмоциональность, самопрезентация. Управленческая деятельность - средство самоутверждения на фоне профессионального коллектива. Демонстрация своего превосходства.
Педагогический догматизм	Стремление к упрощению профессиональных задач и ситуаций, игнорирование социально-психологических знаний. Склонность к мыслительным и речевым штампам. Преувеличенная ориентация на свой опыт.
Профессиональная агрессия	Пристрастное отношение к инициативным, творческим и независимым работникам. Выраженная склонность к оскорбительным замечаниям, занижению оценок, насмешкам и иронии.
Педагогическая индифферентность	Проявление равнодушия, эмоциональной сухости и жесткости. Игнорирование индивидуальных особенностей коллег и учащихся. Негативное восприятие этических норм и правил поведения

59. Цели и задачи высшего образования в рыночном обществе.

Целью высшего образования является подготовка с учетом перспектив развития страны конкурентоспособных высококвалифицированных кадров с высокими духовно-нравственными качествами, способных к самостоятельному мышлению и обеспечению прогрессивного научно-технического, социально-экономического и культурного развития общества.

Основными задачами высшего образования являются:

• обеспечение высококачественного обучения на основе современных образовательных программ в соответствии с государственными образовательными стандартами;

• подготовка научно-педагогических кадров высшей квалификации;

• систематическое совершенствование организации и методики подготовки кадров исходя из перспектив экономического и социального развития страны, потребностей общества, современных достижений науки, техники, технологий, экономики и культуры;

• введение в практику интерактивных методов обучения, новых педагогических и информационных технологий, методик и средств самообразования и индивидуализации обучения, системы дистанционного образования;

• разработка и введение в практику действенных механизмов интеграции высшего образования с наукой и производством;

• развитие науки, техники и технологий посредством научных исследований и творческой деятельности научно-педагогических кадров и обучающихся, подготовка предложений по использованию полученных результатов в экономике страны и образовательном процессе;

• формирование конкурентной среды на рынке образовательных услуг на основе развития государственных и негосударственных высших образовательных учреждений;

• совершенствование управления и расширение самостоятельности высших образовательных учреждений, введение общественного управления в форме попечительских и наблюдательных советов;

• ведение мониторинга качества образования и подготовки кадров, маркетинговых исследований и мониторинга трудоустройства по профессиональному назначению;

• развитие взаимовыгодного международного сотрудничества в области высшего образования.

60.  Роль высшего образования в формировании профессионализма и компетентности.

Формирование структуры профессиональной деятельности студентов обеспечивается в рамках учебной и внеучебной деятельности вуза. Поиск условий этого обеспечения приводит нас к выводу, что учебная деятельность существенно отличается от профессиональной по мотивам, целям, предмету, действиям, средствам, результатам. Это говорит о том что необходимо искать пути и средства трансформации учебной деятельности в профессиональную.

Теоретическая модель формирования содержания профессионального образования на модульно-компетентностной основе позволила определить основные ориентиры организации процесса профессионального обучения:

• процесс учения предусматривает конкретную, практическую деятельность студентов;

• деятельность учитывает имеющийся у студентов опыт и соответствует мотивации;

• деятельность планируется, выполняется, корректируется и оценивается студентами по возможности самостоятельно;

• деятельность способствует максимально широкому восприятию действительности и содействует целостному восприятию трудового процесса; деятельность учения сопровождается социальным общением и сотрудничеством;

• результаты деятельности интегрируются в опыт студентов и соотносятся с возможностями их профессионального использования.

Опыт реализации основных элементов этой модели убедительно доказывает ее возможности в формировании профессиональной компетентности.

61.  Преимущества и недостатки традиционной системы высшего образования.

Преимущества кредитной системы обучения:

- расширение академической свободы факультетов, кафедр и преподавателей;

- достижение интенсификации учебного процесса через внедрение современных информационных технологий, повышение квалификации профессорско-преподавательского состава и качества преподавания.

Отличия кредитной системы обучения от традиционной:

• личное участие каждого студента в формировании своего индивидуального учебного плана, т.е. определение образовательной траектории на весь период обучения;

• свобода выбора студентом части дисциплин, приведенных в учебном плане;

• введение должности эдвайзера и тьютора (консультанта) для выбора дисциплин;

• использование балльной системы для оценки текущей и рубежной успеваемости.

62.  Сравнительный анализ особенностей системы высшего образования в зарубежных странах.