Глава 8 обучение защите от манипуляции 3 страница

294

9.2. Образование или развитие?

Практика так называемого педагогического воздействия в большинстве случаев тоже выглядит как подавление учащихся или манипулирование ими. Каждый мало-мальски знакомый с педагогической литературой навсегда запомнил штампы типа «формирование познавательного интереса учащихся», «воспитание сознательного отношения к труду», «нравственное совершенствование воспитуемых» и десятки аналогичных, за которыми явно стоит претензия решать, каким должен быть тот, кого собираются «воспитывать» и «совершенствовать». Что это: действительно необходимая вещь или преподавательско-воспитательские деформации?

Слово «образование» охватывает такие семантические поля: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо согласно заданному образу, в) нечто структурно сложное. По отношению к привычному словоупотреблению типа «школьное образование», «народное образование», «система образования» и пр. оно превратилось в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает первичный смысл разворачивающегося процесса. Если же восстановить утраченную связь, то под образованием можно понимать процесс создания (порождения) человека в соответствии с каким-то образом. Этот процесс организуется специальными людьми, которых государство наделило правами ваятелей. Эти люди действуют так, как будто им известен образ, которому ребенок должен соответствовать. Как раз здесь и заключается проблема — откуда берется такой образ? Другими словами, необходимо выяснить, кто заказывает результат.

Заказчиком, как правило, выступает государство, которое «спускает» исполнителям госстандарт. В этой стыдливой модели выпускника речь идет по преимуществу об инструментальных характеристиках человека и совсем мало — о его личностных качествах. Что же касается последних, то школьные работники уже привыкли улавливать неявный госзаказ на «личностную» продукцию. Неявный заказ государства с тоталитарным режимом к системе образования состоял в том, чтобы готовить граждан, способных подчиняться. Некоторые из них (около 15%) должны были при этом сами уметь приказывать, отдавать распоряжения; тех, кто со школьных

295

лет подавал надежды стать такими, мы называли активистами. Неявный заказ демократического государства — воспитывать граждан, которыми удобно манипулировать. Часть из них должны еще и сами уметь хорошо манипулировать людьми.

В значительной степени этим обстоятельством объясняется готовность функционеров создавать психологические службы в образовательных учреждениях. От этих людей психологи получают все те же заказы: «обследуйте» (нам нужна информация) и «сделайте с ним что-нибудь» (нам нужен удобный и соответствующий нашим требованиям ученик). Пока такие заказы выполняются, школьный психолог в почете, но как только он сделает робкую попытку указать на дефекты в организации школьной жизни или учебного процесса, он попадает в категорию «чужих». И санкции к ним применяются соответствующие. А большинство школьных психологов у нас — женщины, которые к тому же в основном рекрутированы из бывших педагогов и имеют пока еще низкую квалификацию. Ясно, что чаще всего они остаются в роли послушных наемников, выполняющих волю тех, кто им платит зарплату. Разумеется, есть и такие, которым удается сменить установки администраторов, но таковых, как и во все времена, находится немного.

Не знаю, было ли бы проще, если бы государство оставалось единственным заказчиком образовательной системы. В действительности заказчиков довольно много. В первую очередь это социальные слои, национальные общности, религиозные конфессии — совокупные субъекты разного рода. Общие черты даваемых ими заказов:

• как правило даются неявно;

• конечный образ, на который ориентируются исполнители-педагоги, остается вне их осознания;

• сам этот образ нередко представляет собой идеал (или стереотип) типичного члена сообщности — заказчика — «такой, как мы все»;

• цель образования заключается в создании собственных двойников, пополняющих ряды данной общности.

В некоторых случаях заказчиками на образовательный продукт могут выступать и отдельные лица — если педагог или организатор имеет перед собой отрефлексированную мо-

296

дель выпускника. К таким относятся некоторые создатели авторских школ или классов, выдающиеся педагоги и пр. Вероятно, в той или иной степени они являются выразителями интересов каких-либо социальных групп, но неизбежно вносят и свой личный вклад.

Таким образом, образование — обучение или воспитание — это род ваяния, когда художник (а чаще просто ремесленник) для получения задуманного результата «отсекает все лишнее», оставляя лишь то, что соответствует замыслу заказчика. Заметим, однако, что почти никогда свой будущий образ не заказывают сами дети. Общество отказывает им в праве формировать заказ. Взрослые сами решают, каким быть детям, за них и без них — это, по-видимому, и называется социализацией.

Поскольку всякое образование человека есть неизбежный отбор — избирательная распаковка ресурсов человека и их трансформация в необходимую воспитателю или учителю сторону — можно утверждать, что не деформировать ребенка в процессе социализации невозможно. Поэтому оборотная сторона социализации — наложение ограничений на развитие и личностный рост ребенка. В этом — сущность процесса образования, в этом — сущность позиции педагога как наемного работника, искренне и наивно выполняющего свое прокрустово предназначение.

Технологическая сторона педагогической деятельности приводится в соответствие стоящим перед образованием задачам. Технологически воспитание и обучение — это всегда отбор, селекция, а значит, неизбежно и потеря чего-то. И в этом смысле педагогические технологии содержат в себе некоторые элементы насилия и принуждения. Похоже, совершенно без них обойтись нельзя, поэтому речь в основном о том, какие формы приобретает такое принуждение.

Теперь уже не трудно понять, какую роль играет манипуляция в практике образования — как в обучении, так и в воспитании.

Во-первых, как уже было показано, она нужна педагогам для того, чтобы завуалировать наличие одностороннего воздействия во имя выполнения полученного заказа. Довольно трудно уловить ту грань, что разделяет формирующее воздействие во имя перспективных интересов ребенка (и в на-

297

рушение сиюминутных), и манипуляцию, когда под флагом заботы о будущем ученика преподаватель самоутверждается за его счет, действует в угоду администрации или в интересах преподавательской касты. Возможно, такое сокрытие необходимо не столько для подопечных (дети и так хорошо чувствуют, где манипуляция, а где забота) сколько для самих преподавателей и воспитателей: кому же приятно видеть свои недоработки. Да и об общественном мнении приходится помнить.

Во-вторых, манипуляция в образовании, как и в управлении, необходима для того, чтобы неизбежное давление облечь в более мягкие формы, чтобы пощадить самолюбие и достоинство ребенка. В этом отношении обман и скрытое принуждение более предпочтительны, чем принуждение явное и грубое.

И в-третьих, есть довольно большой класс ситуаций и проблем, когда особенно показано применение косвенных приемов психологического воздействия — часть из них в конкретных условиях может оказаться манипуляцией. Скажем, в обучении: поскольку манипуляция имеет дело с мотиваци-онными структурами внутреннего мира человека, то кажется естественным ее использование как средства мотивационного обеспечения учебного процесса. Действительно, едва ли не каждый преподаватель способен вспомнить случаи из своей практики, когда интерес к теме или предмету обучения возбуждался с помощью тенденциозной подачи сообщения. То же и в воспитании.

Пример 27. Родители в разговоре между собой с похвалой отозвались о поведении своего ребенка сегодня при гостях. Но сделано это было так, чтобы сам ребенок, лежа в постели, мог «подслушать» их разговор.

Пример 28. Вожатый увидел пареньков, которые готовы были подраться, так разгорелся их спор. «Дима!» — окликнул он одного из них. «Что?» — повернулся с раздражением и досадой, ожидая назидательного замечания. Вожатый: «Ку-ку?» — и улыбнулся. Ребятам оставалось только улыбнуться в ответ — и напряжение спало.

Пример 29. Ребенка отрывают от игрушек, чтобы подготовить ко сну. Чтобы это было безболезненным, родители применяют одну из техник косвенного воздействия: включаются в игру и развивают

298

ее так, чтобы она завершилась. Или отвлекают его на что-либо, чтобы прервать сиюминутное желание играть. Очевидно, что при этом ребенок управляется родителями скрыто, чтобы избежать его сопротивления. Однако, поскольку все это делается в его же перспективных интересах (здоровье, режим, привычки и т. д.), было бы ошибкой считать данное воздействие манипуляцией.

Вместе с тем очевидно, что в каждом конкретном случае точно такие же действия могут оказаться манипуляцией — достаточно наличия порой даже небольшого, но важного штриха в структуре ситуации или в мотивационном поле воспитателя.

Попробуем прояснить для себя, как установить границу между воспитанием ребенка и его стандартизацией, нормированием.

Воспитатель неизбежно сталкивается с проблемой нахождения баланса между требованиями заказа (неважно чьего: человечества, государства, сообщества или индивида) и интенциями самого воспитуемого. Последовательное выполнение заказа ведет к тому, что воспитуемый рассматривается как безгласное, бездушное и бесправное существо, с которым позволено делать все, что требуется для достижения задуманного результата. Противоположная крайность — полное потакание ребенку, отказ от идеи формирующего воздействия. Думаю, в поисках требуемого баланса воспитателю помогут следующие соображения.

Во-первых, формирующее воздействие имеет шанс быть минимально манипулятивным, если оно соответствует личности в целом, а не одной ее части. Кто же может с уверенностью судить, что его воздействие экологично по отношению к данной целостной индивидуальности? Только сам ребенок, имеющий доступ к самому себе и своему внутреннему миру в целом. Сделать же ему это трудно на том языке, который понимает воспитатель: на языке слов. Поэтому воспитателю важно научиться определять степень экологичности своего воздействия, опираясь на спонтанные (как правило эмоциональные и образные) высказывания ребенка и на другие внешние проявления: мимику, жесты, вазомоторные признаки и пр. В случае, если некое воздействие оказывается не вполне соответствующим индивидуальности ребенка, внима-

299

тельный воспитатель способен заметить признаки защитных тенденций в поведении воспитуемого в ответ на данное воздействие.

Во-вторых, опасность насильственного нормирования можно заметно снизить путем воспитания у ребенка способности становиться в рефлексивную позицию по отношению к предлагаемым для усвоения нормам. Воспитание в этом смысле есть постановка человека в рефлексивную и диалогическую позицию по отношению к самому себе. В этом случае он может осознанно отнестись к предлагаемым групповым нормам и решить, принять их или не принять.

В-третьих, стандартизация может быть заметно смягчена, если не требовать безусловного ее принятия. Воспитание в этом смысле есть обучение условностям. Воспитатель в любой момент может выйти за пределы ситуации и сказать подопечному: «Посмотри, кем и когда эти правила придуманы. В общем-то они — куча пустяков, которые, однако, помогают людям взаимодействовать друг с другом определенным образом — так, как это удобно. Ты можешь не соблюдать этих норм, ты можешь жить совсем по-другому, но за такое нарушение тебе придется чем-то платить: терпеть упреки людей, потерять их доброе отношение к тебе, испытать некоторое одиночество, ухудшить здоровье и т. п.» Воспитуемый получает возможность критически отнестись к предлагаемым нормам, и уж если он их выбирает, тогда они становятся его ценностями. Навязываемые нормы безлики (безличностны), а присвоенные — личностны, а значит и духовны.

Разумеется, изложенные соображения не решают проблему манипулирования: ни оберегают от манипуляции, ни отказывают ей в праве на применение. В конечном счете только сам воспитатель (дома или в школе) — его моральная позиция, квалификация и искусство — ответственен за используемые им средства достижения воспитательных задач. Если он пользуется манипулятивными приемами, но при этом точно ограничивает круг их применения и чувствует общий контекст воспитания, то некому в него кинуть камень осуждения, разве что тому, кто совершает еще больший грех — грубое нормирование, жесткое подравнивание ученика под

300

требуемый образ. Но этот находится уже за границами воспитания — в зоне подавления.

Вернемся к обучению. В этой сфере интересно рассмотреть пару «манипуляция — майевтика». Известно, что под маиевтикои Сократ понимал род духовного повивального искусства, с помощью которого можно помочь собеседнику «родить» собственную мысль. Отказываясь от позиции все знающего учителя, он старался побуждать людей к самостоятельному поиску истины. Такая позиция выглядит весьма привлекательно и многими воспринимается как реальная альтернатива авторитарному и нормативному обучению [Майевтика... 1993]. Действительно, майевтика как техника вопро-шания позволяет собеседникам выяснить нечто важное, вскрыть неявное положение вещей, избегая при этом принуждения со стороны инициатора беседы. Показательны различия, существующие между манипуляцией и майевтикой:

Манипуляция	Майевтика
Поиск односторонних выгод Скрытое воздействие Опора на автоматические и стереотипные реакции обеих сторон Создание иллюзии н езави си мости Преследование целей, в которых собеседник не заинтересован в результате	Взаимовыгодное сотрудничество Явное, открытое Развитие творческого потенциала Двустороннее взятие ответственности Заинтересованность в совместном результате

Вместе с тем нельзя не отметить наличие и определенного сходства между манипуляцией и майевтикой. Во-первых, и в той, и в другой присутствует заметный элемент провокации; в майевтике она выполняет функцию мотивационного обеспечения мыслительного поиска, отвечающего на вопросы собеседника.

301

Во-вторых, как манипуляция, так и майевтика предполагают наличие ведущего — того, кто знает, куда двигаться. Однажды Сократ попросил пригласить мальчика с улицы и задал ему длинную серию вопросов так, что ответы мальчика явились доказательством теоремы Пифагора. Таким образом он стремился доказать справедливость своего утверждения, что все знания уже имеются у людей, проблема состоит лишь в том, чтобы найти доступ к ним. В своем комментарии на этот случай Г. Бейтсон говорит: «Но все это чушь: то, чего не знал мальчик и что обеспечил Сократ,— было ответом на вопрос: на какой вопрос мне сейчас отвечать? Если бы ребенка поставили перед необходимостью доказать теорему Пифагора, ребенок остался бы безмолвен, не зная порядка шагов по построению теоремы» [Бейтсон, Бейтсон, с. 176]. Другими словами, ответ находился в алгоритме постановки вопросов. Если бы Сократ не знал теоремы Пифагора, то последовательность вопросов вела бы в никуда.

В-третьих, как показывает случай с Сократом, майевтика, подобно манипуляции порождает иллюзию — миф о том, что ученик уже знает. Но какой миф! Это такой миф, который способен побудить ученика к новым достижениям. И в-четвертых — майевтика, несмотря на кажущуюся ограниченность лишь когнитивной сферой, выполняет мотивирующую функцию, что также роднит ее с манипуляцией.

Таким образом, майевтика — это, с одной стороны, способ управления процессом мыслительного поиска. Логика поиска заключена в содержании и порядке предъявления вопросов. Вопрос — это указатель направления, где искать, равно как и способ мышления, передаваемый ученикам в действии. А с другой — это специальная техника создания иллюзии того, что решение найдено тем, кому задавались вопросы. Разумеется, Сократа можно обвинить во лжи, когда он говорит: «Мальчик уже знал это». Равно как и педагога, говорящего: «Ученик сам нашел ответ». Но похоже, ни одна человеческая деятельность не может обойтись без лжи как средства мифотворчества. Данный же миф способствует повышению желания учеников учиться.

Таким образом, в образовании (воспитании и обучении) манипуляция также занимает почетное место. В ряде моментов она почти незаметно перетекает в альтернативные ей

302

косвенные методы воздействия, в частности, в майевтику. Вовсе обойтись без манипуляции, похоже, не удается. Идеальным было бы решение, когда бы манипуляция не выходила за пределы образовательной задачи, в рамках которой человек знает, что его обучают, и он согласен на воздействие в определенных пределах, лишь бы оно дало результаты большие, чем вложено сил. Но центральной проблемой остается та, что за ребенка решать берутся взрослые. Хорошо, если они принимают решение под СВОЮ ответственность, не перекладывая ее на ребенка. Лишь в таком контексте манипуляцию (как одно из средств косвенного побуждения) можно признать вынужденной мерой. К сожалению, для рядового педагога эта вынужденность и инструментальность в силу механизма сдвижения мотива на цель нередко оказывается сокрытой. И тогда манипулятивность для него презентирует само педагогическое качество как таковое — не столько как средство, сколько как цель, а если средство, то не столько ситуативное, сколько основное. Разумеется, это предпочтительнее, чем унижение или жесткий приказ. Но вместе с тем мало конструктивное с точки зрения личностного роста ребенка.

9.3. Коррекция или нормирование?

Когда психолог-консультант строит расспрос клиента в рамках его проблемы — просит уточнить какую-то мысль, привести пример, подтверждающий слова клиента, задает разделительные вопросы, управляет паузами, жестами, расставляет интонационные акценты и т. п.— то он применяет эти приемы в надежде на ага-реакцию клиента, когда тот, хлопнув себя по лбу или вдруг, взволнованно замолкнув, «неожиданно» «догадывается» — находит мысль, меняющую его видение проблемы. Поскольку прямо переданная мысль часто не воспринимается, она должна быть добыта самим клиентом. Поэтому консультант скрыто управляет ходом размышления клиента. Естественно возникает вопрос, можно ли подобные действия консультанта назвать это манипуляцией?

Использование понятия «косвенное воздействие» позволяет корректнее поставить вопрос об отличии манипуляции от неманипулятивных средств в психотерапии. То, что нередко

303

называют манипулятивными приемами, сами по себе — лишь техники косвенного воздействия. Необходимо выяснить, для чего подобные приемы (почти манипулятивные) используются в консультативной работе? По аналогии с использованием манипуляции в управлении и образовании можно указать такие задачи:

1. Создание терапевтического мифа — веры клиента в то, что его проблема может быть решена психологическими средствами. Само наличие такой веры является одним из механизмов (вероятно основным) терапевтического процесса. Поэтому пробуждение и поддержание веры в успех повышает согласие клиента на работу и готовность к изменениям.

2. Маскировка некоторых видов психологического воздействия. Консультант вынужден прибегать к маскировке каждый раз, когда необходимо обойти защитные построения клиента. В конечном итоге это повышает эффективность работы, сокращает затраты (психических сил и времени) как консультанта, так и клиента на достижение поставленной клиентом цели.

3. Создание ореола консультанта как специалиста высокого класса. Такой ореол повышает доверие клиента к психологу, увеличивает податливость клиента к терапевтическому воздействию.

Однако на тех же техниках косвенного воздействия паразитирует и манипуляция. Возникает она в случаях, когда консультант начинает решать задачи, нерелевантные цели консультативного взаимодействия. Можно отметить несколько признаков, каждый из которых самостоятельно или в сочетании с другими способен указать на наличие манипу-лятивного качества в психологическом воздействии, вносимого со стороны консультанта.

1. Приоритет потребностей. Если консультант центрирован на собственных потребностях, то это, вероятно, приведет к манипуляции. Чаще всего это следствие привнесения консультантом собственных проблем в консультационное взаимодействие. Нередко они проявляются в стремлении привязать к себе клиента, сделать его послушным и удобным. Проистекать это может из стремления удовлетворить свои невротические потребности, самоутвердиться за счет клиента, обеспечить себя долгосрочной работой, высокими доходами

304

и пр. Разумеется, консультант — как всякий живой человек — не может отказаться от своих потребностей, произвольно «отключить» их, выйти из-под их влияния. Но ма-нипулятивное качество возникает тогда, когда потребности клиента лишаются статуса приоритетных.

2. Стабильность изменений. Было бы ошибкой полагать, что всякий раз, когда эффект позитивных изменений вскоре исчезает, мы имеем дело с манипуляцией со стороны консультанта. Хорошо известно, насколько изощренны бывают клиенты в своем стремлении избежать декларируемых изменений, как изобретательны они бывают в попытках переложить ответственность на консультанта. Но справедливости ради надо быть готовым к тому, что среди манипуляций, которые нередко удается обнаружить за рецедивами симптомов, могут быть уловки и консультанта.

3. Локус работы. Консультанту приходится выбирать между крайностями. С одной стороны, вероятность манипуляции повышается, если я работаю с частью личности, упуская из виду целостность. Если я для получения эффекта стремлюсь изменить отдельные личностные элементы, не соотнося свое воздействие с широким личностным контекстом, я занимаю позицию бездумного технолога-манипулятора. (Устранение симптома безотносительно к человеку, о нем заявившем.) С другой стороны, стремление изменить всю личность — саму систему ценностей клиента, его отношение к жизни — еще быстрее способно привести к манипуляции. В этом случае легко впасть в грех притязаний на роль Творца. Поиск баланса между указанными крайностями — дело квалификации консультанта.

4. Рамки договора с клиентом. Все перечисленные признаки, однако, весьма условны, поскольку безотносительны к конкретной консультационной ситуации. Данное затруднение снимается, если принять к рассмотрению рамки договора с клиентом. Это наиболее сильный критерий, позволяющий решить, что манипулятивно и деструктивно, а что — гуманно и конструктивно в действиях консультанта. Если последний действует в пределах запроса клиента, точно соблюдает условия исходного договора с ним, а значит, работает в соответствии с целями и интересами клиента,— то все техники,

11 — 898

305

сколь бы манипулятивно они ни выглядели, имеют право называться коррекционными (по направленности) и косвенными (по механизму).

Разумеется, на характер взаимодействия консультанта с клиентом сильное влияние оказывают его теоретические предпочтения. Такие ориентации, например, как бихевиоризм, психоанализ, гуманистическая или трансперсональная психология весьма различны по силе содержащегося в них ма-нипулятивного потенциала: «За каждой стоит принципиально иной «образ человека», особая «картина мира»» [Флоренская 1991, с. 13].

Многие консультанты склонны опираться не на теории, а на коррекционные технологии, которые часто оказываются независимыми от породивших их теоретических контекстов: обусловливание, оперантное научение, психодрама, гештальт-терапия, психосинтез, NLP, телесные психотехники, клиент-ориентированный подход и пр. Действительно, многие из них отмечены печатью поиска компромисса между необходимостью глубинной работы и опасностью впасть в искушение переделывать людей на свой лад, между краткосрочностью взаимодействия и полноценностью результатов. Примером могут служить принципы экологичности психологического воздействия, разработанные в рамках NLP. Последнее не без оснований претендует на роль мета-теории психотерапевтического процесса. Соответствующие приемы экологической проверки, некоторые элементы рефрейминга, ряд моментов в рамках других техник адресуются к личности в целом как к эксперту или заинтересованной стороне особой важности. Трансовые технологии решают задачу поиска указанного компромисса еще более кардинальным образом.

Вместе с тем консультант-технолог, восседая на огромном пьедестале проделанной до него работы, в свернутом виде содержащейся в используемых им техниках, нередко оказывается обманутым их изяществом и краткостью, принимая за простоту и легкость. В этом случае бездумное (не подкрепленное прочувствованным теоретизированием) использование техник заметно снижает их точность и экологичность, становясь орудием самоутверждения в работе, решения собственных проблем. Если я теряю из вида целостность работы (часто не только по отношению к конкретному клиенту, но

306

и по отношению к общепсихологическому и общекультурному контексту), значит я погрузился в решение каких-то собственных проблем, начал свою (исходно внутреннюю) игру. Втянувшись в манипуляцию, консультант становится рабом собственной манипуляции: механизм манипуляции — как собой, так и клиентом — начинает манипулировать породившим его манипулятором. Поэтому забота консультанта о клиенте — это забота в первую очередь о самом себе («главный клиент — я сам»).

Нам осталось обсудить, как может выглядеть консультативный процесс с точки зрения баланса между употреблением косвенных приемов психологического воздействия и распределением ответственности между участниками психотерапевтического взаимодействия. Применительно к консультативному процессу воспользуемся метафорой переезда или путешествия, на языке которой можно более рельефно представить все его этапы, особенности исполнения ролей и характер распределения ответственности между его участниками.

Клиент как человек, испытывающий некие затруднения и нуждающийся в помощи со стороны, как правило, просит избавить его от них. Поэтому в начале работы его следует рассматривать как беглеца, чем как путника. Консультант по просьбе клиента-беглеца стоит перед задачами:

а) выяснить, где находится клиент: в чем состоит проблема?

б) решить, в каком направлении необходимо двигаться клиенту: что делать?

в) помочь последнему туда перебраться: как это сделать?

Для первой задачи вполне бы подошло название (психодиагностика, для третей — коррекция, а для второй готового термина нет. Часто она решается или в ходе диагностики (в заключении), или как результат соглашения между клиентом и консультантом. Условно назовем этот этап «ответственное решение».

Диагностика.

Все разнообразие психодиагностических стратегий взаимодействия клиента и консультанта можно распределить по степени содержащегося в них манипулятивного потенциала. Сделать это можно по двум классификационным основаниям: по используемым средствам диагностики и по соотношению

и*

307

«эксперт/непрофессионал» (в зависимотси от того, кто дает диагностическое заключение: в чем проблема?).

В первом ряду окажутся все виды диагностики с помощью опросников, тестов и иных аппаратных или ручных методов. Главная особенность большинства из них — разведение во времени этапов проведения обследования, обработки данных и составления заключения. Это в общем весьма манипуля-тивный подход к клиенту, который тем не менее считается обязательным квалификационным признаком профессии психолога. Полюса на данной шкале займут, с одной стороны, полностью стандартизированные методы, через которые испытуемые «пропускаются», как через процедуру оценки, иногда исключая непосредственный контакт психолога с испытуемым. С другой — малоструктурированные, подстраиваемые под особенности клиента и ситуации обследования методы вплоть до полной интериоризации составляющих их элементов — исчезновении в навыках консультанта.

В зависимости от того, кто выносит диагностическое суждение, можно выделить три основные группы подходов.

Экспертиза — диагностическое заключение выполняет психолог-консультант. Если информация была получена с помощью опросников или тестов, то психолог с неизбежностью становится «спецом» по вынесению суждений. Но даже если информация была получена из неструктурированной беседы, то экспертная ориентация преполагает, что консультант всегда прав, потому что он «лучше знает» или «ему виднее». Остается лишь все объяснить клиенту и доказать справедливость предложенной интерпретации. Если же клиент станет возражать, значит «защищается», это лишь еще раз доказывает правоту консультанта.

Совместное исследование — понимание сути проблемы клиента добывается в ходе расспроса, когда клиент получает право на собственное понимание своих проблем. Причем догадки и открытия клиента, сделанные в ходе проводимого консультантом расспроса, являются достижением обоих: умения задавать вопросы, с одной стороны, и полноты знания

* Этот профессиональный жаргон весьма точно отражает отношения между испытуемым и исследователем, равно как и отношение психолога к обследуемому, на которое провоцирует тестовый подход.

308

проблемной области и готовности их извлекать — с другой. В общем этот подход очень близок к майевтике как средству вспоможествования при родах — в данном случае появления нового видения клиентом своей проблемы. Несомненно, что в таком диалоге нет полной симметричности отношений. Консультант все равно остается ведущей стороной, поскольку у него имеются собственные представления о том, как и о чем необходимо спрашивать, есть инструменты направления беседы в нужное русло: техника активного слушания, метамо-дель языка, правила построения вопросов и т. п. Но большая человечность данного подхода по сравнению с экспертным очевидна.