Понятие об обучении. Исходные условия успешного обучения. Структура учебной деятельности и ее элементы. Их функции взаимоотношения.

Обучение – организуемый обществом через Гос и реализуемый профессиональными учителями образовательный процесс с целью познавательного развития учеников. Познавательное развитие предполагает формирование 2 умений:

1. умение добывать нужные знания

2.  умение их применять на практике

Обучение – воспитательный процесс, получение ЗУНов, специально-организованный процесс взаимодействия учителей и учеников, взаимопомощь, передача жизненного опыта, развитие, пробуждение познавательной активности путем ее приобщения к профессиональным знаниям.

Обучение – процесс организуемый обществом. Обученность – результата обучения.

Условия успешности обучения:

благоприятная психологическая обстановка (субъект-субъектные отношения – на равных); мастерство учителя; темпы учения; знание психологии людей; техническая оснащенность; содержание предметов (трудные, легкие); овладение учебной деятельностью.; мотивированность самого ученика. «нельзя научить – можно научиться».

Структура учебной деятельности

Мотивация—первый компонент структуры учебной деятельности

Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892—1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом.

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:

— предметная область — класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

— отношения, которые связывают эти объекты;

— требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

— оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение [222]. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие — морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий,...деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели». Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем,, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель». Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин).

В качестве структурных элементов учебной деятельности выступают: каждый элемент имеет свое псих. содержание и выполняет определенные функции

1) Мотивы. По характеру мотивации ученики делятся на низкомотивированных и мотивированных. К немотивированным ученикам относят тех учеников, которые не хотят учиться, проявляют низкий интерес к знаниям, их интересы часто не связаны с учебой. Выделяются следующие типы учеников: 1. с высокой социальной мотивацией – учатся, потому что это значимо; 2. с высокой познавательной мотивацией – учатся, потому что интересно (информатика ), 3. с выборочной интересом к отдельным предметам, от которых зависит поступление в ВУЗ; с выраженными позиционными мотивами – хотят быть первыми во всем.

Особенность мотивации – сами дети не всегда осознают мотив обучения, прикрывают другими мотивами. Учителю важно знать, какие мотивы побуждают каждого отдельного ученика к учению.

2) Цели – выполняют функцию смысловых ориентиров – зачем и почему ученик ходит учиться в школу.. у большинства школьников обучение не связано с профессиональным определением, живут по принципу «здесь и сейчас», но есть ученики, у которых уже в школьные годы возникает жизненная цель, которая упорядочивает школьную и внешкольную жизнь учеников.

Для того, чтобы цель выполняла свою смыслообразующую функцию она должна быть: привлекательной, реалистичной, позитивной, конкретной и измеряемой (проверяемой). Когда цель смыкается с мотивом это становится смыслом жизни и человек становится счастливым.

3) инструментальные умения –обеспечивают интегративную комплексную функцию – «умение учиться»(Талызина) – это многогранное качество, зависимое от развитости интлектуальных умений (анализ, синтез), креативных качеств ума, психологических умений, свидетельствующих о развитии произвольного внимания, памяти.

4) рефлексивные умения – благодаря которым обеспечивается осознанное, осмысленное, последуемое выполнение учебного задания, задачи, выполнение творческих сочинений.

17. Типы учеников по характеру учения: высокообучаемые, низкообучаемые, высокоодаренные дети (вундеркинды). Их психологические особенности.

Высокообучаемые – основные их отметки – «4» и «5». Для обозначения этого феномена психолог Калмыкова ввела понятие «обучаемость» высокая восприимчивость к новым ЗУНам (инкорпоративность). Среди высокообучаемых выделяют 2 группы:

1) дети с высокой общей обучаемостью – легко усваивают все предметы школьной программы, таким ученикам легко даются как естественные, так и гуманитарные науки.

2) Дети с высокой специальной обучаемостью – легко обучаются по одним дисциплинам и могут испытывать трудности в изучении других предметов.

Калмыкова попыталась объяснить тайну феномена «обучаемость» в ее исследованиях. Она использовала параметрический подход, согласно которому высокую обучаемость следует объяснить учитывая не одну, а несколько причин, которые действуют одновременно:

· Наличный фонд действенных знаний (домин знаний) – чем более широкими знаниями человек овладевает в дошкольное детство, тем ему легче учиться в школе.

· Набор умственных качеств: глубина ума – не останавливается на внешних характеристиках предмета, а проникает во внутреннюю общность. В качестве дидактических средств для развития глубины ума предпаолагается выполнять задания в развернутых и свернутых видах, нахождение сходства и различий между сравниваемыми предметами, задачи на классификации. гибкость ума проявляется в легком переходе от анализа к синтезки наоборот. Устойчивость ума – несуетность ума, которая позволяет доделывать до конца, доводить начатое дело до конца. Рефлексивность ума – заключается в умении отдавать отчет при решении образовательных задач. Самостоятельность ума – выражается в свободе мнений учеников от авторитетного учителя.

· Личностные качества – ранее оформление учебно-познавательных интересов, способность к самоорганизации, упорство в доведении начатого дела до конца, отсутствие боязни задавать вопросы.

Низкообучаемые – школьники, которые испытывают трудности в усвоении стандартных программ, вследствии чего они остаются на повторный год, отправляются в классы выравнивания, переводятся в другие школы с более легкой формой обучения.

Среди низкообучаемых принято выделять: 1) с отклонением от нормы в интеллектуальном развитии 2) педагогически запущенные дети 3) дети с психическими отклонениями, связанными с внутриутробным развитием, родовыми травмами или приобретенными травмами

Педагогически запущенные дети – нет отклонений в развитии, интеллекта; их низкая обучаемость связана с низким уровнем преподавания, низким уровнем профессионализма учителя Дети с отклонением от норм в интеллектуальном и психическом развитии: Легкая форма, умеренная, тяжелая, глубокая…. Легкая форма – iQ детей от 50 до 70 единиц, такие дети способны обучаться в нормальных школах и адаптироваться к жизни (от5 до 7%). Умеренная форма – iQ от 35 до 50 единиц, они поддаются подъему до 2-3 класса, после 2-3 класса они не поддаются педагогическому влиянию, учатся в специализированных школах, учатся на рабочие специальности. Тяжелая умственная отсталость – iQ от 20 до 40 единиц, учатся в специализированных школах, могут сформироваться навыки коммуникативного общения ….Глубокая форма – iQ от 20 до 25 единиц, находятся в специализированных детских домах и учатся в специализ-х школах, ограничены моторные навыки…

Наряду с умственной недостаточностью выделяют другие психосоматические отклонения: синдром Дауна, детский аутизм, дислексия (неспособность к чтению), гиперактивность, талантливые идиоты.

Синдром Дауна – вместо 46 хромосом – 47, которая влияет на IQ и личность. Существует предположение, что причина этого – дети немолодых родителей, влияние наследственности, психоэмоциональные расстройства родителей. Даунов от нормальных детей отличает легкая дебильность при хорошо развитых речевых способностях. Отличительная черта – чрезвычайная доброта, отзывчивость, внимательность. Склонность к рисованию, актерству. Ранний детский аутизм (РДА) – это нарушение психического развития. Характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Важный признак заболевания – появление симптомов в возрасте до 2,5 лет. Способность к игре и фантазированию развивается плохо.. Игровая фантазия, если она пробуждается, носит бесплодный и обедненный характер. Дислексия.Термином «дислексия» обозначают целый спектр речевых наруше­ний. В общих чертах, человек, страдающий дислексией, не улавли­вает значение последовательности букв, слов или символов. Такие нарушения могут наблюдаться у людей с нормальным умственным развитием. Дети, у которых развивается дислексия, при письме путают порядок букв в слове и слов в предложении, делают причуд­ливые орфографические ошибки, не могут писать под диктовку, иногда не могут назвать цвета. Высокоодаренные дети. Вундеркинды

Одаренность -- это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок -- это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности -- это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В последнее время для обозначения дет одаренности благодаря книге Ли Кэролл и Джен Тоубер появилось новое определение «индиго-дети» - дети с особым фиолетовым свечением обладающие сверхспособностями, которые несут в себе задачу совершить новый цивилизационный скачок, прорыв. Индиго не однородны по своему составу и делятся на 4 типа: 1)гуманисты - это будущие врачи, юристы, учителя, моряки, бизнесмены и политики. Они гиперактивны, коммуникабельны и способны разговаривать с кем угодно, как угодно долго, в очень дружественной манере. У них очень стойкие убеждения. 2. Концептуалисты: Это будущие инженеры, архитекторы, дизайнеры, астронавты, пилоты и военные. Они не бывают неповоротливыми и обычно хорошо сложены. Они хотят управлять, и чаще всего объектом управления становятся их собственные матери, если это м альчики 3. Художники: Эти дети гораздо более чувствительны, чем представители других категорий Индиго. Они погружены в разного рода искусства. Они склонны к творчеству, это будущие учителя и художники 4. Живущие во всех измерениях. Когда им исполняется год или два, вы уже не можете им ничего сказать. Они отвечают вам: "Я знаю. Я могу сделать это сам. Оставь меня". Это те люди, которые несут в мир новые философии и новые религии. Они могут быть задирами и забияками, потому что они значительно крупнее и потому что не умеют приспосабливаться, как остальные три типа Индиго., у них развиты все выше перечисленные качества.

Технология развивающего обучения.  Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее истоков стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На становление идей технологии развивающего обучения большое влияние оказали труды Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.

 До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами. Однако до исследований Л. В. Занкова идеи Л. С. Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л. В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогический эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что можно ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обучения. Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо. Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.

Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.

Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению. К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности. Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконтроля и самооценки, им в обучении (согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение. Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили широкое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой технологии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников. Основные принципы: Высокий уровень трудности, ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ, продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях, осознание школьниками хода умственных действий, воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы, гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе. (Учебный процесс строится в доверительной атмосфере сотворчества ученика и учителя.), развитие каждого учащегося класса. Суть технологии. Урок имеет гибкую структуру. На уроках организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду, создаются проблемные ситуации. Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Создаются педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения ученика. Дидактическая система Занкова акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически.

 

19. Технология поэтапного формирования умственных действий. Технология поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина (1902–1988), Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной (28 декабря 1923) и др. Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.

 Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов. Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося. Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ориентировок:  • конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок); • полные и подробные указания о правильном выполнении действия; • ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного знания. Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях. Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобщение, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого. Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно. Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия). Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя. Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны. Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации. Недостатками технологии поэтапного формирования умственных действий являются ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым: • всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, ин-трапсихическая; т. е. всякое психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л.С. Выготский); • психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С.Л. Рубинштейн); • внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А.Н. Леонтьев).П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа «ориентировочной», вторая – исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой».Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям: степень ее полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций); мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие); способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД). Соответственно, выделяются три типа ООД и три типа обучения. 1-й тип обучения характеризуется неполным составом ОО, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ОО идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр. 2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ОО идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн – н» в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение – ошибки по невнимательности), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.

3-й тип обучения – ОО имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ОО 3-го типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.

 

20. Технология проблемного обучения. Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. XX столетия. Большой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли ученые Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.  При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.. Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация возникает в том случае, если:  • для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия; • обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новыми требованиями; • необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях; • имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа; • имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности. Преимущества технологии проблемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные результаты обучения. Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.

Технология программированного обучения. Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков программированного обучения стояли американские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отечественной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др. Технология программированного обучения — это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.). Характерные черты технологии программированного обучения: • разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваиваемые части; • включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части; • проверка усвоения каждой части;; • фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, которые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь). Основное средство реализации технологии программированного обучения — обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие программы могут быть оформлены в виде программированного учебника или других видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (машинное программированное обучение). В основу обучающих программ кладутся три принципа программирования: линейное, разветвленное и смешанное. При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии. Шеффилдская технология программированного обучения была разработана английскими психологами. Согласно этой технологии учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Основу блочной технологии программированного обучения составляет гибкая программа, всесторонне учитывающая разнообразие действий, определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение разнообразных интеллектуальных операций и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач. Основным компонентом такой программы является так называемый проблемный блок, который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы, например решения задачи с неполными данными, формулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п. Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий (обобщения, доказательства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний. Независимо от характера технологической системы программированного обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала. Разными бывают и машины, предназначенные для представления запрограммированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактической функции:  • информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации; • машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся; • машины-репетиторы, предназначенные для повторения с целью закрепления знаний; • тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у учащихся необходимых практических умений.

 

 

Вопрос воспитания является одним из важнейших вопросов человеческого существования, так как имеет прямую и непосредственную связь с эволюцией человечества. Имея целью способствовать выявлению внутренней сути человека и образованию его характера, воспитание воздает самого человека. Поэтому от правильной постановки этого вопроса зависит многое, зависит судьба как отдельного человека, так и всего человечества.

Психология воспитания - раздел педагогической психологии, изучающий психологические закономерности процесса воспитания. Психология воспитания выделилось в отечественной психологии в самостоятельный раздел в 40-х годах XX в. Основными проблемами психологии воспитания являются: психология нравственного формирования личности ребенка; проблема развития нравственной устойчивости личности, пути изучения особенностей личности ребенка; проблемы индивидуального подхода; психологические предпосылки организации детского коллектива, его роль в формировании личности и т.д. Психология воспитания является важнейшей частью педагогической психологии. Появление ее вызвано многими причинами. Основная из них состоит в том, что педагоги часто сталкиваются с необходимостью глубже понять ребенка, помочь ему в разрешении всевозможных проблем, найти наиболее адекватный подход к нему. Для этого уже недостаточно тех знаний, которые накопила общая психология.

Функции воспитания в формировании личности:
• организационная - организация деятельности, в которой развивается и формируется личность;
• ценностно-ориентационная - определение жизненных ценностей, установок, содержания для развития и саморазвития личности воспитанника;
• профилактическая - профилактика негативных влияний на развитие и формирование личности;
• превентивная (предупредительная) - изолирование личности от неблагоприятных условий ее развития.
Человек - живое существо, которое обладает мышлением и речью, способностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе деятельности; представляет собой единство физического и духовного, природного и социального, наследственного и приобретенного. Индивид - человек как целостный неповторимый представитель рода с психофизиологическими свойствами, выступающие как предпосылки развития личности и индивидуальности. Личность - это человек как субъект отношений и психология отношений, сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию; устойчивая система социально значимых качеств, отношений, мотивов, характеризующая человека как члена общества. Индивидуальность - общее и особенное, что отличает одного человека от другого, делает ее неповторимой; своеобразие психики и личности индивида. Фактор (лат. factor - такой, что делает, производит) - движущая сила, причина, существенное обстоятельство в любом процессе, явлении.
Наследственность - воспроизведение у потомков биологической сходства с родителями (анатомо-физиологической структуры человеческого организма: цвета кожи, глаз, волос, особенностей нервной системы; типов обмена веществ и т.п.).
Среда окружающая - природные, социально-экономические, духовные и материально-бытовые условия жизнедеятельности человеческого сообщества и каждого человека. Рассматривается в двух аспектах:
1) макросреда, т.е. материальное благосостояние, социальный строй, культурный уровень общества, в котором живет человек;
2) микросреда - окружение, непосредственно влияет на ребенка: семья, учебное заведение, люди, с которыми она общается.
Деятельность - форма бытия и способ существования человека, его активность, направленная на целесообразную изменении и преобразования окружающего мира.
Ведущая деятельность - такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии; деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, готовят ребенка к переходу на новые, более высокие ступени развития (А. Н. Леонтьев).
Основные признаки ведущей деятельности:
• это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности;
• это деятельность, в которой формируются и перестраиваются частные психические процессы;
• это деятельность, от которой напрямую зависят основные психологические изменения в личности ребенка, наблюдаемые на данный момент ее развития.
Социальная ситуация развития - особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий; особое отношение ребенка, развивающегося в социальной действительности.
Общение - форма активности личности, которая порождается потребностями в совместной жизнедеятельности и обмене информацией; проявляется в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений.
Самовоспитание - осознанная, целенаправленная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самообразование, совершенствование положительных и устранение негативных личностных качеств.

Показатели воспитанности: Учение (прочность и глубина знаний, старательность, самостоятельность,  внимательность, взаимопомощь, сообразительность, самообразование, любознательность) Трудолюбие (организованность, собранность, аккуратность, бережливость к своей собственности, бережливость к чужой собственности, добросовестность, самостоятельность, инициативность) Патриотизм (бережное отношение к земле, растениям, бережное отношение к животным, помощь природе, любовь к малой Родине (интерес, изучение), любовь к Отечеству) Общественная позиция (выполнение правил учащихся, культурные привычки (этикет), умение управлять собой, своим поведением, умение организовывать своё время, терпимость, дружелюбие, участие в общественных делах, честность, эмоциональность) Здоровье (соблюдение правил личной гигиены, забота о своем здоровье, занятие спортом, отсутствие вредных привычек, культура речи)

ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ ВОСПИТАННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Гомезо выделяет 2 критерия воспитанности: уровень сформированности нравственных потребностей, чувст, привычек. Уровень  преднамеренности произвольности поведения.

Моральная устойчивость человека невозможна без умения управлять своими желаниями и своим поведением. Маркова указыват, что важно для оценки эффективности труда учителя являются те псих изменения, к-е происходят в рез-те труда учителя: обученность и обучаемость, воспитанность и воспитуемость. Воспитанность включает: запас нравственных представлений, нравственные убеждения, реальное нравственное поведение

Воспитанность есть согласованность знаний, убеждений и поведения. Воспитуемость возможности ученика к дальнейшему личностному росту вместе со взрослыми, восприимчивость к воспитанию

Под институтами воспитания следует понимать общественные организации и структуры, призванные оказывать воспитательное воздействие на личность (школа, семья). Сюда относят и СМИ и средства культуры, друзей, сверстников, внешкольные организации. Традиционно гл институтом воспитания явл-ся семья. След это школа, СМИ. Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного и эстетич воспитания. Они явл-ся одним из гл источников формирования общей культуры у человека. Личность воспитывается и через контакты, отношения. На воспитание ребенка наиб влияют его встречи и контакты с людьми в организованных и неорганизованных группах.