Компоненты педагогического общения

Когнитивный компонент: знание общих закономерностей структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и в целом межличностного общения. Информационная власть, которой обладает учитель по мере познания предмета общения, позволяет ему "осуществить успокоение" силой логики, те. Всестороннепродумать поиск выхода из сложившейся трудной ситуации, обеспечить снижение ее остроты и напряжения.

Регулятивный компонент: умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов; организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности; понимать актуальное эмоционально-психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение другого человека; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по общению; управлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием.

Аффективный компонент: эмоциональное состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению.

Духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния Духовные способности - это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве, это интегральное проявление интеллекта и духовности личности. Невозможно понять духовные способности, не обращаясь к понятию духовного состояния. Духовно богатый учитель в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием.

В целом же функции педагогического общения обусловлены цепями профессиональной деятельности учителя и видами общения, которое бывает поверхностным (по типу приказов, различного рода предписаний, поучений и т.п.) или глубинным (затрагивает личностно-смысловые образования; взаимное проникновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга; готовность встать на точку зрения другой стороны). Есть немало ситуаций, когда оптимальным, например, оказывается общение стандартизированное, поверхностное и

49 Индивидуальный стиль деятельности педагога

Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности.

То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и проч.

Учитель с эмоционально-импровизационным стилем (ЭИС) отличается от представителей других стилей преимущественной ориентацией на процесс обучения. Он логично и интересно строит объяснение нового материала, однако может настолько увлечься собственным объяснением, что теряет обратную связь с учениками, не считает нужным прерываться и уточнять, поняли ли они его. Опрос он проводит в быстром темпе, и ему часто не хватает терпения дождаться, когда ученики сформулируют ответ самостоятельно. Поскольку главное в уроке для такого учителя – интерес и разнообразие, в его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Основными достоинствами эмоционально-импровизационного стиля являются высокая оперативность, использование большого количества разнообразных методов обучения.

Для учителя с эмоционально-методичным стилем (ЭМС) характерна ориентация в равной степени на процесс и результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся – как сильных, так и слабых. При этом в его деятельности постоянно присутствуют закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Таким образом, в отличие от учителя с ЭИС учитель с ЭМС стремится активизировать учеников не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета, используя при этом столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала. Анализ результатов своей деятельности таким учителем более точен, чем у учителя с ЭИС, благодаря более высокой степени рефлексивности, хотя интуитивность у него все же несколько преобладает.

Учитель с рассуждающе-импровизационным стилем (РИС) равно ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс. По сравнению с учителями эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, поэтому спонтанной речи учащихся на его уроках заметно меньше. Однако во время опроса такой учитель каждому (как сильному, так и слабому ученику) дает возможность детально оформить ответ и старается при этом меньше говорить сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем: через наводящие вопросы, требования уточнить сказанное и очень редко – через прямые подсказки. При объяснении нового материала для учителя с РИС главное – выделить основные вопросы и логично изложить их, сделав при этом акцент на основной структуре и причинно-следственных связях. Именно это является в его глазах залогом интереса к материалу учащихся. Учитель с РИС постоянно применяет закрепление, повторение и контроль знаний учащихся.

Учитель с рассуждающе-методичным стилем (РМС) ориентирован преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебный процесс. От представителей остальных стилей его отличает консервативность в выборе средств и способов педагогической деятельности: используется малый стандартный набор методов обучения, отдается предпочтение воспроизведению учащимися изученного материала, индивидуальные творческие задания практически не задаются, коллективные обсуждения чрезвычайно редки. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, при этом особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно и систематически используются закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Для учителя с РМС характерна высокая степень рефлексивности, такие учителя способны наиболее полно провести анализ своей деятельности.

50 Психологические особенности оценочной деятельности учителя

Проблема оценки знаний, умений и навыков учащихся не теряет своей актуальности на современ-

ном этапе развития образования. Неоспоримым фактом является то, что оценка педагога не только ориентирует учащегося в уровне сформированности его знаний на момент проверки и является важным моментом контроля качества образования, но и то, что оценка стимулирует учащегося к изучению учебного материала.

Важнейшими условиями, оказывающими влияние на учебную мотивацию, в процессе педагогического оценивания являются: объективность и справедливость оценивания; ясность и понятность оценивания; соотношение положительного и отрицательного оценивания.

Существует точка зрения, согласно которой в субъективных ошибках оценивания проявляются индивидуальные оценочные стили. Установлено, что две трети педагогов проявляют так называемые ошибки центральной тенденции, одна половина оставшейся трети обнаруживает ошибки великодушия, другая половина – заниженный тип оценки. Интерпретируя эти данные, можно сказать, что средние оценки (центральная зона) оказываются слишком высокими для тех, кто придерживается заниженного оценочного стиля, и довольно низкими для тех, кто проявляет великодушие при оценке других. В педагогической практике эти различия в индивидуальных оценочных стилях оборачиваются тем, что за один и тот же ответ учащегося ожидают разные оценки.

Наиболее объективно оценивают знания и умения учащихся учителя с демократическим стилем руководства. Учителя с авторитарным стилем руководства занижают отметки, а учителя с попустительским стилем – завышают их», а так же, что «стиль руководства учителей влияет на методику проведения опроса и оценивания успеваемости учащихся.

Несомненно, что авторитарный стиль руководства преподавателя сочетается с высоким уровнем требований, но он имеет ряд недостатков. Во-первых, авторитарные педагоги, как правило, ошибаются при характеристике личности в сторону занижения оценок, что приводит к формированию у учащихся неадекватной заниженной самооценки. Во-вторых, авторитарные педагоги характеризуется чрезмерной концентрацией власти, что ведет к развитию инфантилизма, несамостоятельности в принятии решений, негибкости мышления у учащихся. В-третьих, такой стиль руководства создает «холодный» социально-психологический климат в коллективе, характеризующийся страхом наказания, мотивацией избегания неудач, что приводит, в конечном счете, к формированию личности, характеризующейся повышенной тревожностью.

Как видно из вышеперечисленного, индивидуальные различия в оценочных стилях не столь безобидны для учащихся и студентов, тем более, когда речь идет о систематическом применении противоречивых и непонятных оценок в течение длительного процесса обучения. Противоречивость оценок опасна неблагоприятными психологическими последствиями для развития личности учащегося. Отсюда возникает чрезвычайно важная в практическом плане проблема согласования индивидуальных оценочных стилей преподавателей и их способов действий. Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога протекала

и осуществлялась им в интересах психического развития учащегося и носила стимулирующий характер.