Понятие «конфликт» выступает как одна из разновидностей людских взаимоотношений. Если он протекает конструктивно, то предстает перед нами как развитие связи между индивидами от конфронтации до коммуникации: сначала люди не находят общего языка, но со временем, в ходе поиска общих точек соприкосновения, они отыскивают объединенную позицию и пути преодоления ситуации конфликта. Конфликт, с психологической точки зрения, призван: показывать и отображать противоречия, возникающие среди людей в ходе их общения или взаимодействия вообще; выявлять напряжение в отношениях, когда затрагиваются несовместимые позиции, мотивы, цели и интересы людей. Будучи социальным явлением, конфликт имеет специфичные функции – своего рода индикаторы, указывающие на то, как влияют конфликтные явления на общество, группу или личность, какие именно при этом затрагиваются общественные, групповые или индивидуальные нормы и подходы, каковы последствия подобных нарушений.
Конфликты в педагогической деятельности возникают достаточно часто. Конфликты могут быть внутриличностные, межличностные и межгрупповые, кратковременные и затяжные, явные и скрытые. В зависимости от способа разрешения выделяют продуктивный (конструктивный) и деструктивный конфликт.
Компонент конфликта — педагогическая ситуация — реальная обстановка в учебной группе в сложной системе отношений и взаимодействий между учениками, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на учащихся.
Виды ситуаций:
• ситуация деятельности — возникает по поводу выполнения учащимися учебных или других видов заданий или поручений;
• ситуация поведения — возникает как следствие нарушения учащимися правил поведения в школе, дома, в общественном месте;
• ситуация отношений — возникает в сфере эмоционально-личностных отношений между преподавателями и учащимися или между учащимися.
Особенности педагогического конфликта:
• профессиональная ответственность преподавателя за педагогически правильное решение педагогической ситуации;
• участники конфликта имеют разный социальный статус, который определяет поведение сторон в конфликте;
• разница в возрасте и жизненном опыте участников разводит их позиции в конфликте, порождая разную ответственность за ошибки при его разрешении;
• различное понимание событий и их причин участниками;
• педагогу не всегда удается понять глубину переживаний воспитанников, а воспитаннику справляться со своими эмоциями;
• присутствие свидетелей придает педагогическому конфликту воспитательное значение;
• профессиональная позиция преподавателя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу по его разрешению.
Способы разрешения конфликта: проявление эмпатии, "третейский судья" (обращение к третьей стороне), двусторонний анализ, временный разрыв связи, ультиматум, подавление, шутка, компромисс, принесение извинений, авансирование личности, прощение (Тот, кто умеет прощать, заканчивает ссоры. Африканская пословица), поручительство, организация успеха в деятельности воспитанника, моральная поддержка, повышение статуса воспитанника в детском коллективе, переключение внимания, отсрочка, эффект трех Д: доброжелательности, добросовестности, доступности и др. "Сотрудничество — это не отсутствие конфликтов, а средство для их улаживания" (Д. Таннэн).
Операции по созданию взаимодействия в конфликте:
• добиться адекватного восприятия друг друга;
• не отвечать на агрессию агрессией;
• не оскорблять и не унижать оппонента ни словом, ни жестом, ни взглядом;
• давать возможность оппоненту высказаться, внимательно выслушав его претензии;
• стараться выразить свое понимание;
• не делать скоропалительных выводов;
• предложить оппоненту обсудить возникшие вопросы в спокойной обстановке.
Диалог:
• соблюдение педагогического такта по отношению к оппоненту;
• не перебивать без необходимости;
• не навязывать свою точку зрения;
• не быть категоричным;
• в своих доводах опираться па факты.
Взаимодействие — завершающий этап в урегулировании конфликта.
Средством защиты от стрессов и конфликтных отношений является механизм психологической защиты, который активно используют как воспитанники, так и педагоги. Явление психологической защиты свойственно всем людям и считается нормальным явлением здоровой психики, если не становится избыточным и болезненно заостренным. Способы психологической защиты: вытеснение, замещение, идентификация, изоляция, отчуждение, рационализация, реакция избегания, регрессия, сублимации (см. учебные пособия по психологии).
29. Взаимосвязь обучения и развития. Психологические теории учения: возможности реализации в современной образовательной практике. (ОПК-2)
Проблема взаимосвязи обучения и развития является одной из центральных в психологии и педагогике. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя определенную концепцию развития. Это положение подтверждается и тем, что, наряду с образовательной и воспитательной функцией, особое место в обучении отводится его развивающей функции.
Говоря о взаимосвязи обучения и развития, необходимо учитывать и другие немаловажные моменты. Во-первых, само развитие есть сложное инволюционно- эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке. Во-вторых, развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются его необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Кроме того, в качестве факторов, определяющих психическое развитие, обычно выделяют предпосылки, или условия, развития (индивидные свойства), источники развития (социально-средовые факторы, включая обучение и воспитание), движущие силы развития (система противоречий) и имманентные свойства, определяющие внутреннюю позицию личности.
Исходя из этого, целесообразно раскрыть сущность теоретических подходов и их значимость в определении взаимосвязи развития и обучения. Так, Л. С. Выготский описывает три основные позиции в разрешении данной проблемы.
► Первая точка зрения заключается в признании того, что развитие и обучение – независимые процессы. Развитие ребенка подчинено природным законам; подобно созреванию. Возможности, которые возникают в процессе развития, и использует обучение. Для доказательства такого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Подобная точка зрения означает, что развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у школьников. Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. Последнее, следовательно, как бы надстраивается над созреванием, завися от него чисто внешне, не будучи приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение.
► По определению А. Гезелла[1], созревание – это последовательное раскрытие физических, физиологических, конституциональных признаков человека как биологического существа, начинающееся во внутриутробном периоде и заканчивающееся с наступлением биологической зрелости. В этом случае созреванию свойственна и врожденная тенденция к оптимальному развитию. Физический рост, двигательное и психическое развитие проходят ряд возрастных стадий в строго определенной последовательности. Выявленные Гезеллом этапы отличаются преимущественно темпом развития, количественным "приростом поведения". Сформулированный им общий закон развития гласит, что темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее значительны в первые годы жизни. По мере взросления ребенка происходит замедление, затухание скорости развития. При этом развитие ребенка рассматривается как форма адаптации к среде, основанная на биологических факторах созревания организма[2].
► Третья теория пытается объединить первые две, поэтому согласно ей само развитие имеет двойственный характер, протекая и как созревание, и как обучение. При этом различается развитие как созревание и развитие как обучение. Тем самым проблема взаимосвязи обучения и развития вообще снимается.
Ошибочность этой попытки разрешения проблемы обучения и развития заключается в том, что процессы обучения и развития не совпадают, между ними существует сложная, меняющаяся с течением жизни взаимозависимость. Однако обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно идти впереди пего. Поэтому при оценке уровня развития ребенка надо учитывать нс только то, что ребенок уже может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), но и то, что он может делать при некоторой помощи взрослого, как бы держась за руку взрослого (зона ближайшего развития). В этом случае ребенок может подражать лишь тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. С помощью взрослого ребенок может выполнять не любые действия, а лишь такие, к которым он уже в какой-то степени готов, поэтому, если ребенок умеет что-то делать сегодня в сотрудничестве со взрослым, то он сумеет это сделать завтра самостоятельно. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое "забегает вперед" развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться. Таким образом, возможности обучения определяются зоной ближайшего развития.
Положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания, отраженное в работах С. Л. Рубинштейна[6], фактически совпадает с положением о развитии учащегося в процессе его активной деятельности. Не проявляя собственной активности, не включаясь в соответствующую деятельность, учащиеся ничему не могут научиться и не могут измениться (развиваться), сколько бы сил ни тратили взрослые на организацию их обучения и воспитания. Только в деятельности учащийся овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений с окружающими.
В заключение отметим, что в отечественной психологии утверждается точка зрения, согласно которой обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Исходя из этих положений, следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно "ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития"[7]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации современного обучения.
