Принципы игрового конструирования

Г.Н. Кудашов

ИГРОВОЕ

КОНСТРУИРОВАНИЕ

И МОДЕЛИРОВАНИЕ

Тюмень

2013

В представленном научно-методическом пособии описывается методика конструирования (разработки, создания) разнообразных игр (методика игрового конструирования), технология конкурса игротехников «Весёлый КИТ», а также основы технологии разработки модели лагерной смены. Среди материалов пособия: теория игры (сущность и возможности игры), сущность игрового конструирования, принципы, методы, приёмы и формы игрового конструирования. К каждому из приведённых методов прилагаются подробные примеры их реализации. Материалы пособия могут быть полезными практически всем категориям педагогов и организаторов досуга, в особенности, педагогам-организаторам, аниматорам, вожатым и т.п. 

Оглавление

 

Введение

Сущность и значение игры

Сущность и возможности игрового конструирования  

Принципы игрового конструирования

3.1. Принцип гуманистической ориентированности

3.2. Принцип педагогической целесообразности

3.3. Принцип новизны

3.4. Принцип вариативности

4.

 

 

Методы и приёмы игрового конструирования

 

4.1. Метод оптимального изменения в соотношении формы и содержания

4.1.1. Пример 1: «Мяч в кругу» 

4.1.2. Пример 2: «Обмен местами в кругу»

4.1.3. Пример 3: «Пинг-понг»

4.1.4. Пример 4: «Зэп… Зип… Боб…»

4.1.5. Пример 5: «Сказка»

4.2. Метод инверсии (переворачивания)

4.2.1. Пример 6: «Слово через стекло»

4.2.2. Пример 7: «Минное поле»

4.3. Метод выделения главного атрибута

 

4.3.1. Пример 8: «Спички детям … игрушка»

4.3.2. Пример 9: «Весёлое надувательство»

4.3.3. Пример 10: «Вейся, верёвочка!»

4.3.4. Пример 11: «Ручная игротека»

4.3.5. Пример 12: «Цифро-фото-карусель»

4.4. Метод объединения разных форм

 

4.4.1. Пример 13: «Любопытная стрелка»

4.5.

 Метод расширения функциональности игры

 

 

4.5.1. Пример 14: «Невидимая экскурсия»

4.5.2. Пример 15: «Ограниченный выбор»

4.6. Метод изменения количества и качества отдельных элементов

4.6.1. Пример 16: «Нетрадиционный футбол»

4.6.2. Пример 17: «Озвучивание немого кино»

4.7. Метод привлечения нейтральных слов

 

4.7.1. Приём многогранной интерпретации «сильного» образа

4.7.1.1. Пример 18: «Окно»

4.7.1.2. Пример 19: «Сорняки»

4.7.2. Приём случайного сочетания нейтральных слов

4.7.2.1. Пример 20: «Прилагательное + Существительное»

4.7.2.2. Пример 21: «Глагол + Существительное»

4.7.2.3. Пример 22: «Существительное + Существительное»

4.7.3. Приём случайного сочетания частей слов

4.7.3.1. Пример 23: «1-я часть слова + 2-я часть слова»

4.7.4. Приём продолжения первой буквы

4.7.4.1. Пример 24: «Буква «З»

4.8. Метод искусственного ограничения возможностей игроков

4.8.1. Пример 25: «Сложная путаница»

Формы организации процесса игрового конструирования

6. Технология проведения конкурса игротехников «Весёлый КИТ»

Игровая модель лагерной смены

Список использованной и рекомендуемой литературы

Введение

 

В своё время, начиная работу над оформлением идей, изложенных в этой книге, я попробовал проанализировать тот путь, который в конечном итоге и привёл меня к мысли о необходимости написания такой работы. Память «услужливо» предложила мне несколько наиболее ярких образов, вернее, эпизодов, характеризующих основные вехи этого пути.

Эпизод 1:

Примерно в середине 80-х годов прошлого столетия, ещё будучи школьником, я вместе с родителями был в гостях у своих родственников в Ульяновске, где одним из пунктов досуговой программы было посещение огромного музейного комплекса В.И.Ленина. Среди множества музейных реликвий, всевозможных макетов и прочих достопримечательностей, имеющих историческую и материальную ценность, меня больше всего поразили … шахматы. Уже не помню, в каком именно контексте были представлены эти шахматы (то ли они принадлежали каким-то подпольщикам, то ли сам Ленин любил играть в эти шахматы – в общем, это и не важно), но именно они с особенной силой поразили моё воображение, направив его в новом направлении и открыв дверь в необъятное царство интеллектуального творчества. Дело в том, что в отличие от обычных шахмат, у этих, кроме черных и белых фигур, были ещё два вида (цвета) фигур – синие и красные фигуры. При этом с каждой стороны шахматной доски было добавлено по две клеточных линии, на которых выстроились шахматные фигуры. То есть в эти шахматы одновременно играли четыре человека! И каждый из них одновременно играл против троих! Представляете себе, как в этом варианте преобразуется сам смысл игры в, казалось бы, привычные шахматы, не говоря уже о том, как изменяется процесс игры - насколько более захватывающим и многогранным он становится при таком варианте! Досугово-развивающий потенциал игры в этом случае увеличивается сразу в несколько раз (это я осознал уже потом, через много лет, когда организация игровой деятельности стала неотъемлемой частью моей профессиональной деятельности).

Вернувшись домой, я смастерил такие же шахматы и предложил поиграть в них своим товарищам… На какое-то время окружающий мир просто перестал быть интересным для нас, когда на шахматном поле одновременно сходились фигуры черного, белого, красного и синего цветов – это были непередаваемые ощущения, связанные с тем, что практически абсолютно по-новому заработал мозг каждого из нас, пытающийся просчитать невообразимое количество возможных вариантов. Когда страсти по такой «четырехцветной» игре слегка поутихли, мы «пошли дальше», изобретая новые варианты игры в шахматы: мы меняли количество и состав шахматных фигур (пешки против пешек, восемь коней против восьми коней и т.п.), количество и расположение шахматных клеток («вытягивали» шахматную доску в длину или ширину, добавляли клеточные «карманы» с каждой стороны доски, придумывали определённые игровые «права» и «табу» для тех или иных клеток и др.). Кроме того, мы экспериментировали с шашками, рэндзю, нардами и многими другими играми.

При этом, правда, мы не достигли каких-то спортивных результатов – просто цели такой перед собой не ставили. Но зато наш досуг был крайне интересен и содержателен, нам всегда было чем заняться и никогда не было скучно. Может быть, именно поэтому никто из нас в этом «опасном» возрасте не заинтересовался алкоголем, сигаретами или какими-то сомнительными делами, интерес к которым у молодого человека возникает, как правило, только тогда, когда больше нечем заняться и в жизни нет какого-либо устойчивого интереса, дающего материал для развития тела, души и мозга. 

Эпизод 2:

Во время одного из походов мы взяли с собой футбольный мяч, который периодически (на стоянках и больших остановках) доставали, чтобы поиграть в футбол. Но на одной из стоянок не было ни одной подходящей ровной площадки, свободной от деревьев. Тем не менее, кто-то достал мячик и начал его слегка «попинывать». Через некоторое время к нему присоединился второй, потом третий, а ещё через некоторое время мы уже играли, разбившись на две команды, сделав импровизированные ворота. Это была нормальная игра в футбол с тем лишь отличием, что проходила она … среди деревьев, прямо в сосновом лесу. Но это была бесподобная, очень весёлая и экстремальная игра. Ведь мяч в этой игре мог, ударившись о дерево, полететь в самом непредсказуемом направлении (в том числе в ворота). Игроки могли в буквальном смысле заблудиться, пытаясь довести мяч до ворот, и постоянно теряя при этом нужное направление.

Впечатления от этой игры надолго врезались в мою память. Впоследствии (хотя до сих пор очень слабо играю в футбол и не являюсь страстным поклонником этой игры) я при любом удобном случае пробовал какие-то новые формы организации пространства этой игры: на склоне холма, в большой луже или даже грязи в хорошую погоду, игра на одни (или, наоборот, трое или больше) ворота и пр. В каждом конкретном случае было море восторга, веселья, интересных впечатлений и нового опыта. Я в очередной раз понял, что правила и условия любой игры изменяемы. Именно изменение условий игры (или какого-либо из элементов игры) позволяет создавать новые, порою в значительной степени более интересные формы организации досуга.    

Эпизод 3:

На четвёртом курсе я начал работать педагогом дополнительного образования в клубе по месту жительства («Хобби-Центр», г. Тюмень). В клубе существовало несколько подростковых досугово-развивающих объединений, каждое из которых здесь получило рабочее, вернее, игровое название - «семья». Я руководил (вместе с напарницей) «семьёй» «Комарики». Суть нашей работы заключалась в том, что мы 3-4 раза в неделю (вечерами или в выходные дни) собирались вместе с ребятами и в течение 2-3-х часов «что-то делали»: разучивали и пели песни под гитару, готовились к каким-либо клубным мероприятиям и концертам (придумывали, репетировали), поздравляли друг друга с днями рождения и всевозможными праздниками и др. Но самой «популярной» формой организации наших занятий, конечно же, была игра, точнее, игры: коммуникативные, интеллектуальные, подвижные, ролевые, шуточные, театрализованные и др. По большому счёту, вся деятельность, организуемая в рамках «семьи», была игрового характера. Игра была главным педагогическим средством (инструментом) в нашей работе с подростковым коллективом.

Но через некоторое время этот инструмент стал приходить в негодность. Дело в том, что состав ребят, занимающихся в объединении, практически не изменялся (кстати, с этим, почти не изменяемым, составом мы с напарницей проработали в течение семи лет). Поэтому вполне естественной реакцией ребят на предложение в …дцатый раз поиграть в ту или иную игру, было лёгкое разочарование, постепенно перерастающее в безразличие, творческую апатию, безынициативность и даже лёгкую раздражительность. Некоторые из ребят просто перестали посещать наши занятия и встречи, зная, что ничего нового и удивительного их там не ждёт и, следовательно, потеряв к ним интерес.

Но чем их можно удивить, мы, честно говоря, в то время плохо представляли, так как не имели необходимого опыта: я имел только опыт работы в качестве вожатого на одной из смен загородного лагеря (это была обязательная «пионерская» практика, которую мы проходили после второго курса университета и к которой нас никто тогда не готовил), а моя напарница вообще никакого вожатского опыта не имела.

Поначалу мы бросились на поиски новых игр к различным печатным изданиям (о сети Интернет, в которой сегодня можно найти любую информацию, в те годы ещё никто из нас и не подозревал): методическим пособиям и сборникам, периодическим изданиям (очень много полезной информации я извлёк, например, из журнала «Вожатый» разных годов выпуска) и пр.

Собранного материала хватало ненадолго. Связано это было, в первую очередь, с тем, что правила, условия организации и проведения большинства игр не подходили под те условия, в которых находились мы: в одних случаях несоответствие носило пространственно-временной характер, в других случаях проблема заключалась в отсутствии необходимого игрового инвентаря, в-третьих – в количестве и половозрастном составе участников и т.п. В определённый момент мне стало искренне жаль «терять» интересные идеи, заключённые в играх, от которых приходилось отказываться (ввиду их несоответствия нашей действительности) и я, набравшись творческой наглости, решился на эксперимент.

Эксперимент был по сути своей крайне прост и заключался в том, что я изменял отдельные правила и элементы известных игр, перестраивая (подстраивая, адаптируя) их под «мои» условия. Например, если по первоначальным правилам игры предполагалось, что активная роль может принадлежать одному участнику, а остальные выступают в пассивной роли зрителей (что меня, как организатора активности и творчества ребят, не очень устраивало), то я изменял это правило, делая так, чтобы все были активными участниками, а кто-то один – зрителем, но тоже активным и инициативным.

В какой-то определённый момент я осознал, в чём именно здесь заключается секрет, и интуитивно обозначил для себя основной метод создания новых игр. Мною была перефразирована известная поговорка «Всё новое – это хорошо забытое старое», которая в контексте моей профессионально-педагогической деятельности стала звучать следующим образом – «Новая игра – это разнообразные элементы нескольких уже существующих игр, объединённых в одно целое». То есть, такое игротехническое творчество заключалось в том, что я просто делал своеобразный коктейль из игр, уже «отработавших своё», но получавших новое оформление и «новую жизнь» после такого рода обработки.

В результате, через некоторое время, потребовавшееся для апробации и закрепления этого метода, мы с напарницей просто забыли о том, что у нас когда-то были проблемы, связанные с организацией интересного досуга наших «подопечных». Каждый раз, идя на очередную встречу с ребятами, мы имели в запасе несколько новых игр, что во многом способствовало нам в решении практически всех педагогических задач, актуальных в тот или иной момент развития коллектива и каждого отдельного подростка.         

Эпизод 4:

После нескольких лет работы с постоянным подростковым коллективом, когда был накоплен довольно большой багаж идей и конкретных наработок, связанных с организацией игровой деятельности, мне представилась возможность поработать вожатым в одном из областных загородных центров. Мне было интересно «попробовать себя» с незнакомыми детьми, так как несколько лет работы с одними и теми же ребятами, как мне тогда казалось, несколько «расслабили» меня. Ведь, хотя с одной стороны, такая работа требует значительно более ощутимых усилий в плане привлечения каких-то новых, интересных средств, но зато, с другой стороны, я чувствовал, что становлюсь менее гибким в общении с ребятами, с которыми у нас уже выстроились достаточно чёткие и однозначно понимаемые отношения.

Уже в самые первые часы и дни работы в лагере (я работал на самом старшем отряде и с неопытной напарницей) я ощутил некоторую эйфорию. Я был максимально успешен во всех своих вожатских ролях – ведь мне было чем удивить ребят, многие из которых вообще впервые приехали в лагерь и не имели опыта занятий в каких-либо досугово-развивающих и творческих объединениях.

Но эта эйфория прошла очень быстро. И причин тому было несколько.

Во-первых, в отряде всё-таки было несколько ребят, которые либо уже бывали когда-то в загородных лагерях (некоторые по 5-6 раз), либо были участниками или даже активистами общественных организаций, клубов и т.п. у себя в городах. И хотя таких ребят было всего несколько человек, но кто-нибудь из них постоянно, когда я организовывал наш внутриотрядный досуг, бросал реплики типа «Я эту игру знаю…», «Мы у нас в клубе в это уже играли…», «В прошлом году на смене мы это тоже делали…» или ещё что-нибудь в том же духе. Меня такие комментарии слегка коробили, разрушая мой интеллектуально-душевный комфорт и несколько сбивая меня с общего позитивного настроя.

Во-вторых, я очень быстро понял, что психология и педагогика отношений во временном детском формировании и в постоянном коллективе довольно ощутимо отличаются. Большое значение здесь имели, опять же, пространственно-временные аспекты организации совместной и индивидуальной деятельности.

К примеру, в отличие от постоянного объединения, с которым я, как педагог-организатор, встречался 3 раза в неделю по 2 часа (правда, это продолжалось в течение нескольких лет и очень часто выходило за временные рамки, обозначенные в расписании занятий), во временном коллективе эта работа продолжается почти круглосуточно (хотя и в течение всего трёх недель). Следовательно, вожатый должен быть готов к тому, чтобы организовать игровую ситуацию в самых разных условиях и сферах деятельности: во время утренней побудки, в процессе ожидания завтрака перед столовой, во внутриотрядное время, перед началом вечерней программы на сцене, на вечернем «огоньке», в процессе купания, на дискотеке, во время «тихого часа» и т.д.

Кроме того, если в подростковом клубе в моём распоряжении была какая-то определённая комната, предназначенная для занятий, то в загородном лагере в качестве игровой площадки выступала вся территория лагеря (доступная детям) и каждый элемент этого огромного по объёму пространства можно было (не только можно, но даже и необходимо) использовать в качестве игрового антуража, инвентаря или даже условия той или иной игры.

Также, необходимо было учитывать и то, что во временном коллективе ребята были значительно более разные (географически, социально, интеллектуально, морально, психологически и т.д.) и значительно менее подготовленные к совместной деятельности, нежели ребята из постоянного коллектива, в котором уже сформировались целые пласты традиций, правил, норм, регулирующих отношения и делающих их более оптимальными и гармоничными. В постоянном коллективе ребята, если так можно выразиться, уже во многом «смотрят, дышат и идут в одном направлении», в то время как во временном коллективе эту направленность и определённое (разумеется, педагогически целесообразное) единообразие ещё только нужно сформировать.

Таким образом, я очень быстро убедился в том, что весь мой прежний, довольно богатый игротехнический опыт здесь, в загородном лагере, в работе с временным детским коллективом, во многом теряет свою ценность, а в чём-то он даже становится вреден (на уровне следования каким-то стандартам и стереотипам в восприятии окружающей действительности и взаимодействии с ней). Осознание этой проблемы вновь побудило меня к творческому поиску, ориентированному на создание новых игровых форм, оптимально адекватных тем социально-педагогическим, морально-психологическим и материально-бытовым условиям, в которых существует и развивается детский или подростковый временный коллектив (отряд) и каждый ребенок. В итоге, на этой трёхнедельной смене я придумал и впоследствии оформил столько новых игровых форм, сколько я не придумывал за несколько лет работы до этого.    

 

Эпизод 5:

Защитив диссертацию и став преподавателем в университете, я по-прежнему активно использовал игровые формы, но теперь уже в преподавательской деятельности – преимущественно на семинарских занятиях. Я прекрасно понимал, что сущностный потенциал игры поможет не только делать учебные занятия более интересными для студентов (да и для меня, в общем то, тоже), но и будет способствовать более результативному усвоению студентами учебного материала.

Но, на первых же занятиях, я снова столкнулся с тем, что любая, «готовая» игра эффективна только в том случае, если она соответствующим образом обработана или переработана. То есть, если она адаптирована к учебным условиям: количество студентов, курс (а значит, степень их зрелости и подготовленности), специальность, объём изучаемого материала, особенности изучаемой дисциплины и многое другое.

Кроме того, в какой-то определённый момент, мне самому надоело делать одно и то же (правда, студенты при этом менялись). Мне стало просто неинтересно при изучении определённой тематики облекать учебный процесс в одну и ту же, пусть даже и очень удачную, игровую форму. Подойдя к определённой границе, я понял, что если просто буду из года в год использовать одни и те же, неоднократно отработанные (а, значит, прекрасно «отточенные» и проверенные на успешность) формы, то, в какой-то момент я и сам не замечу, как остановлюсь в своём профессионально-творческом развитии. Стояние на месте, как известно, означает движение назад, что особенно актуально в современных условиях. В погоне за профессиональным успехом всегда есть риск того, что, отказавшись от трудностей творчества, можно «попасть в кабалу» к своим собственным шаблонам профессиональной деятельности и стереотипам.

Осознавая всё это, я вновь был внутренне вынужден пересмотреть своё видение процесса организации игровой деятельности и конструирования новых игровых форм, дабы сделать свою преподавательскую работу более результативной и интересной (как для студентов, так и для себя). Для себя я решил, что каждые два-три года я буду практически полностью обновлять свой преподавательский «репертуар», разрабатывая новые игровые формы организации учебной деятельности студентов. Правда, решение данной задачи в немалой степени осложнялось тем, что уж больно узкими были рамки изучаемых тематик, в результате чего далеко не каждая игровая форма (не говоря уже о содержании) была оптимально соответствующей учебным целям и задачам. Но, с другой стороны, именно это обстоятельство делает процесс игрового конструирования особенно интересным и творческим.   

 

Таким образом, в течение практически всей своей жизни я оказывался в ситуациях, когда создавать новые игры мне было либо крайне интересно, либо просто необходимо. Как интерес, так и необходимость постепенно приводили к осознанию и оформлению ряда идей, представляющих (в относительно законченном варианте) своего рода методику конструирования игровых форм организации досугово-развивающей деятельности детей, подростков, молодёжи и взрослых. Данные идеи выкристаллизовались в результате пятнадцатилетней профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности в сфере организации детско-юношеского, молодёжного досуга и социального творчества. В представленной Вашему вниманию книге эти идеи изложены в форме методики игрового конструирования.

Очень надеюсь, что Вам, уважаемый Читатель, эта книга покажется интересной, а ещё лучше – полезной, и предложенные здесь идеи вы сможете использовать на благо себе и другим людям. Успехов Вам в этом деле!

 

Кудашов Григорий Николаевич,

Начальник научно-методического отдела АНО ОДООЦ «Ребячья республика» (г.Тюмень), руководитель Тюменского молодёжного социально-творческого объединения «Искра», победитель Всероссийского конкурса профессионального мастерства специалистов сферы государственной молодёжной политики (2005), победитель Всероссийского конкурса лидеров и руководителей детских и молодёжных общественных объединений «Лидер XXI века» (2011), кандидат педагогических наук.

Сущность и значение игры

Игра ребенка - это жизненная лаборатория

(С.Т. Шацкий)

 

Изучение физики - детская игра в сравнении с изучением детской игры

(Альберт Энштейн)

Любой растущий человек обладает мощнейшим потенциалом развития, который может проявиться в любой сфере: интеллектуальной, физической, духовной. Понятно, что сам по себе потенциал может остаться нереализованным и, даже наоборот, не найдя выражения в социально приемлемых формах, «выплеснуться» в различных негативных проявлениях, к сожалению, в различной степени знакомых любому человеку: неадекватные агрессивные реакции, подростковый и молодёжный экстремизм, различные акты вандализма, пошлость и т.п. Изучением данной проблемы – проблемы полноценной реализации потенциальных возможностей растущего человека и, соответственно, подбора и выработки наиболее оптимальных средств, способствующих осуществлению этого процесса – занимается целый ряд наук: педагогика, психология, физиология, антропология, социология и др. Тем не менее, в современной практике организации развивающей деятельности детей и молодёжи проблема выбора, создания и обработки наиболее эффективных и педагогически целесообразных средств является одной из самых актуальных.

Подобная постановка вопроса делает закономерным вывод о необходимости выделения и, соответственно, разработки педагогических и организационных средств, позволяющих эффективно решать проблему создания благоприятных условий для реализации и развития потенциальных возможностей растущего человека. Как показывает анализ научно-методической литературы и наш личный практический опыт, наиболее оптимальным, по большому счету, универсальным средством решения задач, встающих перед педагогами в процессе их работы с детскими, юношескими и молодёжными коллективами, является игра.

О первостепенном значении игры для естественного развития ребёнка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребёнка. Игра - это единственная деятельность ребёнка, имеющая место во все времена и у всех народов. Можно привести немало характерных примеров того, как дети различных национальностей и рас, принадлежащие порою к абсолютно разным группам (отличающимся по уровню владения материальными ценностями и духовными, благами и навыками цивилизации и т.п.), тем не менее, с большим удовольствием и искренней радостью играли в одни и те же игры.

Уникальным свойством игры, подтверждающим родовую потребность ребенка в игре, является, в первую очередь, то, что детей не нужно учить играть (хотя, разумеется, в рамках организованного педагогического процесса предполагается создание необходимых условий для овладения детьми основными навыками игровой культуры) и, самое главное, не нужно заставлять их играть. Как правило, дети играют спонтанно, охотно, с большим удовольствием, не преследуя никаких определённых целей. Стоит хотя бы вспомнить всем знакомый пример из старого советского фильма «Джентльмены удачи», когда дети в детском садике, отказывающиеся есть суп, вдруг стали уплетать его с удовольствием, лишь только им было предложено сыграть в космонавтов и поесть «самый настоящий космический суп».

Очевидно, что игра - это феномен человеческой культуры вообще... Это явление, суть которого так до сих пор окончательно и не раскрыта, что связано с его неоднозначностью. Стоит хотя бы вспомнить многообразие определений к слову «игра»: спортивная, музыкальная, актерская, военная, шахматная, детская, математическая, любовная, воображения, на нервах, ва-банк, природы, без правил, втемнуюи т.д.

В связи с тем, что нет однозначного и общепринятого смысла понятия «игра», возникают и проблемы с определением места игры в ряду педагогических средств. В педагогической литературе и в повседневной речи ученых и практиков неоднократно можно встретить такие выражения, как «обучающие игры», «развивающие игры», «педагогические игры», «педагогические игровые технологии», «игровые методики», «принцип игры», «игровые методы», «игровые приемы», «игровая форма» и др.

Например, в теории и практике организации как учебной, так и внеучебной деятельности не только детей и молодёжи, но и взрослых часто используется понятие «принцип игры» (или «игровой принцип»). Основное требование этого принципа предполагает организацию обозначенной деятельности в игровых формах, что, наряду с соблюдением других принципов, позволяет в значительной степени повысить эффективность педагогического процесса.

Также можно встретить и такие понятия, как «игровые методы» и «игровые приёмы», не говоря уже о том, что в первую очередь игра рассматривается как собственно форма (одна из форм) организации воспитательной и учебной работы.

Справедливости ради стоит отметить, что все эти понятия являются достаточно корректными, устойчивыми и, в то же время, гибкими, мобильными. В этом также проявляется особенность игры как одновременно широко и глубоко выраженного явления. Игра не имеет ограничений для опосредованного проявления и целенаправленного использования её в самых разных сферах человеческой деятельности, на практически всех уровнях и с участием практически всех субъектов (независимо от пола, возраста, возможностей, интересов, социального и материального положения, этнической принадлежности, степени развития личностных качеств и др.).  

Всё это, в свою очередь, позволяет говорить о двойственном проявлении исключительно творческого характера игры.

Во-первых, игра – это фантастических объёмов поле для проявления и развития творчества, которое в игре может быть любой направленности (иметь разные смыслы его осуществления), принимать любую форму и наполняться практически любым содержанием (при условии, конечно же, позитивно ориентированного характера осуществляемой деятельности).

Во-вторых, само поле игрового творчества также не является статичным, застывшим состоянием, а, в зависимости от целого ряда всевозможных внутренних и внешних факторов, может быть подвергнуто изменению различных его характеристик и составляющих.

Другими словами, игровое творчество – это то, что происходит как с участниками игры, так и с самой игрой. Именно это обстоятельство даёт широчайшие возможности для создания, то есть, конструирования бесконечного множества новых игр, позволяющих педагогам различного уровня и направленности деятельности как совершенствовать педагогический процесс (степень эффективности которого может выражаться в самых разных продуктах – положительные изменения в уровне развития коллектива и отдельной личности, гармонизация отношений, решение актуальных проблем и др.), так и совершенствоваться самим. Именно различным средствам (принципам, методам, приёмам, формам) и посвящается данное научно-методическое пособие.        

Но, прежде чем рассматривать способы конструирования игры, необходимо рассмотреть изначальное понятие – ИГРА – что именно мы с вами будем вкладывать в это сложнейшее, несмотря на свою кажущуюся простоту и привычность, понятие? Какие смыслы и возможности кроются за этим, знакомым с раннего детства, словом?

Несмотря на разницу в смыслах, все значения слова «игра» имеют явно позитивную окраску: радость, удовольствие, веселье, ребячество. Не случайно, что некоторые исследователи дают такую трактовку смысла понятия «игра»: «иго» - власть, сила; «Ра» (бог солнца в древнеегипетской мифологии) – солнце, свет («Радуга», «Радость» и др.). Таким образом, возможно в игру изначально вкладывался такой смысл - «сила солнца», «власть света», что в наибольшей степени раскрывает сущностный, глубинный смысл любой (но, в особенности, детской) игры.

О неоднозначности понимания смысла слова «игра» говорит хотя бы тот факт, что в английском языке этому слову соответствуют два понятия: «play» (собственно игра как таковая) и «game» (конкретная игра, имеющая определенные правила).

Все игры можно разделить на две группы: одни - уводят от реальности, другие - помогают адаптироваться к ней. Образование (в особенности, дополнительное, внешкольное образование) имеет (должно иметь) дело только со вторыми: играми, способствующими полноценной адаптации к окружающему миру. Именно об этих играх, вернее, об их создании, конструировании будет идти речь в представленном сборнике.

Значение игр безмерно велико. Об этом свидетельствует хотя бы то, что в игры человек играет всегда и везде - даже в самых трагических условиях, бросая этим вызов судьбе (в Иерусалиме в Музее жертв геноцида хранится самодельное игровое поле «Монопольки», вручную изготовленное в Варшавском гетто).

О сущности и педагогическом значении игры разными исследователями написано уже достаточно много. Например, нидерландский историк культуры Йохан Хейзинга в один ряд с такими общепринятыми определениями человека как Homo sapiens (человек разумный) и Homo faber (человек-созидатель) ставил еще одно: Homo ludens (человек играющий), считая, что оно выражает столь же существенную функцию человека, как и два предыдущих определения. Всестороннее изучение феномена игры позволило Й. Хейзинге выделить следующие её признаки:

- игра - свободное действие: игра по принуждению не может оставаться игрой;

- игра не есть «обыденная» или «настоящая» жизнь, игра - это выход из такой жизни в иную, преходящую сферу деятельности с, опять же, иными, её собственными устремлениями, поэтому игра полностью захватывает тех, кто в ней принимает участие;

- игра всегда «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени;

- игра всегда устанавливает определённый порядок, который может выражаться в самых разных образах и который всегда обязателен, поэтому потенциально игра склонна быть красивой (даже термины, которые применяются для обозначения элементов игры большей частью лежат в сфере эстетики: напряжение, равновесие, колебания, чередования, контраст, вариация, завязка и развязка, разрешение и др.);

- игра – это практически всегда определённой степени напряжение, которое подвергает силы игрока испытанию: его физической силы, упорства, изобретательности, мужества, выносливости, а также духовной силы, так как он, желая выиграть, вынужден держаться в рамках обозначенного дозволенного;

- каждая игра имеет свои правила, которыми определятся то, что должно иметь силу в выделенном игрою (ограниченном рамками пространства и времени) мире; правила игры обязательны для выполнения и не подлежат никакому сомнению – нарушение правил игры равноценно её разрушению; игра просто перестаёт существовать как таковая в случае нарушения её правил;

- немаловажным признаком игры является и то, что играющие создают новое сообщество - группу, которая сохраняет свой состав и после того, как игра закончилась;

- также, особенность и сущность игры заключается в её обособленности, выраженной в некой таинственности (например, тайна игры выражается в переодевании, когда надевшие маску выражают совсем другое существо).

Отдельные философские аспекты сущности игры изложены в работах Г.Щедровицкого, И.Бестужева-Лады, И.Кона и др. В частности Г.П.Щедровицкий подчеркивает, что «игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей: в этом плане она есть особое педагогическое творение». И.С.Кон предлагает считать игру «...механизмом самоорганизации и самообучения такой важной системы, как психика ребенка». С его точки зрения, игра – это обобщенная модель формирования «самости» ребенка, способ собирания ребенком своего «я». Он отмечает, что «игра – важнейшая универсальная форма «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореабилитации».

Монографические исследования по психологии игры сделаны Ф. Бейтендейком, В.Зинченко, М. Ловенфельдом, С. Милларом, Д. Элькониным, Дж. Брунером, Ж.Пиаже и др. В.П.Зинченко считал, что дети, недоигравшие в детстве, получают «игровую дистрофию» и сохраняют ее на всю жизнь. Такая социально-психологическая «ущербность» позднее уже практически не поддается коррекции. Д.Б.Эльконин определяет в детском возрасте игру как главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению других видов деятельности.

Роль игры как социально-психологического феномена раскрыта в работах таких отечественных психологов, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др. Л.С. Выготский выделяет в игре способ реализации творческого потенциала личности ребенка и средство его интенсивного развития. В игре происходит «творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре. С.Л. Рубинштейн назвал игру школой жизни и «практикой развития», причем школа жизни такова, что в ней ребенок – и ученик, и учитель одновременно.

Из зарубежных психологов выделяются труды Э. Берна, И. Байера, Г. Холла, К. Гросса, В. Штерна, Ф. Фребеля. Американский психолог и психиатр Э. Берн, автор теории трансакций, делает вывод о том, что «весь процесс воспитания ребенка – это обучение тому, в какие игры следует играть и как в них следует играть». Немецкий психолог И. Байер под игрой понимает деятельность детей, в которой они определенным способом воспроизводят явления в обществе, в окружающем мире. Немецкий психолог К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. По его мнению, игра – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Сущность и значение детской игры исследовалось многими отечественными педагогами. Например, К.Д. Ушинский писал, что игра для ребенка – это «действительность и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интересна она для ребенка потому, что понятнее, а понятнее потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни, в которую он не мог бы войти по сложности ее явлений и интересов. В игре дитя – уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созиданиями».

С.Т. Шацкий писал, что без игры нет детской жизни, что игра – это важное средство адаптации детей к окружающей природной и социальной среде. С точки зрения С.Т. Шацкого, искусственное ограничение возможностей детей в игре неизбежно ведет к росту детской преступности, особенно в условиях больших городов. А.С. Макаренко также писал о важности игры для детей: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра».

Л.А. Байкова подчеркивает двуплановость игры. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой – ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации. Двуплановость обуславливает развивающий эффект игры, помогает снять психологическое напряжение, так как в случае неудачи игру можно повторить несколько раз. Для людей, нацеленных на результат, жизненные неудачи являются фактором угнетающим, замедляющим их развитие. Игра же способствует развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности в реальной жизни.

Ведущий исследователь игры учащихся С.А. Шмаков считает, что «детство без игры и вне игры анормально и аморально. Лишение ребенка игровой практики – это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира. Имматериальный смысл игры противостоит рационально-продуктивной деятельности. Сегодня это помогает удержать ребенка от негативного влияния «вещизма». Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью.

С.А. Шмаков выделяет четыре главные черты, характерные для большинства игр:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

- творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Игра всегда подразумевает взаимодействие, так как играть – значит вступать в контакты с другими игроками. В этом плане игра – диалог между партнерами или группами партнеров. Игра – это полигон для общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Она знакомит ребенка с окружающим миром и самим собой. Игра – это свобода. В играх ребенок совершенно свободен и уже поэтому не копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные действия нечто свое, самобытное. С точки зрения С.А. Шмакова, «игра – выверенный веками, народным опытом, социально-культурными нормами общества фактор социализации личности. Детская игра – гарантия и условие свободного развития всего общества....игра – это совокупность способов взаимодействия ребенка с миром, познание и открытие его и нахождение своего места в нем».

О.С. Газман отмечал, что «игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей ребенка, с другой – всегда направлена в будущее, так как в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности ребенка для выполнения им социальных, профессиональных, творческих функций, а также физической закалки развивающегося организма».

Итак, что же дает игра детям? В чем заключается богатейший воспитательно-обучающий, развивающий потенциал детской игры?

1) Игра дает свободу. Игра – это не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, только добровольно. Когда ребенка принуждают играть – игра перестаёт существовать, ребенок лишь имитирует игровую деятельность. Поэтому игра является одним из основных средств формирования и развития автономной личности, что особенно важно в современном мире.

2) Игра дает перерыв в повседневности, с ее монотонностью. Игра - это неординарность. Игра всегда не похожа на реальность. Игра ярче и насыщеннее реальности. Поэтому, при педагогически целесообразной и разумно дозируемой организации игры, она даёт самое главное – возможность заинтересовывать ребенка. 

3) Игра дает возможность экспериментировать с имеющимся опытом, развивая и расширяя его. Подчиняясь лишь конкретным правилам, ребенок в игре свободен от всяческих условностей (социальных, меркантильных и прочих). Игра снимает жесткое напряжение, в котором пребывает ребенок, подросток и молодой человек в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил.

4) Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и не подвергается сомнению в процессе игры. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество игры очень ценно сейчас в современном нестабильном и во многом беспорядочном мире. Оно развивает такой важный социальный навык, как способность и готовность «играть по правилам», то есть соблюдать законы, быть честным и т.п. Игра развивает дисциплинированность и ответственность.

5) Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству – духовному, интеллектуальному, физическому. Игра имеет тенденцию становиться прекрасной как внутри себя (для участников), так и внешне (для зрителей, болельщиков и других наблюдателей). Это выражается, например, в ритме и такте развития игры, во внешнем её оформлении, в игровых ролях, в красивом завершении и т.д. Хотя в игре существует элемент неопределенности (что, опять же, ценно), противоречия в игре как бы сами собой стремятся к разрешению и совершенству, что позволяет делать изящное, логически и интуитивно оправданное завершение для любой, даже, на первый взгляд, неудачной и «слабой» игры.

6) Игра дает увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизируя все его способности, в том числе слабо проявленные или даже до определённого момента скрытые. Поэтому любая игра обладает уникальными диагностическими возможностями, позволяя получать обширную информацию об игроках – интересы и цели, возможности и потребности, слабые и сильные стороны.

7) Игра дает возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, разнообразен и неповторим, что многие игровые содружества, в подавляющем большинстве носящие временный характер, зачастую обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок. Эта возможность вытекает из испытываемой участниками игры искренней радости общения с единомышленниками.

8) Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных и нестандартных решений. Неопределённость, непредсказуемость игры, импровизированный характер большинства игровых действий – всё это нередко приводит к неожиданным ситуациям, сочетаниям обстоятельств и соотношениям факторов и сил, при которых рождаются действительно оригинальные идеи, новый опыт и отношения. 

9) Игра дает понятие о чести и достоинстве. Игра – это эффективная профилактика проявления корыстных, эгоистических и узкогрупповых интересов. По большому счёту, в игре не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра развивает способность к самоограничению и самопожертвованию в пользу коллектива, поскольку только «сыгранный» коллектив добьется успеха и совершенства в игре (особенно это проявляется в спорте, в интеллектуальном и сценическом творчестве).

10) Игра дает нейтрализацию недостатков действительности, компенсацию негативных сторон реальной жизни. Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир - антипод. Игра дает романтизм. Данное качество игры позволяет создавать благоприятные условия для полноценного развития детей и взрослых, попавших в трудные жизненные ситуации.

11) Игра дает физическое совершенствование, поскольку в активных своих формах она предполагает обучение и применение в деле умения ориентироваться и двигаться. Игры развивают ловкость, выносливость, гибкость, быстроту реакции и др.

12) Игра дает возможность для проявления и развития воображения и других творческих навыков, необходимых для создания новых ситуаций, правил игры, а также для создания и совершенствования различных видов игровой атрибутики.

13) Игра дает развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры обязательно предполагают возникновение нестандартных и комичных ситуаций, ироничных комментариев, веселых реакций и т.п..

14) Игра дает развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ, отыгрывать его и доводить до конца. При этом нередко отыгрываемый образ не соответствует или даже противоречит реальному, естественному характеру игрока, что требует развития психологической гибкости, фантазии, творческой визуализации игрового образа и т.п.

15) Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно (с подключением новых условий и атрибутов) в своем вымышленном мире. Именно поэтому игра дает психологическую устойчивость и значительно снижает уровень тревожности, который так высок у большинства современных родителей и передается детям. Вырабатывает активное, инновационное отношение к жизни и настойчивость в выполнении поставленной цели.

17) Игра даёт возможность осуществлять опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями. В игре, обладающей большими привлекательными возможностями, ребенок с азартом делает только то, что ему искренне интересно. Это позволяет избегать в педагогической деятельности авторитарных методов, в большей степени реализуя на практике гуманистические ценности воспитания и обучения.

18) Игра даёт возможность выбирать уровень включённости в игру, с разными степенями уклона в сторону субъектной или объектной, пассивной или активной позиции. Позиция детей в игре в зависимости от ее вида может быть и исполнительской, и деятельно-созидательной. Роль педагога тоже вариативна: от организатора и активного участника (например, деловая или сюжетно-ролевая игра) до наблюдателя и консультанта (спортивные и театрализованные, интеллектуально-творческие и познавательные игры и т.п.).

19) Игра даёт отдых для души, ума и тела. В этом самоценность игры, особенно, если рассматривать её как способ интересно и увлекательно провести время в совместном развлечении или обучении.

Таким образом, игра – это уникальное, многообразное и многоаспектное социокультурное явление и педагогическое средство, объективно существующее и развивающееся вне времени и пространства (хотя, как уже отмечалось, внутри себя любая игра ограничена рамками времени и пространства).

Но, наряду с положительным педагогическим воздействием, сегодня можно выделить и некоторые негативные тенденции использования игры в социальной практике

Игра как уникальный источник смены социальной пози­ции ребенка и молодого человека довольно продолжительное время не входила в общепринятый педагогический арсенал школы (в том числе высшей школы), оставаясь признанным средством воспитания лишь дошкольника. Хотя, справедливости ради, необходимо заметить, что из ряда педагогических средств, традиционно используемых в сфере дополнительного образования, общественных движений, летнего отдыха и т.п. игра никогда не выходила. Официальная наука долгое время признавала игру ведущим видом деятельности только у детей до границы школы. Тогда как опыт убедительно свидетельствовал, что игра занимает равное с учением место в жизни учащихся начальной школы, ви­доизменяясь, сохраняет престижность у подростков и популяр­на среди учащихся старших классов и студентов (спортивные, интеллектуальные игры, игры-театрализации, ситуационно-ролевые и деловые игры, компьютер­ные игры и др.).

Не только в науке, но и в общественном мнении постепенно сформировался полуофициальный взгляд на игру как нечто несерьезное, отвлекающее от реальной социальной практики. Возникло и со временем достаточно широко распространилось явление, которое называют игровой дистрофией. Потеря многих социальных черт у подростков, юношей и взрослых нередко происходит из-за того, что они в детстве не доиграли, что игра не стала посредником между миром детства и внешним миром.

Одновременно с этим в мир взрослых и детей вошли и продолжают завоёвывать это пространство, во-первых, игровые авто­маты и компьютерные игры; во-вторых, бесконечные игры-лоте­реи, в том числе пытающиеся принять интеллектуальный характер; и, в-третьих, различные псевдоигровые сообщества и даже откровенно антиобщественные иг­ровые группировки. К сожалению, современная действительность даёт детям, подросткам и молодым людям мало подпитки для возвышенных и созида­тельных фантазий (хотя в последние годы ситуация в данной сфере, на наш взгляд, ощутимо изменяется в лучшую сторону), но даёт обильную пищу для обыгрывания абсурдных, противоречивых, а порою и просто жестоких сторон сегодняшней реальности.

Бесспорно, компьютер - универсальный интеллектуальный тренажер. Использование компьютерных игр приводит к разви­тию логико-математического мышления, хотя этот эффект ле­жит пока на поверхности. Развитие внимания, памяти, образно­го представления, волевой самоконтроль - результат использо­вания игр этого типа, о чем свидетельствуют первые экспери­ментальные доказательства в исследованиях достаточно строгого порядка. Но у детей практически нет психологического барьера перед компьютерами. Не выработаны естественные способы психологической защиты. Психика уязвима перед компьютерными играми. Из-за этого возникло такое деструктивное явление как «игромания».  

Хотя проведенные зарубежными психологами широкомасштабные исследования пока не выявили каких-либо статистических связей между увлеченностью ком­пьютерными играми и появлением психических расстройств или асоциального поведения у подростков, выход агрессивной энер­гии существует. Следует отметить, что содержание видеоигр в целом если не аморально, то все-таки асоциально. Это супермен­ство, сугубо военизированные сюжеты, агрессивные сюжеты с вечной темой – «убей всех» и т.п. Компьютерные игры дезо­риентируют детей (да и не только детей) в границах дозволенного и недозволенного и рождают «эффект сверхувлеченности». Замечено, что дети, у которых любознательность уравновешена с организованностью, переболев компьютерными играми, доста­точно легко переходят на иную деятельность и способны исполь­зовать компьютер в иных, творческих целях. Дети же легковозбу­димые, неорганизованные, плохо управляемые становятся еще менее управляемыми и еще более отвращаются от учения.

В играх-лотереях (типа «рулетка») ребята охотно участвуют ради выигрыша, но не ради творческого процесса. Несмотря на то, что содержание данных игр весьма примитивно, участвую­щие в них демонстрируют не интеллектуальный уровень, а азарт и случайность «попадания» в цель.

Третья категория забав - игровые сообщества – нередко оказывается напрямую связана с искажением процесса развития личности подростка или молодого человека. В игровых объединениях лжеромантического толка участвуют подростки и молодые люди, порою не ощущающие себя частью окружающих их соци­альных групп. У них часто встречается искаженная система ценностей, за­крепленные тенденции отторжения от более стабильно и разносторонне социализирующихся сверстников, наличествуют позиции враждебности, непри­ятия старших и т.п. Встречаются и участники игровых «каст», у которых превалирует потребность к самоутверждению любой ценой, они наиболее энергично обретают подчеркнуто агрессивный облик, стремятся к доминированию, для чего и создают асоциальные и с игровой символикой группы, «кланы».

Также существует такая опасность, как поощрительное, а иногда и восхищенное отношение к «выпадениям из общества», когда возможность, а точнее даже необходимость альтернативной самоидентификации (принятия игрового имени, нередко – игровой расы или национальности) возведены в традицию, символ принадлежности к сообществу. При этом порою идеологами подобных течений ролевого движения акцентируется внимание общества на просоциальности такого эскейпа (от англ. escape – убегать, избегать, ускользать) в противовес наркотикам, пошлости и насилию.

Ролевые игры предполагают «отключение» от всего, что не является игровым материалом. Педагогически ориентированные объединения старательно подчеркивают необходимость «выведения» участников из игры, придумывают различные формы и технологии редукции индивидуального игрового опыта в сферу социального взаимодействия человека.

Таким образом, бедность игровой культуры «послеперестроечной эпохи» имеет следствием неудовлетворенность игровых потребностей, которая проявляется в антисоциальных формах. Досуг детей в условиях «игрового голода» имеет тенденцию превращаться в чистые раз­влечения и тем самым профанируется. Экономический развал страны в своё время породил такие негативные тенденции, как неуважение к труду, учению, творчеству. Большое количество детей, подростков и молодых людей до сих пор участву­ют в сомнительном бизнесе. Поэтому и в их развлечениях присутствует эффект случайного выигрыша. Молодые люди тянутся к компьютерным играм, участвуют в лотереях, уходят в «тайные общества». Это делается часто ради случайного выигрыша, на который не надо тратить физические и интеллектуальные си­лы, который не требует ни знаний, ни творческой фантазии.

Перестройка (ломка) образа жизни детей, происходящая в конце XX-начале XXI столетий, ставит острую проблему оп­тимального духовно-ориентированного содержательного досуга, способного обеспечить высокую эффективность жизни, гармоничность развития, душевное здо­ровье молодого поколения.

Тем не менее, игра – один из тех видов деятельности, который должен педагогически целесообразно использоваться взрослыми в целях социализации детей и молодёжи, обучения их конструктивным действиям в разнообразных и разнонаправленных ситуациях, способам и средствам общения. В игре ребенок, подросток и молодой человек развивается как личность, у него формируются те стороны личности, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики.

Игра, как важнейший компонент технологии воспитания детей и молодёжи, является полигоном для их социальных проб, т.е. тех испытаний, которые выбираются детьми и молодыми людьми для самопроверки и в процессе которых ими осваиваются способы решения возникающих в процессе игры проблем отношений с собой и с окружающим миром.

В данном научно-методическом пособии представлен преимущественно тот игровой материал, который как раз ориентирован, в первую очередь, на обеспечение разнообразнейших возможностей для развития практического социального опыта детей, подростков и молодых людей.

 

Сущность и возможности

Игрового конструирования

 

Функциональные возможности практически любой игры необычайно высоки. Любая игра, по сути, является полифункциональной. Однако, как показывает практика, педагоги зачастую, при использовании игры в решении определенных задач, оказываются неспособны к тому, чтобы делать игровую форму более гибкой и соответствующей конкретной педагогической задаче.

Несмотря на то, что к сегодняшнему дню педагогической наукой и практикой разработано, многократно апробировано и усовершенствовано достаточно большое количество всевозможных игровых форм, их объем, тем не менее, ограничен.

Количественная ограниченность проявляется преимущественно в том, что безмерным (то есть не подвергающимся подсчёту) является количество возможных педагогических или социальных ситуаций, в которых желательным или даже необходимым будет использование определенной игровой формы. При этом нередко игровая форма, которая, казалось бы, адекватна рассматриваемой педагогической ситуации, тем не менее, может иметь целый ряд характеристик, снижающих эффективность её приложения к конкретной социально-педагогической ситуации. Особенности ситуации определяются, как минимум, после оперативного (или же, наоборот, детального и скрупулёзного) анализа, в ходе которого она (ситуация) измеряется и ограничивается пространственно-временными и материально-техническими рамками, уровнем развития коллектива и каждого его члена, половозрастными и социально обусловленными особенностями участников и т.д.

Кроме того, педагог, работающий с постоянным детским или подростковым коллективом (общественное объединение, клубный коллектив, творческая студия и т.п.), через некоторое время столкнется с тем, что детям или подросткам уже не интересны те игры, в которых они неоднократно принимали участие. Им хочется здоровой интриги, сюрпризов, необычных поворотов в осуществлении совместной деятельности, таинства предстоящей деятельности, нестандартных ситуаций и ярких впечатлений. Этого требует их естество. Это – нормальная реакция на отсутствие стимулов, ненавязчиво подталкивающих растущего человека в его развитии. «Позитивная новизна» (новый жизненный опыт, позитивно окрашенный и вырабатывающий оптимистическую жизненную стратегию) - это то, что лучше всего создаётся в игровой деятельности. Это та «горючая смесь», которая лучше всего способна разжечь интерес ребенка к себе и миру. Как писал кто-то из великих - «Ребенок – это не сосуд, который необходимо заполнить, а факел, который необходимо зажечь».

Именно поэтому воспитанники постоянно «требуют» не только нового содержания, но и новых форм организации их деятельности.

Стоит отметить, что в современных условиях данное «требование» звучит особенно остро, усугубляя, в случае его неудовлетворения, конфликт между поколениями, доводя его порою до состояния разрыва. Причин тому множество и практически все они взаимосвязаны.

Это и ускоряющиеся темпы научно-технического развития, в результате которого постоянно (и чем дальше, тем быстрее) происходит обновление того, что ещё совсем недавно считалось новшеством. Например, казалось бы, совсем недавно появились первые фильмы, записанные на CD, а сегодня уже и фильмы на DVD давно не считаются чем-то новым и необычным. Или, казалось бы, относительно недавно доступным для широких масс стало использование плёночных фотоаппаратов-«мыльниц», позволяющих любому человеку, не имеющему даже приблизительного представления о фотографировании, самостоятельно делать цветные фотографии, а сегодня очевидным стало преимущество цифровых технологий. И таких примеров можно привести немало. В результате, люди, а, в особенности, молодые люди, которым изменения необходимы просто как воздух, становятся порою просто нетерпимы даже к минимальным проявлениям консерватизма, статичности и шаблонности, в том числе (вернее, в особенности), когда эти проявления имеют место в игровой деятельности.

Это и происходящие в нашей стране и во всём мире изменения в социально-экономической сфере жизни каждого человека и человечества в целом. Во многом это связано со значительным повышением вероятности и возможности перехода из одного социального статуса в другой, с одного уровня материальной обеспеченности на другой. Также, сегодня невозможно с полной уверенностью определять, к примеру, то, какие профессии в ближайшем будущем будут иметь высокий престиж или, хотя бы, просто востребованы. Более того, невозможно даже примерно определить то, какие профессии уже завтра просто перестанут быть необходимыми. В немалой степени данное обстоятельство связано с ускорением научно-технического прогресса, в результате которого ежегодно уходят в прошлое десятки профессий, на смену которым приходят сотни новых профессий и специальностей. Всё это требует развития высокой гибкости сознания у каждого современного человека. В особенности это относится к сегодняшним детям и молодым людям, которым, возможно, в жизни несколько раз придётся в корне поменять вид своей профессиональной деятельности или образ жизни вообще.  

Это и необходимость изменения во многом образа мышления и образцов действия даже в типичных ситуациях. Родители и педагоги, родившиеся и воспитанные в другое время и, по сути, в другом мире, нежели их дети и воспитанники, в большинстве своём используют такие стратегии и тактики мышления, совершенствования, взаимодействия и конкретной предметно-практической деятельности, которые заведомо могут не быть адекватными действительности и определённо успешными в будущем. Хотя, разумеется, ни в коем случае нельзя безапелляционно отрицать опыт старшего поколения, однозначно и полностью отказываясь от него – это самая глупая и, нередко, страшная ошибка, совершаемая молодыми. Но, в любом случае, знания, которые представители старшего поколения сегодня дают своим детям и воспитанникам, уже завтра могут оказаться ненужными или даже вредными. Обозначенная проблема только обостряет «традиционную» проблему «отцов и детей».

Таким образом, сегодня, как никогда ранее, растущим людям необходим разнообразный опыт, самостоятельно извлекаемый ими из многочисленных источников. При этом особую ценность приобретают навыки самостоятельного поиска знания, его апробации и закрепления – как на основании интересов, возможностей, потребностей самой личности, так и на основании объективных требований времени, в котором живёт человек. Опыт, приобретаемый естественным, ненасильственным путём, в деятельности, которая интересна и привлекательна – это опыт, который, во-первых, останется навсегда, а, во-вторых, будет пластичным и гибким в практическом осуществлении. Сегодняшним детям и молодым людям надо давать не просто чистое знание (которое само по себе не является силой), а знание о том, как находить наиболее ценное знание и наиболее оптимально его затем использовать. Как гласит старинная поговорка: «Если ты дашь сыну рыбу, ты накормишь его один раз. Если ты научишь его ловить рыбу, ты накормишь его на всю жизнь».

Игра – это как раз и есть универсальный способ освоения мира, в процессе которого каждый человек берет только то и только столько, сколько ему действительно необходимо. Любая игра даёт уникальные возможности для выработки личностью богатейшего и разнообразнейшего опыта. Но любая же игра имеет и целый ряд ограничений, сужающих возможности развития. Эти ограничения выражаются в правилах и условиях традиционных игровых форм. Показателями ограниченности развивающего потенциала игровой формы могут выступать (и, нередко, выступают) пространственные и временные рамки игры, количественный и качественный (половозрастное соотношение, уровень психофизической и морально-нравственной подготовленности) состав, используемые игровые атрибуты, количество и качество игровых актов, спектр выбора и глубина проигрываем