Поиск: Рекомендуем: Почему я выбрал профессую экономистаПочему одни успешнее, чем другие Периферийные устройства ЭВМ Нейроглия (или проще глия, глиальные клетки) Категории: АстрономияБиология География Другие языки Интернет Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Механика Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Транспорт Физика Философия Финансы Химия Экология Экономика Электроника |
Уровень артикуляторных программ | |
" ' —— ___ Кинестетический праксис Динамический праксис "~ —— -~__^ | ||
| ||
Уровень 1 | 1 | |
Пространственные координации артикуляторных движений; |
Рис. 21. Механизмы дисфонетической артикуляторной диспраксии
и ими, нестабильными. В других случаях (менее грубых) неполноценность этого \ ровня проявляется лишь на завершающем этапе уточнения и автоматизации ii|)i икулемы. На этом этапе важную роль играют слуховой контроль и слухоар-шкуляторные координации. При недостаточности как кинестетических коррекций этого уровня, так и слуховых коррекций ребенок перестает замечать i [едостатки своего произношения. В такой ситуации происходит системное сан-ii тонирование (по П. К. Анохину) дефектной артикуляции и она автомати-шруется. Уровень I становится фоновым, и спонтанное исправление дефекта илается маловероятным.
Например, при межзубном сигматизме кончик языка при произнесении С и.4 несколько больше необходимого продвигается вперед, занимая положение между зубами. В результате, например, звуки С и 3 (а иногда еще Ш и Щ) приобретают необычный призвук, напоминающий английский звук [ТН]. Иногда при произнесении тех же звуков недостаточно поднимаются края языка, которые должны быть прижаты к верхним зубам. Вследствие этого струя воздуха проходит в пространстве между щеками и языком (с одной или с двух сторон). С и 3 в этом случае приобретают характерный хлюпающий призвук. Эти явления были подробно изучены и описаны Э. Я. Сизовой (1978). Иначе говоря, общая конфигурация движения позволяет произнести звуки близко к нормативным, что делает их узнаваемыми, но недостаточно точными фонетически. Именно фонетическая близость полученного звука к нормативным звукам тормозит у детей поиск более точной артикуляции. Недостаток слухового внимания к собственному произношению, неполноценность слухоартикуляторной межанализаторной интеграции увеличивает стойкость подобных дефектов.
При дисфункции II уровня системы артикуляционного праксиса могут наблюдаться 2 ряда симптомов, в зависимости от преобладания недостаточности кинестетических-или динамических компонентов этого уровня (рис. 22). При незрелости или дисфункции кинестетического артикуляционного праксиса страдает формирование координационных программ артикуляции отдельных шуков (или, что вероятнее, слогов) на основе ансамбля движений разных групп
254.
255
Дисфонетическая артикуляторная диспраксия |
Артикуляционный праксис | Уровень III | Уровень топологических схем (фонологический) | |
Уровень II | -' | г | |
Уровень артикуляторных программ | |||
—-—^_|<инестетический праксис | |||
| |||
Уровень 1 | ' | ||
Пространственные координации. артикуляторных движений |
Рис. 22. Механизмы дисфонологической артикуляторной диспраксии
мышц, симультанно участвующих в создании нужного звукового эффекта. 11 основе операций кинестетического сенсорного синтеза и обратной кинест тической афферентации формируется акцептор действия, то есть образ-схе совокупного комплекса движений разных групп мышц. Этот кинестетическ образ-схема становится инвариантой, прототипом артикуляторного действ релевантным фонеме. Поэтому нарушения координации этого уровня мо тормозить формирование и дифференцировку фонологической системы в лом. Система фонологических противопоставлений остается упрощенной сохранением дольше обычного ранних звуков-субститутов. В этих случаях фонетические характеристики речи оказывают влияние по меньшей мере д ряда факторов: ограниченная способность к артикулированию сложных з" ков и незрелость фонологической системы.
При незрелости динамического артикуляционного праксиса главным о разом страдает слоговая структура слов (рис. 23). Дети длительное время и
Уровень! |
Уровень топологических схем (фонологический)
Уровень артикуляторных програмг\
Кинестетический праксис Динамический праксис |
Уровень II |
Дисфонетическая
артикуляторная
диспраксия
Уровень I |
Пространственные координации артикуляторных движений
Рис. 23. Механизмы динамической артикуляторной диспраксии
пользуют упрощенные слоговые конструкции, при попытках произнесения сложных СЛОГОВЫХ конструкций пропускают слоги, допускают их перестанов
mi. По-видимому, и таких случаях удетей имеют место более тяжелые наруше имя артикуляционного праксиса и этот фактор является главенствующим в фонетических нарушениях.
По нашим наблюдениям, фонетические нарушения второго типа, паблю дающиеся при дисфонологической артикуляционной диспраксии (связанные с неполноценностью кинестетического праксиса), довольно часто встречаются в изолированной форме, без нарушений слоговой структуры. В тех случаях, когда имеются нарушения слоговой структуры, как правило, им сопутствуют и нарушения второго типа. В изолированной форме нарушения слоговой структуры встречаются крайне редко.
Для получения экспериментального подтверждения ведущей роли диспрак-сических механизмов при вышеописанных видах нарушений звукопроизпо-шения нами было предпринято исследование. Под нашим руководством Н. А. ЛогиновСкой был проведен эксперимент. В нем участвовало 74 ребенка 4 лет — 4 лет 11 месяцев с нарушениями звукопроизношения и без них. Проводились следующие нейропсихологические исследования: оценивался оральный праксис, кинестетический и динамический пальцевой праксис, артикуляционный праксис с помощью пробы «Артикуляционный диадохокинез» (скорость повторения слогов па-па-па..., та-та-та-..., та-та-та-.., и серии слогов патака-патака-патака-,..). Результаты оценивались в баллах. Для количественной оценки степени выраженности нарушений звукопроизношения детям предлагалось повторить скороговорки и чистоговорки двух типов. Шесть из них оценивали парадигматические операции (далее — «параметр П» — выбор и произнесение звуков) и были насыщены артикуляторно сложными звуками: аффрикатами, фрикативами, сопорами. В большинстве из них систематически чередовались С—Ц, Ч-Щ, Л-Р. Например: «Стоит воз овса, возле воза — овца», «Клара у Вали играла на рояле». В четырех чистоговорках оценивались синтагматические операции (далее «параметр С» — воспроизведение ряда слогов и звуков, автоматизированность переключения в ряду). В них было немало многосложных слов со стечением согласных. Например: «Милиционер остановил велосипедиста», «Сыворотка из-под простокваши». В скороговорках первого типа количественно, в баллах оценивались ошибки в виде замен и смешений звуков (то есть параметр П). В скороговорках второго типа — пропуски и перестановки слогов и звуков, то есть.параметр С.
Все исследованные дети были разделены на 4 группы: 1) дети с показателями произношения звуков на уровне возрастной нормы («норма П») — 52 человека (27 девочек и 25 мальчиков), 2) дети без нарушений слоговой структуры («норма С») — 44 человека (25 девочек и 19 мальчиков), 3) дети с нарушениями звукопроизношения в виде замен или искажений («патология П»), 4) дети с нарушениями слоговой структуры звукопроизношения («патология С»).
На рисунке 24' видно, что, как в группе в целом, так и в подгруппах мальчиков и девочек показатели орального праксиса были хуже в группе «патологии П», то есть у тех, кто допускал больше ошибок в первой группе текстов. Различия достигали уровня достоверности (Т-тест, Р < 0,05).
256
9 Зак. 4401
257
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 |
Г < |
□ нормаП Dпатология П Шнорма С ■ патология С |
S S х Ф а Е ш о с о 64 о ■5 62 |
66 |
Овсе норма П
□ все патология П
□ мальчики норма П
Н мальчики патоло! ИИ I Вдевочки норма П Идевочки патология 11
все мальчики девочки
Рис. 24. Показатели орального праксиса в группах с нормой и патологией параметра «I I ■
У мальчиков различия в состоянии орального праксиса были выражены больше, чем у девочек. Эти же показатели в группах «нормы С» и «патологии
С» достигали уровня достоверности только у мальчиков. У девочек разли'
практически не было. Таким образом, только среди мальчиков нарушения ело говой структуры и незрелость синтагматических операций сопровождалась незрелостью орального праксиса (рис. 25).
3,5
2,5 |
ю |
□ все норма П
0 2 ю 1 1,5 1 1 ^ Гл5 |
D все патология П
□ мальчики норма П
Ш мальчики патология П Вдевочки норма П Шдевочки патология П
все мальчики девочки
Рис |
25. Показатели орального праксиса в группах с нормой и патологией параметра «С»
Из 4 проб на артикуляторный праксис («артикуляторный диадохокинез» по К. Yoss, F. Darley, 1974) наиболее информативным было задание на повторение серии слогов ПА-ТА-КА. Как в группах нормы и патологии параметра П, так и в группах нормы и патологии параметра С выявились достоверные различия (рис. 26). Наиболее выраженными эти различия были в группах, различавшихся по состоянию слоговой структуры (параметр С).
Таким образом, приведенные экспериментальные данные подтверждают связь показателей произношения согласных позднего онтогенеза, дифференцированное™ в произношении парных согласных и слоговой структуры с состоянием артикуляторного и орального праксиса.
Данный вывод подтверждается наличием достоверной корреляции (нелинейной) между результатами выполнения теста «ПА-ТА-КА» на артикуляционный праксис и числом ошибок в обеих группах текстов: р — 0,90 для маль-
| |||||
|
|
| |||
|
| ||||
| |||||
| |||||
|
1 | ||||
Группы П |
Группы С
Рис. 26. Результаты выполнения теста на артикуляторный праксис в группах с нормой и патологией параметров «П» и «С»
чиков и р — 0,72 для девочек. Обнаруженные различия, связанные с полом, могут иметь разные объяснения. Одно из них — некоторое опережение в созреваний мозговых структур и артикуляционных функций у девочек (Gesch-windN., Galaburda A, 1985). Более высокий уровень зрелости предполагает большую степень дифференциации психических функций (Чуприкова Н. И., 1997). Иначе говоря, на более высокой ступени зрелости праксис разных функциональных уровней диссоциирует.
Использовавшиеся нами методики затрагивают относительно низкие уровни
мртикуляционных механизмов. Оральный праксис лишь косвенно связан с артикуляционным праксисом. Поэтому можно предположить, что по мере со-першенствования артикуляционных навыков операциональное обеспечение речевых актов становится более узкоспециализированной, автономной подсистемой. Ее связь с другими двигательными навыками ослабевает.
Приведенные экспериментальные данные свидетельствуют против устаревшей статической модели, в которой артикуляционные профили (типовые положения языка и губ, необходимые для достижения нормативного звукового эффекта) рассматривались как эталон нормативности акта артикуляции. Отклонения же от них — как показатели и причины патологии звукопроизноше-ния. Значительно важнее сформированность тонких координационных механизмов и динамических паттернов, связанных с артикуляторный праксисом, от которых зависит эффективность выработки необходимых артикуляционных навыков и их автоматизация.
Особое место среди механизмов нарушений звуковой стороны речи занимает нарушение высшего, III уровня системы артикуляционного праксиса (рис. 27). Это тот уровень двигательных координации, который управляет совершением действий, приобретших символическое значение. На этом уровне действие приобретает свойства знака. Принадлежность к этому уровню не зависит от исполнительного органа или группы мышц. Н. А. Бернштейн в качестве примеров приводит действия, выполняемые пальцами музыканта, пальцами пишущего грамотного человека и артикуляторные действия, выполняемые языком и губами. Возникновение и развитие этого уровня системы праксиса сопровождается снижением вариабельности звуковой структуры слов, снижением контекстуаль-
258
259
Вербальная диспраксия |
Артикуляционный праксис | Уровень III | Уровень топологическихххем (фонологический) | |
| |||
Уровень II | 1 | ||
Уровень артикуляторных программ | |||
..^Кинестетический праксис | |||
| |||
Уровень 1 | г | ||
Пространственные координации артикуляторных движений |
Рис. 27. Механизмы вербальной диспраксии
ной зависимости в реализации артикуляторных программ, прогрессом в формировании фонологической системы. Наблюдения за развитием звуковой стороны речи в норме и патологии позволяют предположить, что на этом же уровне формируются устойчивые артикуляторные паттерны, симультанные регулятор-ные схемы, релевантные словам или словосочетаниям.
Несформированность этого уровня порождает симптоматику, объединяющую фонологические и фонетические нарушения, дисфункции языкового и праксического уровня. Соответствующая клиническая картина в главе 4 была описана в рамках синдрома «вербальной диспраксии», встречающегося почти исключительно у детей с моторной алалией. Полиморфные, нерегулярные звуковые замены и смешения позволяют сделать вывод о нарушении избирательности фонемного выбора при фонологическом программировании слов. Наблюдающиеся при этом звуковые ошибки с одинаковой вероятностью затрагивают разные фонетические группы звуков. С другой стороны, эти феномены вербальной диспраксии практически всегда сопровождаются симптомами, свойственными артикуляторной диспраксии: обилием звуков-субститутов, не адекватных возрасту ребенка, значительными трудностями переключения с одной артикуляции на другую в сложных по слоговой структуре словах. Это, на наш взгляд, доказывает функциональную и структурную близость церебрального субстрата, стоящего за этой феноменологией. Это' корковые центры кинестетического и кинетического (динамического) арти-куляторного праксиса.
Как отмечалось выше, дети с вербальной диспраксией обычно не испытывают затруднений в различении и распознавании звуков как изолированно, так и в потоке речи. Иначе говоря, налицо диссоциация навыков фонологического программирования и фонологического декодирования. Это порождает вопрос: можно ли считать языковыми нарушения, которые ограничиваются только экспрессивным уровнем речи? Если на него ответить положительно, то придется признать, что семиотическая подсистема ФСЯР имеет два автономных уровня: экспрессивный и импрессивный. Или, выражаясь иначе, суще-
ствуют две Meirrajii.iii.ic языковые системы: ЭКОПрвОвИВНая и ИМПрСССИВНая Такую точку зрения ПОДДОрЖИВавТ, например, 15. П. Касенич (1988),
3) Сенсорные (перцептивные) нарушения. Говоря о перцептивных механизмах HP, целесообразно различать несколько уровней дисфункции:
а) Собственно сенсорный уровень, то есть нарушения тонального слуха (не риферическая и сенсоневральная тугоухость), что приводит к специфическим нарушениям развития речи, являющимся предметом изучения в сурдопедаго гике. Как известно, нарушения остроты слуха приводят к недоразвитию, преЖД) всего, звуковой стороны речи. Но, кроме того, как полагают некоторые авто ры, они тормозят и развитие лексико-грамматической сферы (РауФ. Ф., Ней манЛ. В.,БельтюковВ.И., 1961, БоскисР. М., 1963). Согласно их точке зрении, последнее происходит потому, что нарушение распознавания фонетических и фонематических дифференциальных признаков аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов) тормозит формирование морфологической системы. В -соответствующей литературе они подробно описаны, что позволяет опустить их здесь. Имеются данные о наличии связи между минимальными нарушен и ями слуховой функции, возникшими после перенесенного отита, и отклонениями в фонологическом развитии (Shriberg L., Kwiatkowski J., 1982).
б) Первично-гностический уровень нарушения — первичные нарушения слу-
хоречевого гнозиса, «фонематического слуха» (Лурия А. Р., 1962), или, точнее,
фонематического восприятия. Дисфункции этого рода приводят к неепоообно
сти распознавать отдельные звуки речи и звукокомплексы и сопровождают! Я
резким снижением способности к образованию условных связей между звуко
выми образами и их значением (Трауготт Н. Н., Кайданова С. И., 1966). 11од< >1>
ные явления наблюдаются у детей с сенсорной алалией (Логопедия, 1999).
в) Вторично-гностический уровень — вторичные избирательные нарушении
фонематического восприятия (Бельтюков В. И., 1977). Смысл термина «фоне
матическое восприятие» представляется относительно ясным, но термииоло
гически не вполне корректным. Объектом восприятия, по-видимому, являют
ся не фонемы, а звуки речи, то есть «фоны». Следовательно, более адекватно
отражающим это содержание был бы термин «фонетическое восприятие». Тем
не менее первый из двух приведенных терминов прочно вошел в практический
обиход, и мы будем пользоваться им в дальнейшем. Сущность этих механиз
мов прямо связана с интегративной природой фонем, которые включают как
акустические, так и артикуляторные дифференциальные признаки (Бельтю
ков В. И., 1977, Бондарко Л. В., 1981, 1998). Следовательно, психофизиологи
ческой основой онтогенеза фонологической системы является интеграция аку
стического и кинестетического анализаторов. Акустический и кинестетический
образы звуков речи, взаимодополняя друг друга, ассоциирутся вместе и порож
дают единое (по-видимому, надмодальное, по: Л. А. Чистович, 1976) простран
ство признаков. В тех случаях, когда один из этих двух образов оказывается
деформированным, страдает и дифференцированность соответствующих фо
нем. Чаще всего длительное существование дефектной артикулемы приводит
к формированию искаженного кинестетического образа соответствующего зву
ка, который, в свою очередь, лищаетрелевантную фонему части дифференци
альных признаков или наделяет ее атипичными признаками, не включенными
260
261
в систему фонологических противопоставлений данного языка. Однако коли<1 чество дифференциальных признаков фонем избыточно, что позволяет разли» чать их, даже опираясь на неполный список этих признаков. Это и происходит при оптимальном балансе взаимодействия акустической и кинестетической подсистем. При неполноценности слухоартикуляторной интеграции дефектный кинестетический образ оказывает интерферирующее влияние на первично сохранный акустический образ. Именно этим, вероятно, объясняется то1 факт, что далеко не у всех детей дефектное звукопроизношение приводит к вторичному нарушению фонематического восприятия. В школьном возрасте не-' полноценность межанализаторной интеграции явственно проявляется при овладении ребенком навыками письма, приводя к дисграфическим ошибкам (КорневА. Н., 1995, 1997).
Диагностировать это нарушение в раннем возрасте очень затруднительно из-за психической незрелости ребенка, а в дошкольном возрасте уже трудно дифференцировать первичные нарушения фонематического восприятия от вторичных.
г) Теоретически возможна, как считают М. Morley (1972) и В. И. Бельтюков (1961), первичная парциальная дисфункция «фонематического восприятия», то есть нарушение дифференцированного восприятия узкой группы фонем при сохранном тональном слухе. Подобное нарушение, по их мнению, должно было бы расстроить фонологическое развитие ребенка. И, хотя такая связь экспериментально не доказана, во многих описаниях фонологических расстройств на нее ссылаются как на реально существующую. Основываясь на этой гипотезе, объясняют механизмы звуковых замен и строят классификации форм дисла-лии Савченко М. А. (1969), Токарева О. А. (1969), Гриншпун Б. М. (1989), Becker K.-R, Sovak M., (1981). F Waldman (1978) в своем экспериментальном исследовании детей с функциональными нарушениями звукопроизношения не обнаружил значимой корреляции между способностью к слуховому различению фонем и качеством их артикуляции. По мнению D. Sherman и A. Geith (1967), данный вопрос остается открытым.
4) В практике довольно часто встречается сочетание сенсорных и моторных
механизмов.
Один из примеров таких расстройств — вторичное нарушение фонематического восприятия у детей с нарушениями звукопроизношения. Достаточно часто в этих случаях отмечается такой недостаток, как дефицит слухового самоконтроля и слухового внимания. Убедительным является предположение, что в сочетании оба механизма приводят к более стойким дефектам звукопроизношения (Бельтюков В. И., 1977, Лопатина Л. В., 1966, Логопедия, 1999). Однако достоверность наличия такой связи требует экспериментального под^ тверждения.
5) Фонематические или фонологические, то есть Языкове, механизмы. В ло
гопедии существует и другая, лингвистическая точка зрения на механизмы наг
рушений, феноменологически похожих (или идентичных) тем, что были опи
саны выше. В этом случае смешения фонем (точнее, соответствующих им
фонов) рассматриваются как признак недостаточной сформированности, не
доразвития семиотической системы фонологических противопоставлений (Ле-
1 ' Ч [I и I II пи ш г, |,| у, г. пг, .,................
пина Р. Е., 19(>Н, РпуФ.Ф., 1968, Логопедия, 1999). Гипотеза О фоНФМйТИЧС< I ИЯ ИЛИ фонологических, то есть языковых механизмах нарушений формирования туковой стороны речи принимается на основании критериев исключении и Отчасти— особенностей симптоматики. Под критериями исключения ЭДвОЬ
подразумевается отсутствие явных, видимых нарушений артикуляции. >п
моторики и снижения остроты слуха. К особенностям симптоматики следует отнести доминирование замен артикуляторно освоенных ребенком звуков и наличие смешений звуков. Если преобладают смешения звуков, делается зш точение о несформированности «фонематического слуха» или «фонематн'ин к их представлений» (Каше Г. А., 1965, Фомичева М. Ф., 1989). Прямых докаш тельств обычно не приводится. Подобные версии о механизмах в таком случае остаются не более чем предположением (Bernthal J., Bankson N., 1988). 6) Малые анатомические аномалии артикуляторных органов и зубочелюп
пого аппарата.
В логопедии существует давно сформировавшаяся гипотеза о влиянии мл лых анатомических аномалий артикуляторных органов и зубочелюстного ли парата на формирование звукопроизношения. К ним относят аномалии прикуса, отсутствие некоторых зубов, укорочение подъязычной уздечки, высоки! свод твердого нёба (так называемое «готическое нёбо»), аномалии стрости языка (макро- или микроглосия). В связи с этим выделяются так называем!.к механическиедислалии (ПравдинаО. В., 1973, ВолковаЛ. С, Шаховская С. II. 1999). Указанные аномалии рассматриваются как причины нарушений зВуКО произношения лишь на основании их сосуществования в ряде случаев с пару шениями звукопроизношения. Однако есть много свидетельств высокой сте пени гибкости и приспособляемости артикуляторной системы, которл: позволяет выработать навыки нормативного произношения даже при довод ь но грубых дефектах артикуляторных органов (Правдина О. В., 1973, Па нов М. В., 1967, Becker K.-R, Sovak М., 1981, Бернштейн Н. А., 1990). Как от мечают почти все цитированные авторы, в логопедии часто преувеличиваю значение анатомических аномалий в патогенезе нарушений звукопроизноше ния. Серия экспериментальных исследований показала, что перечисленны аномалии в разной степени ответственны за нарушение формирования произ носительных навыков. Среди разных форм аномалий прикуса детей и взрос лых с дефектным произношением чаще, чем в норме, встречался открытый при кус (Bernstein М., 1954). В то же время J. Sutelny, J. Mestre, J. Subtelny (196^ установили, что не менее часто аномалии прикуса или расположения зубе обнаруживаются и у людей с нормальным звукопроизношением. В исследои; нии Fairbanks G., Bebout В. (1950) не было получено достоверных подтвержде ний связи особенностей строения языка и качества звукопроизношения. Cm циальное исследование на 1000 испытуемых было посвящено изучению СВЯЗ укорочения подъязычной уздечки и овладения звукопроизношением (МсЕт гу Е., Gaines Е, 1941). Они не нашли убедительных доказательств причинш: связи укороченной уздечки и нарушений звукопроизношения. Сходные резул таты были получены и в другом, менее масштабном исследовании (на 40 и< пытуемых) (Fletcher S., Meldrum J., 1968). Все вышеприведенные данные ГО зволяЮт предполагать, что малые аномалии строения зубочелюстного аппара
262
2
гллнл и. MliXAHll.'iMlil НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ i hi ill
являются лишь условно патологическим фактором. Формирование произио сительных навыков в конечном счете, вероятно, зависит от зрелости и ииди видуальной пластичности функциональной системы артикуляторного праксио! и системы слухо-артикуляторной интеграции, способствующей подстройке ар тикуляторных механизмов для достижения оптимального звукового эффекта Исключение, вероятно, составляют лишь крайние по степени выраженности аномалии1. Например, крайне короткая (практически отсутствующая) подъя зычная уздечка, практически иммобилизирующая кончик языка.
7) «Функциональные нарушения» и их механизмы.
Сначала необходимо проанализировать само понятие и термин «функциональные нарушения». По существу, от трактовки этого клинического понятии зависят и критерии отграничения данного синдрома, и понимание мехами i мов. В медицине термин «функциональное» применительно к патологии трак туется по-разному в зависимости от рода патологии. Например, при патологии внутренних органов характеристика «функциональный характер нарушении ■ означает отсутствие морфологических изменений в органах и тканях (например, функциональные нарушения желчевыводящих путей или дисфункция), В неврологии «функциональное» противопоставляется «органическому», то есть тому, что имеет в основе повреждение нервных тканей (нейронов, проводящих путей). В логопедии довольно долго термин «органическое» подразумевал анатомическую аномалию органов, участвующих в речепорождении (Хват-цев М. Е., 1959, Ляпидевский С. С, 1969). В 70-е гг. и по настоящее время термин «функциональное» применительно к нарушениям звуковой стороны речи означает отсутствие: а) нарушений в строении артикуляционного аппарата и б) сохранную иннервацию артикуляционного аппарата (Логопедия, 1999). Последнее условие, к сожалению, носит скорее декларативный, чем операциональный характер. Ни в неврологической, ни в логопедической научной литературе не приводится достаточно внятной характеристики того, что называют «сохранностью иннервации артикуляционного аппарата». Само выражение «нарушение иннервации» является достаточно неопределенным по содержанию. В зависимости от позиции автора оно может трактоваться и широко, и узко. В первом случае подразумеваются отклонения в нейромускулярной координации двигательного акта. Во втором — повреждения пирамидного или экстрапирамидного тракта на центральном или периферическом уровне, что сопровождается явлениями пареза (центрального или периферического), атаксии, экстрапирамидного гиперкинеза и дистонии. Задача диагностировать нарушения иннервации в узком смысле слова (второй вариант) не всегда легкая (при слабо выраженных нарушениях), но практически выполнимая. Верифицировать же первое (то есть наличие «отклонений в нейромускулярной координации двигательного акта») порой крайне затруднительно. В настоящее время отсутствуют данные о возрастных нормах параметров состояния артикуляционного аппарата. Достаточно подробно описаны лишь признаки грубого нарушения иннервации у детей (Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я., 1972, Бодалян Л. О., 1975, Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В., 1985). В отношении легких нарушений координационных возможностей и иннервации артикуляционного аппарата в литературе встречается очень много дискуссией-.
Ш-1Х, априорных > уждений. Часто омешиваются явления физиологической не* зрелости иннервации с патологическими формами иннервационной недогм гочности.
Учитывая такое состояние вопроса, в большинстве случаен, например, так называемые «функциональные нарушения звукопроизношения» правильнее именовать идиопатическими, то есть имеющими неясные этиологию и механизм
Вышеописанный вид механизмов, называемых языковыми, фонологиЧб! кими или фонематическими, с достаточным основанием можно отнести к функциональным, так как в их основе лежит несформированность функционал:. пых образований — фонем и системы фонематических противопоставлений.
8) Возможность негативного влияния интеллектуальной недостаточности па фонологическое развитие проблематична. Среди умственно отсталых детей, поданным F; А. Каше (1957), нарушения звукопроизношения встречаются в 65% случаев. Сходные показатели приводит Р. И. Лалаева (1988). По данным F. Wilson (1966), это происходит в 53%, В. SchlangerH R. Gottsleben (1957) -В 78% случаев. Тем не менее М. Powers (1971) утверждает, что у основной массы детей (исключая умственно отсталых) состояние интеллекта играет незначительную роль в происхождении фонологических расстройств. Отчасти такой вывод подкрепляют результаты сравнения вышеприведенных данных о распространенности фонологических нарушений среди детей с ЗПР и умственно отсталых. Сравнение показывает, что распространенность этих нарушений практически не различается в этих двух клинических группах детей, несмотря на значительную разницу в интеллектуальном развитии. Более высокие показатели распространенности фонологических нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью можно объяснить тем, что у них часто встречаются состояния резидуально-органического поражения головного мозга. В связи с этим велика вероятность нарушений звукопроизношения церебрально-органического генеза. Нельзя исключить депрессорного влияния дефицита когнитивного ресурса, утяжеляющего эффекты других механизмов и симптоматику фонологического недоразвития. Однако для получения достоверных данных необходимы сопоставительные экспериментальные исследования качественных особенностей фонологических нарушений у детей с разными формами и степенями интеллектуальной недостаточности в сравнении с группой детей, имеющих нарушения звукопроизношения на фоне интеллектуальной нормы.
8.1.2. Механизмы нарушения лексико-грамматической и прагматической стороны речи
Представления о механизмах лексико-грамматического недоразвития прямо связаны с пониманием закономерностей формирования этой сферы языка. При всем разнообразии гипотез, представленных в главе 1, касающихся механизмов формирования лексико-грамматических способностей, их можно свести к двум базовым позициям. Согласно первой, существует генетически де-
264
265
J Д Г I 1, II
терминированный синтаксический компонент языковой способности, кою рый целиком определяет развитие этой сферы. Другая позиция прдразумеваст, что формирование языковой компетенции и развитие связной речи прямо зависят от уровня когнитивной зрелости. Приверженцы первой позиции опираются на примеры диссоциации интеллектуального и речевого развития (Chomsky N., 1962, Gardner H., 1985, Grodzinsky Y., 1986). Сторонники второй — на экспериментальные данные, свидетельствующие о связи интеллектуального и синтаксического развития (PiagetJ., 1962,1967,ZazzoR., Bruner J., 1971,1984, SlobinD., 1984). Более подробно эти вопросы обсуждались в главе 1,
Многочисленные клинические наблюдения в психиатрии и патопсихологии свидетельствуют, что при умственной отсталости практически всегда обнаруживаются нарушения речевого развития, и в наибольшей степени это проявляется в лексико-грамматической сфере (Сухарева Г. Е., 1965, Мнухин С. С, 1968, Рубинштейн С. Я., 1979, Исаев Д. Н., 1982, Лалаева Р. И., 1988). Особенно заметно влияние интеллектуальной недостаточности на импрессивную речь. Нарушение понимания речи и импрессивный дисграмматизм настолько часто сопровождают умственную отсталость, что рассматриваются как дифференциально-диагностический признак отличия первичного недоразвития речи от вторичного.
В психологических и клинических исследованиях у детей с недоразвитием речи довольно регулярно обнаруживались признаки интеллектуальной недостаточности (Белова-Давид Р. А., 1969, 1972, Ковалев В. В., Кириченко Е. И., 1970, Гуровец Г. В., 1974, Переслени Л. И., ФотековаТ. А., 1993, ФотековаТ. А., 1994), Это дает основания для предположения о наличии каузальной связи между интеллектуальной и языковой недостаточностью. В связи с этим имеет смысл более подробно рассмотреть исследования, посвященные изучению речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Большое количество наблюдений свидетельствует, что развитие речи при умственной отсталости и задержке психического развития, как правило, протекает аномально (Парамонова Г., 1973, Симонова И. А., 1974, Слепович Е. С, 1975, Петрова В. Т., 1977, Рубинштейн С. Я., 1979, Соботович Е. Ф., Гопичен-ко Е. М., 1979, Лалаева Р. И., 1988, Bensberg G., Sigelman С, 1976, Rosenberg S., 1982, Becker K.-R, Sovak M., 1981). Так, например, речевая патология обнаруживалась среди детей с ЗПР, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г Демьянова (1967), в 95% случаев, поданным В. А. Ковшикова (1970) — в 75% случаев, по данным Е. В. Мальцевой (1990) — в 39,2% случаев. В последнем исследовании у 32% детей обнаруживались лексико-грамматические нарушения. Г Н. Рах-макова (1987) отмечает, что 59,4% обследованных ею детей с задержкой психического развития допускали много ошибок при составлении предложений из заданных слов. Большинство исследователей, изучавших синтаксические способности умственно отсталых, отмечают их значительное отставание от нормы (Лалаева Р. И., 1988, Lackner J., 1968, McLeavey В. et al„ 1982). J. Rondal (1995), обобщая обширные литературные материалы по изучению речи у умственно отсталых детей, делает вывод о тесной связи MLU (показателя синтаксической зрелости) и «умственного возраста». По вопросу о корреляции речи и интеллекта она же приводит убедительные данные ряда авторов о диссоциа-
пии между леКСИКОЙ, прагматикой, семантикой, синтаксисом (ДЛИНОЙ фраз) С ОДНОЙ СТОРОНЫ, пфопологией и морфологией — сдругой. Если состояние пер пой группы перечисленных показателей обычно согласуется с тяжестью умственной отсталости, то второй — нет. Фонологические нарушения, проблемы морфологического оформления фраз, построения (и понимания) сложных синтаксических конструкций часто выражены значительно тяжелее, чем можно было бы предположить при данной степени интеллектуального снижения.
Тем не менее западные исследователи склонны заключить, что аномалии и развитии указанных речевых характеристик носят скорее количественный, чем качественный характер. Иначе говоря, характер языковых процессов и язи ко вая компетенция находятся в полном согласии с умственным возрастом (Rondal J. А., 1995, Leonard L. В., 1998). Нельзя не отметить, что, поскольку психическое недоразвитие весьма часто возникает в результате органического поражения головного мозга, во многих случаях остается не вполне ясным, недоразвитие речи обусловлено поражением речевых зон головного мозга или влиянием интеллектуальной недостаточности. Весьма вероятно в таких случаях взаимодействия того и другого.
Следует отметить, что есть наблюдения противоположного рода: иногда встречается относительно хорошая сформированность речевых функций при выраженном интеллектуальном дефекте (Rondal J., 1995). В то же время значительное число детей с недоразвитием речи имеют достаточно сохранные общие интеллектуальные способности. Из приведенных фактов можно сделать вывод, что определенный, минимально необходимый интеллектуальный потенциал — условие обязательное, но недостаточное для полноценного развития лексико-грамматической стороны речи.
Обсуждая данную проблему, оперируя понятием «интеллект», нельзя забывать о его многозначности. Экспериментальные исследования структуры ип теллектуальных функций свидетельствуют о неоднородности такого образования, как интеллект (Дружинин В. Н., 1995, Холодная М. А., 1997, Guilford J., 1967, Gardner H., 1983, Undheim J., 1989). Поэтому, изучая связь интеллекта и речи, не вполне корректно оперировать категорией «интеллект» как чем-то качественно единообразным. Следует оговаривать вид когнитивных операций, которые рассматриваются в качестве показателей зрелости интеллекта в целом, и способ их диагностики (Лубовский В. И., 1989). Научные исследования и диагностическая практика показывают, что разнообразные тестовые методики диагностики интеллекта содержательно неравноценны (Анастази А., 1982, Лубовский В. И., 1989). Если в каких-то экспериментальных исследованиях Не удалось получить доказательств функциональной связи когнитивных способностей и синтаксиса или грамматики, это еще не исключает возможности обнаружить такую связь при использовании других диагностических методик. Экспериментальные данные разных авторов, приведенные ниже, наглядно подтверждают это.
В ряде исследований были получены результаты, дающие основание предполагать наличие неполноценности образного мышления у детей с SLI. В серии экспериментов изучалось состояние образного мышления, зрительно-пространственной памяти, способность к децентрации. Дети с SL1 отставали от
266
267
>ровЫХ сверстников, но несколько опережали здоровых детей контрольно! группы, соответствующих им по показателю MLU (средней длине высказывав ния) (Johnston J., Weismer E..S., 1983, Camarata S., Newhoff M., Rugg В., 1981). В исследованиях A. Kamhi, H. Catts, L. Koenig, B. Lewis (1984) была обнаружена корреляция между пассивным словарем и качеством выполнения заданий на образное мышление.
L. В. Leonard (1998) приводит данные серии исследований, в которым оценивалось состояние классических показателей (по Ж. Пиаже) сформиро-] ванности логических операций сериации и представлений о сохранении коли-' чества вещества у детей с SLI. Достоверных различий по сравнению со сверстниками контрольной группы обнаружено не было. Другой род логических операций тестировался в исследовании О. Masterson, L. Evans, M. Aloia (1993). Детям предлагались задания типа логических аналогий (например, «телеви- i зор — глаза, радио —?»). Дети с SLI показали результаты достоверно хуже кон-] трольной группы, подобранной по умственному возрасту. В другом исследовании аналогичной группе детей давались логические задачи типа «Как перевезти на другой берег реки волка, козу и капусту». Дети должны были разыграть правильное решение с помощью игрушечных персонажей. Дети с SLI также показали результаты достоверно ниже контрольных (Kamhi A., Gentry В., Mauer D., Gholson В., 1990). Аналогичные результаты были получены при изучении способности детей с SLI к самостоятельной организации поисковой познаватель-1 ной деятельности.
В ряде экспериментов оценивалась способность детей с SLI выдвигать Щ проверять гипотезы в процессе решения задач на выявление закономерностей. В большинстве таких исследований дети с SLI справлялись с заданиями хуже здоровых сверстников (Masterson J., 1993, Weismer E. S., 1991, Nelson L., Kamhi A., Apel K., 1987). В тех случаях, когда искомая закономерность была сформулирована детям заранее в готовом виде и ее нужно было только применить, дети с SLI справлялись значительно лучше. Отличия от здоровых детей наблю-, дались лишь в заданиях, которые имели комплексный характер.
Суммируя приведенные материалы, можно сделать вывод, что определенные виды логических операций, особенно тех, которые подразумевают оперирование вербализованными понятиями, у детей с SLI отстают в развитии. Также можно отметить дефицит организации эвристической деятельности, способности к самостоятельному выявлению закономерностей. Таким образом, неполноценность ряда вышеперечисленных интеллектуальных-операций и низкая способность к организации умственной деятельности могут рассматриваться как вероятные механизмы SLI.
268 |
В проведенном нами экспериментальном исследовании интеллектуальных способностей у детей с недоразвитием речи и у здоровых детей были получены неоднозначные результаты. Интеллект оценивался с помощью методики АВМ-WISC, методики «Прогрессивные матрицы Raven» и методики Н. Б. Венгер «Систематизация». В эксперименте участвовали три группы детей: № 1 — дети с моторной алалией (24 чел.), № 2 —дети с параалалической формой ТНР (26 чел.) (исключались умственно отсталые дети) и группа № 3 из 20 детей с т. н. «общим недоразвитием речи» (по показателям речевого развития они соответствовали
параалалической форме ТНР) из подготовительной речевой группы детского сада21. В первых двух группах интеллект исследовался по ABM-WISC и выборочно по «Прогрессивным матрицам Raven» (19 детей), в 3-й группе — посред-| 1 пом методик «Прогрессивные матрицы Raven» и «Систематизация» Н. Б. Венгер. Кроме того, в качестве контроля с помощью всех перечисленных методик обследовались 30 здоровых детей 6-7 лет. В первых двух группах «Вербальный интеллектуальный показатель» (ВИП) и «Общий интеллектуальный показатель» (ОИП) достоверно отличались от нормы в худшую сторону. «Невербальный интеллектуальный показатель» (НИЛ) соответствовал норме. В 3-й группе, как в методике Raven, так и в методике «Систематизация» дети с недоразвитием речи показали достоверно более низкие результаты, чем в контрольной группе (Р < 0,001). Показатели выполнения методики Raven во 2-й группе также были достоверно ниже, чем в контрольной группе. Таким образом, из приведенных данных следует, что у детей с недоразвитием речи нарушены некоторые интеллектуальные механизмы, относящиеся не только к вербально-логическим способностям, но и определенные виды способностей, причастных к невербальному интеллекту. В сфере невербальных интеллектуальных способностей достоверно снижена была лищь способность к выполнению перцептивных и логических операций с образным материалом в мысленном плане. В заданиях конструктивного типа (например, в кубиках Кооса) дети с недоразвитием речи демонстрируют высокий уровень успешности — высокую норму.
Отдельно следует отметить данные, касающиеся своеобразия структуры интеллектуальных способностей у детей с параалалической ТИР (ПТНР). Из группы детей с ПТНР были выделены две подгруппы:
П дети с ПТНР, звуковые нарушения у которых соответствовали дисфоне-тической диспраксии (16 чел.); \
□ дети, чьи звуковые нарушения соответствовали дисфонологической диспраксии (20 чел.).
Профиль структуры интеллекта в этих двух подгруппах "оказался существенно различным (рис. 28). Достоверно различались результаты всех вербальных субтестов и двух невербальных — «Недостающие детали» и «Последовательные картинки». Во всех указанных заданиях более высокие результаты получили дети с параалалическим ТНР, в структуру которого входил синдром дис-фонетической артикуляторной диспраксии.
В ходе исследования вычислялась корреляция между результатами диагностики интеллектуальных функций и такими экспериментальными показателями развития лексико-грамматической сферы, как дефицит номинативного и глагольного словаря (по данным называния), максимальная длина фраз (в слогах), которые ребенок способен повторить без ошибок, количество ошибок в тесте «Оценка нормативности грамматически деформированных фраз» и «Исправление грамматически деформированных фраз». У здоровых детей были получены значимые корреляции всех речевых параметров и вербальных ин-
21 Отличие данной группы заключалось в том, что детям не проводилось углубленное клиническое исследование.
269
270 |
ПТНРс дисфонет ПТНР с дисфонол
Субтесты
Рис. 28. Профиль структуры интеллекта по WISC в группах ПТНР с дисфонетической диспраксией и ПТНР с дисфонологической диспраксией
теллектуальных показателей. С невербальными интеллектуальными показателями («Прогрессивные матрицы Raven», «Систематизация») значимо коррелировали только результаты теста «Повторение фраз» (соответственно г — 0,68 и 0,58). У детей с недоразвитием речи с невербальными интеллектуальными показателями не коррелировал ни один параметр речевого развития. У детей с моторной алалией были получены значимые корреляции (при Р < 0,01) ряда вербальных субтестов ABM-WISC (рис. 29).
В приведенной корреляционной плеяде обращает на себя внимание избирательность связей словаря и вербальных субтестов. Можно было бы предположить, что эта связь — лишь свидетельство негативного влияния дефицита номинативного словаря на вербальные интеллектуальные способности. Однако это, по-видимому, не так. Наиболее низкие результаты, достоверно отличающиеся от нормы, дети с моторной алалией показали в субтестах № 1, № 5 и № 6. Ни один из этих субтестов не коррелировал с номинативным словарем. Из данных корреляционного анализа можно сделать вывод, что дефицит номинативного словаря имеет связь (возможно, функциональную) с определенным вербальным интеллектуальным фактором, который оценивается субтестом «Понятливость». Данный субтест содержательно ориентирован на оценку знания социальных норм поведения в определенных типовых ситуациях, то есть в определенной степени характеризует социальную зрелость (иногда это качество называют «социальным интеллектом»). Существуют данные, позволяющие полагать, что подобные интеллектуальные способности имеют отношение к прагматике поведения (и речи) и связаны с правополушарными фун-
i______________ I
Рис. 29. Корреляции результатов исследования словаря и интеллекта
по ABM-WISC (субтест № 2 — «Понятливость», ВИП — Вербальный
интеллектуальный показатель) у детей с моторной алалией
кциями (Да mill I!. Д., 1995, Semrucl-Clikeman М., Пут! О., 1990), < ' ним СО-i пасуется и тот факт, что в данном субтесте дети с моторной аЛВЛИОЙ ПОКВЗЫВв ют лучшие среди вербальных заданий результаты. По-видимому, данный ниц, ввязи имеет отношение к денотативному аспекту номинативной лексики. Показатели глагольной лексики не имели достоверных корреляций ни с одним субтестом. Это подтверждает точку зрения, что механизмы усвоения глаголов отличаются от механизмов формирования номинативной лексики (Касе-ВИЧ В. Б., 2001, Maratsos M., 1991, Tomasello M., Kruger С. А., 1992).
Данные экспериментального исследования позволяют полагать, что когнитивные механизмы, оказывающие наиболее сильное влияние на формирона пие лексики, различаются в группе детей с моторной алалией и в группе с па раалалическим ТНР. В первом случае не было получено значимых корреляции между лексическими характеристиками и невербальными интеллектуальны
ми показателями.
Своеобразие механизмов формирования номинативного и глагольного лек сикона при разных формах недоразвития речи проявилось и в различии взаимосвязи речевых показателей между собой. Были вычислены коэффициенты корреляции между результатами выполнения задания «Подбор антонимов» (по 10 на существительные, прилагательные и глаголы) и показателями экспрессивного словаря существительных и глаголов (рис. 30, 31).
Приведенные корреляционные плеяды демонстрируют два ряда фактов. К. л к видно из сравнения рисунков 30 и 31, характер внутрисистемных корреляционных связей разных языковых подсистем между собой различается в двух кл и нических группах детей с ТНР. Следовательно, структурная организация ЯЗВ] ковой системы у детей с АТНР и с ПТНР существенно различается. Это, в СВОКI очередь, подтверждает принципиальный характер различий между данными формами недоразвития речи. Разные компоненты словаря являются относительно автономными компонентами лексикона как подсистемы языка, осо-
Антонимы к существительным
0,95
0,63
0,72 |
Глагольный словарь |
Номинативный словарь
0,64
Антонимы к прилагательным
Рис. 30. Корреляции результатов выполнения заданий «Подбор антонимов» (на существительные, прилагательные, глаголы) и «Исследование словаря» в группе детей с моторной алалией (алалическое ТНР) |
Антонимы к глаголам
П
Антонимы к существительным
0,71
Антонимы к прилагательным
0,56
Антонимы к глаголам
Рис. 31. Корреляции результатов выполнения заданий «Подбор антонимов»
(на существительные, прилагательные, глаголы) и «Исследование словаря»
в группе детей с параалалическим ТНР
бенно в аспекте парадигматической организации. Это особенно отчетливо проявляется в заданиях на подбор антонимов. Их диссоциированность у детей с параалалической формой ТНР выражена в наибольшей степени. Избиратель-, но высокая связь (практически — функциональная) между успешностью подбора антонимов и объемом словаря на одни и те же части речи у детей с моторной алалией доказывает ведущую роль объема лексики и ее парадигматической организации в выполнении этого задания. У детей с параалалической формой ТНР этого не наблюдалось. Возможно, у этих детей различная успешность в подборе антонимов в большей степени зависит от сформированное™ логических операций противопоставления. Логический аспект задания дифференцирует этих.детей в большей степени, чем языковой.
Другой ряд экспериментальных данных, полученных нами, также подтверждает вышеуказанное различие природы и механизмов алалической и параалалической форм ТНР. Эти данные приведены в главеб. Экспериментальное исследование грамматических способностей с помощью оценки нормативности и исправления деформированных фраз показало, что у детей с параалалической формой ТНР (ПТНР) рейтинг заданий по качеству выполнения пропорционален срокам освоения соответствующих грамматических форм в онтогенезе: чем позже — тем хуже. Детьми из группы с алалической формой ТНР (АТНР) избирательно, диспропорционально много ошибок допускалось в заданиях на оценку и исправление падежных окончаний (рис. 21 и 22). Межгрупповые различия при оценке нормативности фраз достигали уровня достоверности только в тестах на падежные окончания, а в заданиях на исправление — в тестовых заданиях на падежные окончания и личные окончания глаголов. Дети с моторной алалией практически одинаково плохо справлялись с заданиями во всех трех категориях грамматических задач. Таким образом, различия в когнитивной сложности грамматических заданий определяли ранжирование результатов в группе ПТНР, но не оказывали существенного влияния на сравнительное качество решения разных задач детьми из группы АТНР. Следовательно, избирательно большие затруднения в заданиях на оценку
272
и исправление падежных конструкций удетей с моторной алшшей (ATI II') ot>y словлены специфической недостаточностью языковой компетентности. Из этого, по нашему мнению, следует вывод о том, что первичный дефицит ЯЗЫКО вой способности у детей из группы АТНР является ведущим механизмом дисграмматизма. В группе ПТНР таким механизмом был дефицит когнитивных функций. Только в этой группе были получены достоверные показа те и и корреляции невербальных субтестов WISC (субтесты № 9 и № 11) и результатов выполнения тестов на оценку деформированных фраз (соответственно г ■■ 0,66 и г — 0,76 в тестах на падежные окончания).
Разумеется, высказанные соображения по поводу связи интеллектуальных факторов и лексико-грамматического развития у детей с недоразвитием речи носят предварительный характер и требуют дальнейшего экспериментального исследования.
|
Дата добавления: 2018-11-11; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 457 | Нарушение авторских прав
Лучшие изречения:
Люди избавились бы от половины своих неприятностей, если бы договорились о значении слов. © Рене Декарт
==> читать все изречения...