Механизмы отклонений речевого развития у детей остаются весьма слабо-Ичученной проблемой. Понимание этих вопросов находится в тесной взаимо-спязи с изученностью процессов развития языка и речи в норме, их детерминант и механизмов. По существу, материал патологии речевого развития является пробным камнем для проверки на валидность существующих'модеме и освоения языка и развития речи.
С системной точки зрения гипотезы о психологических механизмах рече-Вого дизонтогенеза строятся на основе одной из двух парадигм. Одна имеет давнюю историю и традиций. Эта парадигма выражается в выделении конкретного звена, операции, группы однотипных операций, несформированность или дисфункция которых является непосредственной причиной нарушения формирования той или иной речевой функции. Ее можно было бы назвать аналитической и монокаузальной или монистической. Например, механизм ротацизма при таком подходе объясняют парезом тех мышечных пучков, которые ответственны за поднятие кончика языка вверх или ограничением подвижности языка в связи с короткой уздечкой. Смешения звуков объясняется нарушением «фонематического слуха» или «несформированностью фонематических (фонетических) представлений». Большая часть таких объяснений не имеет экспериментальной доказательной базы и носит скорее гипотетический характер. Одиночные примеры, подтверждающие гипотезу, априорно принимаются за типичные случаи. Численно среди таких гипотетических механизмов преобладают имеющие отношение к нарушениям звуковой стороны речи.
Другая парадигма является достижением последних десятилетий. Она предполагает использование системной модели коммуникативно-речевой деятельности и ее формирования. Ее можно было бы назвать системной мультикаузальной. В этом случае термин «системность» используется в духе теории функциональных систем П. К. Анохина. Согласно этой теории, «Системой можно назвать
249
гллпл н. мi-хлиikiмы НЕДОРАЗВИТИЯ МЧИ v jii iiii
только комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, у котори взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодей< гм компонентов для получения... полезного результата» (Анохин П. К., 1978, с. J Это понимание системности принципиально отличается от широко расир! страненной его трактовки как взаимодействия отдельных компонентов жим го организма, его структурных или функциональных образований (П. К. Л\М хин назвал такую ситуацию «содействием»). Иное значение имеет терми! «система» в лингвистике. Система языка — это комплекс иерархически opfll низованных языковых единиц и правил их использования для построения то! стов. Поэтому большинство закономерностей, свойственных функционалы ил системам живых организмов, на языковую систему не распространяются. < I нако в логопедии часто смешиваются эти два разных понятия (Левина Р. ■ 1968, Логопедия, 1999).
П. К. Анохин выделяет «большие системы» и «субсистемы», каждая из к! торых решает определенный комплекс задач, подчиненных достижению ка нечной цели, выполняющей системообразующую функцию. С этой точки зр* ния речь (как и язык) не является функциональной системой, так как 01 деятельность не имеет самостоятельной цели. Исключение, пожалуй, соста! ляют лишь некоторые сценические жанры. В большинстве случаев основна! цель производства речевых актов — коммуникация. Поэтому «большой систв! мой» при таком подходе будет коммуникативно-речевая система.
В духе теории функциональных систем П- К. Анохина для правильного nd нимания механизмов недоразвития речи важно рассматривать не только но<1 эффективно работающие субсистемы (и их отдельные операционально слабые звенья), но И нарушение их взаимосодействия. Последнее может приобретать негативный характер — негативного взаимосодействия. Тогда дефицит одной субсистемы усиливает негативные эффекты, обусловленные функциональной слабостью другой субсистемы.
Например, незрелость артикуляторного праксиса, существующая у ребен
ка в изолированной форме, может явно не проявиться в онтогенезе речевого
поведения. Достаточно эффективно функционирующая система слухового,
фонетического контроля мобилизует его на активный поиск достижения не
обходимого звукового эффекта. Иногда это происходит даже посредством ати
пичных артикуляторных движений. При сочетании же вышеуказанного недо
статка с нарушением слухового внимания, неполноценностью фонетического
восприятия формирование звуковой стороны речи будет, вероятнее всего, про
текать аномально. Аналогичный результат можно наблюдать не столько вслед
ствие функциональной слабости слухоречевой субсистемы, сколько из-за об
щей йнактивности, слабости самоконтроля, низкой мотивации в отношениг
достижения правильной речи (например, при интеллектуальной недостаточ
ности у ребенка). В обоих примерах слабость обратной связи, слухового само
контроля (то есть обратной афферентации в терминологии П. К. Анохина) усу
губляет эффекты незрелости артикуляторного праксиса. , I
В других случаях дефицит языковой способности может привести к задержке лексико-грамматического развития, то есть легкому, временному запаздыванию в освоении некоторых сложных грамматических категорий. В сочета-
250
)И же с общим снижением когнитивного ресурса (например при юдеря Кв ■ХИЧеского развития) пот же недостаток оказывается ПРИЧИНОЙ ПвКОИ^О
мматического недоразвития со стойкими грубыми аграмМАТИЗМами, Лил ИЧНЫе примеры можно обнаружить в случаях приобретенной патологии у
Ь(пых. Их приводит И. М. Тонконогий в коллективной монографии, ПОСВЯ?
иной приложению системного подхода в психиатрии. Например, при зри-иьной агнозии сопутствующее расстройство оперативной памяти и процес-
Иринятия решения может значительно утяжелять агностические симптомы
инков П. П., 1976).
Возможны и противоположные ситуации. Например, высокий интеллекту-
Ы1ый потенциал и когнитивный ресурс содействуют более успешной ком-
спсации недоразвития речи, что хорошо известно практикующим логопедам.
■
