Чм > г i>i in ( i i п ' • i л i n j i i 11 'i f i, i 11

СКЛОННЫ ОбЪЯОНЯТЬ интеллектуальную недостаточность биологическими И и («физиологическими причинами. Однако нельзя не принять во иппмаи по, ЧТО 1 пптингент, на котором проводилось большинство этих исследовании, ГО(шпальный. В психиатрический же стационар или диспансер направляются, как Правило, дети с наиболее тяжелыми и осложненными формами недора линия I" ми. Сопоставление материалов, полученных разными авторами, затруднено и и'м, что оценка интеллектуальных способностей во всех этих работах провой 11 Ю< ь только качественными методами, с использованием неодинаковых мето-N11, в различающихся по возрастному и клиническому составу группах. Возрш I и> пытуемых имеет особенно важное значение. Практический опыт показывает, ■ни надежность диагностики моторной алалии значительно снижается у детей Младше 5 лет и достигает почти случайного уровня у детей 3 лет и младше (по пшиему опыту, у них не более 50% диагнозов подтверждается в более позднем Юзрасте). Это связано как с объективными, так и с субъективными причинами. К объективным причинам диагностических затруднений можно отнести ску­пость, рудиментарность речевой продукции, которую можно получить у детей м падшего дошкольного возраста. У многих из них еще нет фразовой речи. Это Не дает возможности опираться на позитивные диагностические критерии. С 'убъективной причиной является профессиональная неготовность логопедов к диагностике речевых расстройств в возрасте до 5 лет. Многие десятилетия набор детей в логопедические дошкольные коррекционные учреждения начинали с 5-летнего возраста. Эта традиция сохраняется в большинстве регионов России и сейчас. Поэтому даже в настоящее время логопеды выявляют и производят дмф ференциальную диагностику недоразвития речи у детей преимущественно с 4,5-5 лет. Соответственно и основной диагностический опыт распространяется на млн ную возрастную группу (от 5 лет и старше). В младшем дошкольном возрасте значительно ниже качество и надежность оценки и интеллектуальных способ­ностей детей.

Практический опыт консультирования детей с речевыми расстройствами на протяжении 25 лет позволяет нам утверждать, что состояние интеллекту­альной сферы у детей с моторной алалией варьирует в очень широких преде­лах. Если, диагностируя моторную алалию, опираться на позитивные крите­рии, то есть на наличие специфической лингвопатологической, симптоматики, включая диссоциацию ментального возраста и возраста речевого развития, то окажется, что эту форму HP можно встретить и среди умственно отсталых де­тей в степени дебильности или нерезко выраженной имбецильности.

Под нашим наблюдением находилось 43 ребенка в возрасте 5-8 лет с мо­торной алалией. Из них у 11 обнаруживались признаки умственной отсталости В степени дебильности и все типичные симптомы моторной алалии, описан­ные выше. Как правило, они проявлялись в наиболее тяжелой форме. У 27 де­тей с моторной алалией показатели невербального интеллекта и социальной адаптивности вполне соответствовали возрастной норме. Таким образом, оче­видно, что моторная алалия как особый тип языкового расстройства теорети­чески может наблюдаться при любом уровне интеллектуальных способностей. Однако у умственно отсталых детей труднее провести дифференциальную ди­агностику моторной алалии, отделив ее от иных форм недоразвития речи.

207

ц i пли 'MM llllATII/lonill) 1

Основная задача экспериментального исследования интеллектуальных спо«| собностей удетей с моторной алалией — не столько количественная интеграль«1 ная их оценка, сколько изучение особенностей структуры интеллекта и качс«1 ственных характеристик когнитивной сферы. Кроме того, нас интересовалоЯ какие показатели развития речи связаны с интеллектуальными способности»)! ми детей и в какой степени.

Экспериментальную группу составили 27 детей 5—8 лет с моторной алали ей, у которых невербальные интеллектуальные способности находились па уровне возрастной нормы или несколько ниже, но превышали показатели, со ответствующие верхней границе умственной отсталости. Группы сравнения I составили 30 здоровых детей 6-8 лет, 50 детей 7-8 лет с дислексией и 30 детей ■ 7—8 лет с задержкой психического развития. По данным клинической оценки, дети основной группы распределились по уровню интеллектуального разви­тия следующим образом: 18% — норма, остальные 84% — пограничная интел­лектуальная недостаточность. Оценка интеллектуальных способностей по «Прогрессивным матрицам Raven» дала следующие результаты: 75% — сред­няя норма (25—75-й процентили) и 25% — пограничная интеллектуальная не-ij достаточность (< 25-го процентиля). Качественный анализ структуры Интел- j лекта подтвердил имеющиеся в литературе наблюдения о неравномерности психического развития таких детей (Ковалев В. В., Кириченко Е. И., 1970, Соботович Е. Ф., 1989). У 91% детей, обследованных по методике ABM-WISC, вербальный интеллектуальный показатель (ВИП) на 11-34 балла отставал от невербального интеллектуального показателя (НИП). Во многих случаях ВИП соответствовал легкой дебильности, что не соответствовало истинному обще- j му уровню интеллектуального развития таких детей по данным клинической оценки. Низкие показатели ВИП удетей складывались преимущественно из-за низких оценок в следующих субтестах: № 1 — «Общая осведомленность», № 5 — «Словарь» и № 6 — «Повторение цифр». Субтесты «Арифметический» (№ 3) и «Аналогии—сходство» (№ 4) были незначительно ниже нормы (разли­чия не достигали статистически значимого уровня) (рис. 13). Минимальные (но достоверные) отличия были получены в субтесте «Понятливость» (№ 2) (Корнев А. Н., 1994). Все перечисленные б субтестов традиционно относят к

-♦—алалич.ТНР * —здоров, д.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Субтесты

 

Рис. 13, Профили структуры интеллекта по ABM-WISC детей с моторной алалией и здоровых детей

208

1'ОТЛЛЬНЫВ ФОРМЫ Н1ДОРА30ИТИЯ И1ЧИ

К |)Пальным, так кик их выполнение предполагает оперирование абстрактны -in нереализованными понятиями. Однако по своему содержанию они весьма «-равноценны и качественно неоднородны (Корнев А. Н., 1995, 1997).

Если проанализировать психологическое содержание субтеста № 1, стапо-п м я очевидным, что знания, оцениваемые в нем, относятся к той категории, 11, и >рые ребенок в данном возрасте получает почти исключительно в вербаль-п| щ форме от взрослых. Вот несколько вопросов из этого субтеста: «От какого • и потного мы получаем молоко?», «Зачем нужен желудок?», «В каком магази-!н продают сахар?» и т. п. Непосредственного опыта для приобретения таких |Нпмий большинство детей дошкольного возраста еще не имеют. В отличие от 11 ого, в субтесте «Понятливость» от ребенка требуются знания житейского ха-р II гора, представления о нормах поведения в определенных социальных си-опциях, что приобретается детьми из непосредственного опыта. Например: ■ Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?», «...если потеряешь мя­чик, который дали тебе поиграть?», «...если маленький мальчишка, меньше тебя ростом? стал бы с тобой драться?» и т. п. Дети с моторной алалией, как прави­мо, не испытывали здесь затруднений: 70% из них справлялись с заданиями не уже здоровых сверстников. Данное сопоставление двух вербальных заданий почволяет сделать некоторые выводы. По внешней форме и характеру ответ­ных реакций, которые ожидаются от ребенка, оба субтеста выглядят одинако­выми. Однако они адресуются к существенно разным по психологическому содержанию и способу приобретения «пластам» знаний. Как известно из ли-i сратуры, данное различие в определенной степени связано с участием разных полушарий в приобретении и хранении этих знаний (Деглин В. Л., Чернигов­ская Т. В., 1990, Деглин В. Л., 1995, Semrud-Glikeman M., Hynd G., 1990). Пра­вое полушарие большее участие принимает в прагматической оценке инфор­мации, приобретении и хранений знаний практического характера, а левое — и приобретении и использовании вербализованных, теоретических знаний. Именно последняя категория познавательных процессов у детей с моторной алалией осуществляется хуже всего, достоверно хуже, чем у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Приобретение информации прагматического характера происходит у таких детей значительно лучше.

В субтесте «Словарь» дети данной группы получили наихудшие результаты. Однако такие же затруднения испытывали и дети с ЗПР, и дети с дислексией (рис. 12). Надо отметить, что название этого субтеста не совсем точно отражает-содержание. Его выполнение зависит не столько от объема словарного запаса, сколько от способности дать определение (категориальное или описательное) сло­вам, обозначающим предметы или явления окружающего мира. Например: «Что такое письмо? подушка? осел? мех? неприятность? храбрый?» и т. п. Эти задания вызывают затруднения, пожалуй, у слишком широкого круга детей с проблемами. Поэтому они не выявляют специфику тех, кто страдает моторной алалией. По су­ществу, этот субтест направлен на диагностику метаязыковых навыков, которые слабо сформированы как у детей с моторной алалией, так и в обеих контрольных клинических группах. В наших экспериментальных данных не было получено до­стоверных коэффициентов корреляции между результатами тестирования слова­ря (названия 144 картинок) и выполнением субтеста «Словарь».

209

„, п.шппчпьппо ч-ui-mhi ПВДОРЛЗВИТИЯ РЕЧИ У Д1 1 I м                         I НОГОПЛТОЛОГИ

Дети основной группы выполнили субтест «Аналогии- сходство» лишь не значительно хуже здоровых детей, но достоверно лучше детей с ЗПР (рис. 14) Данный факт на первый взгляд представляется неожиданным. Этот субтеи¹ состоит из заданий, требующих умения подбирать антонимы и сравнивай объекты, выделяя общие признаки. Иначе говоря, создается впечатление, чт(логические операции с вербализованными понятиями таким детям выполнит! легче, чем дать определение слову, обозначающему знакомый предмет. ДаН1 ный парадокс разъясняется, если проанализировать способ предъявления обои» заданий. В субтесте «Аналогии-сходство» задача сформулирована весьма кон­кретно. Например: «Как ты думаешь, что общего имеют слива и вишня, чгу они одинаковы?» При неудаче в 1, 2, 5 и 6 заданиях предусмотрено оказание развернутой помощи. В субтесте «Словарь» задача разъясняется крайне лак нично: «Скажи, что такое... (велосипед, нож, шапка и т. д.). Оказание помот не предусмотрено. При сравнении обоих субтестов субтест № 5 представляг ся существенно менее регламентированным, более неопределенным по фо мулировке, чем субтест № 4. По логической сложности они различают незначительно. В обоих допускаются не только категориальные, но и опис тельные характеристики объектов. Однако требования к организация мысл тельных процессов, степень самостоятельности в определении способа реш ния данной задачи и выбора формы ответа в субтесте № 5 значительно выи Нередко дети вообще испытывали растерянность, услышав, например, вопр типа: «Что такое подушка?» Ребенок явно не понимал, что от него требуется, нередко отвечал: «Не знаю». С таким предметом, как подушка, и словом, е обозначающим, он был, конечно, хорошо знаком. Но не понимал, какого о вета от него ждут. Трудности именно в самостоятельном поиске решений в н стандартных ситуациях отмечают у детей с SLI и другие авторы (Leonard 1998), Кроме того; следует учесть, что даже здоровые дети старше 7 лет, н'епл хо выделяющие общие признаки предметов, делали это в субтесте № 4 искл чительно на конкретном уровне. Например: «У кошки и мышки есть хвост, г лова, уши», «Слива и вишня имеют косточку, они сладкие».

 

 

14 -12 -							А
10 -						_ у	/ \
S я -		S*	^	^	„ - А	"ТТ'	-^ Ч ^^-
1 6 -I	f	)		^	\, Л		< \		—♦—алалич.ТНР
					Vх		■		-*-зпр
2 -
0 -
	1	2	3	4	5 6 7 Субтесты	8	-1.......  1 - г 9 10 11 12

Рис. 14. Профиль структуры интеллекта по ABM-WISC у детей с моторной алалией и детей с ЗПР

210

1 I I I ЛЛ И U 14 Г. Ч' ' ' I '^vl I"

Таким образом, приведенные данные свидетельствую'!; что при НвООЛОЖ ионной моторной алалии не все виды вербализованных интеллектуальных 1Пераций страдают в одинаковой степени. Более выражена неполноценность ■ поения и воспроизведения вербализованных знаний, не подкрепленных не­посредственным опытом. Это отражает недостаточно развитую способность к ■исто вербальному научению. Не менее труден для таких детей переход с праг­матического уровня знаний на теоретический, понятийный, от денотативной Функции слова к сигнификативной, категориальной. Даже те из них, которые I диагностической ситуации подбирали обобщающие понятия к группе пред­метов, в не совсем типовых заданиях наглядного типа при исключении пятого и и 111 него опирались в объяснении чаще на ситуативные признаки или внешние характеристики (в том числе и при верных ответах) и редко самостоятельно in пользовали категориальные признаки.

Не обнаруживалось достоверных отличий между здоровыми детьми и деть-мп с неосложненной моторной алалией при выполнении счетных операций и решении арифметических задач.

Полученные нами данные не вполне согласуются с распространенной точ­кой зрения, что столь тяжелое недоразвитие речи, как моторная алалия, всегда приводит к вторичному недоразвитию вербально-логического мышления (Да­видович Л. Р., 1975, Ковалев В. В., 1995). Это, по-видимому, не всегда так, по крайней мере в возрастном диапазоне 5—8 лет. Это можно объяснить тем, что в)том возрасте вербально-логическое мышление только начинает свое форми­рование. По данным лонгитюдного наблюдения, в подростковом возрасте у нетей с ТНР неполноценность вербально-логического мышления выражена шачительно отчетливее. При сопоставлении профиля структуры интеллекта детей с моторной алалией и аналогичного показателя у детей с ЗПР без выра­женных речевых нарушений оказалось, что обнаруживается значительное сход­ство между ними в вербальной части шкалы (рис. 14). Тем не менее в трех суб-

\ тестах были выявлены достоверные межгрупповые различия. Субтесты «Общая осведомленность» и «Повторение цифр» дети с моторной алалией выполняли достоверно хуже, чем дети с ЗПР, а субтест «Аналогии-сходство» — достовер-

I но лучше. Это дает основание заключить, что, хотя задание «Сравнение поня­тий» традиционно рассматривается как оценивающее вербально-логические способности к абстрагированию, оно в данном случае вскрывает неоднород­ность этого рода способностей. Сравнение понятий и выделение существен­ных признаков, по-видимому, зависит не только от состояния категориально­го понятийного аппарата, но и от сформированности умственных логических действий сравнения и абстрагирования. Последний род способностей и раз-

I пел показатели в этих двух группах детей. У детей с ЗПР они сформированы хуже, чем в отобранной нами группе детей с моторной алалией. Это^однако, 11С означает, что такая картина типична для всех детей с моторной алалией. Это i тблюдается только при неосложненных ее формах.

Мнестические процессы при моторной алалии в большинстве случаев на-

\ рушены, но избирательно. Наиболее выражен у таких детей дефицит кратко­временной слухоречевой сукцессивной памяти. В субтесте № 6 «Повторение цифр» они показали наиболее низкие результаты из всех клинических групп

211

 

гллил (>. КЛИНИЧЕСКИЕ ФОРМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ (ЧАСТНАЯ 'и ч., _{м ;}м,,,,.,,,,„,

(хуже детей с ЗПР и детей с дислексией). Примерно одинаково снижены бы НИ показатели воспроизведения рядов цифр, как в том же порядке, так и в инвер­тированной форме.

У большинства детей с моторной алалией значительные затруднения во| пикали при заучивании даже коротких двустиший. Многократное построчно' повторение не приводило к успеху. Нередко при воспроизведении ребенок со­хранял общий смысл, но переводил двустишие в прозу. Пример.

 

Образец	Воспроизведение
Зоя зайкина хозяйка Спит в тазу у Зои зайка	«Зоя хозяйка зайки. Спит зайка в тазу»

В других случаях сохранялся размер стиха, но деформировался текст:

Зойка зайкая хозяйка Спит тазу у Зойки зайка.

Характер трудностей и ошибки позволяют предположить, что основная причина затруднений — использование во многих стихотворениях низко­частотных синтаксических конструкций с необычным порядком слов. То, что внешне выглядит как мнестические нарушения, вероятно, обусловлено синтаксическими особенностями запоминаемого материала, то есть имеет языковую природу. Трудности синтаксической организации запоминаемого материала значительно осложняют мнестическую задачу и снижают качество воспроизведения.

У многих детей встречались незрелость зрительно-моторной координации
и изобразительных навыков, нарушения произвольного внимания. Примерн
2/3 детей испытывали затруднения при воспроизведении звуковых ритмов:
только 31% из них справились с этим заданием. Экспериментально-психоло
гическое исследование внимания (таблицы Шульте), памяти (воспроизведени
серий цифр в той же последовательности) показало, что нарушения зритель
ного внимания и слуховой кратковременной сукцессивной памяти свойствен
ны всем детям с моторной алалией. Конструктивный праксис, напротив, в не;
осложненных случаях не только соответствовал норме, но даже нескольк
превышал средний уровень здоровых детей (субтест № 9 «Складывание фигу
из кубиков» психометрической методики Д. Векслера).                 /

Лонгитюдные наблюдения за группой детей с моторной алалией позволили нам сформулировать закономерность, определяющую прогноз компенсации этой формы речевого недоразвития. При прочих равных условиях, касающих­ся речевой сферы, прогноз был тем хуже, чем ниже были показатели невер­бальных, интеллектуальных способностей. Даже незначительное их снижение (до уровня пограничной интеллектуальной недостаточности) значительно за­тягивало процесс компенсации, требовало существенно более интенсивной коррекционной работы. Мы назвали это «Правилом весов», которое позволяет определить вероятность благоприятного прогноза компенсации речевых на­рушений: чем больше отставание от нормы речевого развития, тем выше долж-

ны быть показатели наелядно-дейстаенноео и наглядио-образною ыыш мнил, не вербальный интвмект, В особенности показательным в этом ОТНОШвНИИ был тест Кооса (то есть субтсст № 9). Даже если результаты выполнения его ребен­ком с моторной алалией соответствовали нижней границе возрастной нормы, прогноз компенсации заметно ухудшался.

Осложненные формы моторной алалии

Вышеописанная клиническая картина, как было отмечено, характерна для детей, у которых церебральное обеспечение ВПФ нарушено избирательно, за­трагивая (преимущественно или исключительно) центры, связанные с рече­выми функциями. Однако достаточно часто у детей с тяжелым недоразвитием преимущественно экспрессивной речи, имеющих типичные языковые нару­шения в фонологии и синтаксической сфере, встречаются более сложные ва­рианты дизонтогенеза, включающие грубые нарушения эмоционально-воле­вого и/или интеллектуального развития. Такие случаи принято называть осложненными. При осложненных формах моторной алалии значительно утя­желяется лингвопатологическая симптоматика. Речевой онтогенез запаздыва­ет существеннее. Среди таких детей нередки случаи, когда в 6-7 лет у ребенка практически отсутствует речь или она ограничивается пятью—десятью лепет-ными словами.,Чаще всего у таких детей, по нашим наблюдениям, заметно страдает понимание речи. После появления фразовой речи (в 7-8 лет) стано­вятся заметными такие симптомы, как скованность речевого акта. Построе­ние высказывания всегда происходите явным напряжением. Подбор слов, по­строение синтаксических конструкций требует видимых сознательных усилий. Обычный для здоровых детей автоматизм процессов спонтанного порождения высказываний полностью отсутствует.

Иногда в клинической картине присутствуют симптомы грубого органичес­кого поражения головного мозга, но без признаков умственной отсталости. В других случаях это сопровождается явлениями общего психического недо­развития. Обычно они вызывают значительные трудности в дифференциаль­ном диагнозе. По нашим наблюдениям, психопатологическая картина у таких детей выглядит существенно иначе. Отличия можно свести к двум категориям психопатологических нарушений: детскому психоорганическому синдрому и явлениям умственной отсталости. Эмоционально-волевая сфера у 16 детей с осложненной моторной алалией, находившихся под нашим наблюдением, ха­рактеризовалась чертами незрелости, бедности и уплощенности в той форме, которая соответствует ядерной форме органического психического инфанти­лизма (см. главу 4). Эмоциональные реакции, отличались недостаточной жи­востью. Иногда выявлялись черты дистимии. Особенно заметен был дефицит дифференцированности эмоциональных реакций. Весьма своеобразной была реакция на трудности в речевом общении. Мы наблюдали два полярных вари­анта. Одни дети полностью игнорировали собственные речевые недостатки (своеобразная анозогнозия). Речевая активность у них оставалась высокой. Детей отнюдь не смущало то, что их совсем не понимают окружающие. У дру-

 

212

213

nwvrninniM гвчп с двтви (ЧАСТНАЯ 10 ГО ПАТОЛОГИИ

гих наблюдалась тяжелая логофобия, доходившая до степени элективного му тизма. В малознакомой обстановке или с малознакомыми людьми такие дет вообще не пользовались речью. Интеллектуальная недостаточность даже в те случаях, когда она не превышала пограничного уровня, затрагивала не тольк вербально-логическую сферу, но и невербальные функции. На невербально' уровне способности таких детей проявлялись гораздо лучше, но значительн отставали от нормы. Например, у ребенка 8 летжитейско-практическая ада и тация, состояние наглядно-образного мышления примерно соответствовали тому, что мы наблюдаем у детей 4—5 лет. Речевые и языковые способности и экспрессивной речи соответствовали 1,5-2 годам, а в импрессивной речи -3 годам. Конструктивные задания, тесты на образное мышление, простран­ственную комбинаторику такие дети выполняли примерно так, как в группе' детей с задержкой психического развития.

У умственно отсталых детей с моторной алалией интересы были крайне бед­ными, игровое поведение примитивно и однообразно. В дошкольном возрасте преобладала манипулятивная игра. Рисунок поведения отличался примитив­ностью, недифференцированностью. У них присутствовали все психопатоло­гические признаки умственной отсталости, но было и немало признаков ати-пизма. Эмоциональное поведение окрашивалось чертами эйфоричности, дурашливости. Внешне это напоминало поведение детей раннего возраста, что часто вводило в заблуждение специалистов при оценке их интеллекта. Кроме того, интеллектуальное развитие таких детей характеризовалось выраженной неравномерностью. Грубо западал вербально-логический его компонент, и были относительно лучше сформированы так называемый «практический интеллект» и образное мышление. В целом клиническая картина была близка к тому, что в психиатрической литературе описывается как «астеническая форма» психи­ческого недоразвития (Исаев Д. Н-, 1982).

Опыт практической работы показывает, что довольно часто не только де-фектологи и психологи, но и психиатры переоценивают интеллектуальный потенциал таких детей. Это происходит не только из-за неосознанного смеще­ния критериев оценки интеллекта (вниз по возрастной шкале), обусловленно­го инфантилизмом детей. Существуют и более объективные причины. Дети такого рода до конца дошкольного возраста почти безречевые, что исключает все методы диагностики, требующие вербального контакта и речевых ответов ребенка. Невербальных методов диагностики интеллекта дошкольников не­много, и владеют ими специалисты обычно хуже, чем вербальными. Многие ошибки ребенка в процессе выполнения заданий списываются (сознательно или неосознанно) на трудности в речевом общении. Дефектологи склонны объяснять интеллектуальные недостатки такихдетей негативным влиянием не­доразвития речи, то есть полагают, что интеллект первично сохранен, а нару­шения носят вторичный характер, что не соответствует действительности. Все это приводит к гиподиагностике.

Компенсация таких состояний происходит очень медленно. Многие из де­тей, находившихся под нашим наблюдением, к 7-8 годам почти не владели фразовой речью. Даже после многолетней логопедической коррекции в усло­виях специализированной школы или при индивидуальном обучении их уро-

214

Г0ТАЛЫ1ЫВ ФОРМЫ НВДОРА (ВИТИЯ 14 ЧИ

in т. сформирошшпости связной речи не превышал показатели, соотиететну
I... к- в норме 3 'I гидам.

6.2.2. Параалалическая форма ПНР

Как показали наши исследования, алалическая форма тотального первич ih.io недоразвития речи составляет лишь небольшую долю детей с ТИР. По п.ипим наблюдениям, эта доля соответствует 2%. Остальные 98% детей с 1111' (есьма слабо изучены клинически и психологически. Эта «группа» неструкту-Iнфована и диагностически не квалифицирована. В психолого-педагогичсской i '!лссификации Р.'Е. Левиной все эти состояния вместе с моторной алалией иключены в рубрику «Общее недоразвитие речи». Однако сравнительное ис-I педование показало, что между этими двумя категориями детей («алаликами» и «неалаликами») больше различий, чем сходства. Общим для них является лишь недостаточная сформированность трех основных языковых средств: фо­нологического строя речи, лексики и навыков грамматического в оформления пмсказываний. Различия проявляются в качественных, феноменологических особенностях, фонологических и лексико-грамматических нарушений и их механизмах. При значительной тяжести отставания в речевом развитии нередко таким детям тоже ставят диагноз «моторная алалия», хотя по природе и меха­низмам такие состояния не соответствуют основным признакам моторной ала лии, описанным выше. В некоторых публикациях и в логопедической практи­ке применительно к-этой категории детей используются такие не вполне корректные заключения, как «стертая дизартрия с элементами общего недо­развития речи», «полиморфная дислалия с элементами общего недоразвития речи». Ряд исследователей и раньше замечал эту несообразность (Семенова К. А., МастюковаЕ. М., Смуглин М. Я., 1972, Соботович Е. Ф., 1981,1985). В связи с этим, давно назрела необходимость дальнейшей разработки таксономичес­ких проблем в логопатологии, терминологического разграничения состояний, имеющих разную природу и механизмы. Предлагаемое ниже нововведение — первый шаг в этом направлении.

Параалалическая форма ТНР (ПТНР) по существу представляет собой сбор­ную группу состояний. Их общим свойством является избирательное наруше­ние формирования всех основных языковых средств или навыков их практи­ческой реализации в речевых актах: звуковой стороны речи, лексических и грамматических ее характеристик (то есть наличие признаков тотального не­доразвития речи). При этом отсутствует большинство специфических для мо­торной алалии симптомов. Все такие случаи ТНР имеют сложносоставную при­роду, иначе говоря, не являются целостным расстройством, имеющим единый механизм. Общая картина тотального недоразвития речи создается за счет со­четания у одного и того же ребенка нескольких лингвопатологических синд­ромов с разным механизмом и патогенезом. Словом, все такие состояния, име­нуемые параалалической формой ТНР, имеют полифакторный патогенез и полифакторные механизмы. Результаты патоморфологических исследований

215

CJl ЛИЛ (>, КЛИНИЧВСКИВ Ч'ОРМЫ Ш!ДОРл:ПШТШ1 1М1ЧИ У ДИТВИ (ЧЛ1;ТИЛИ 11ПИ1ПЛ1 UJIUI пи ]

вполне согласуются с возможностью существования таких форм патологии (Landau W., Goldstein R., Kleffner F. R., I960, Galaburda A. M., ShermanG. R, Rosen G. D., Aboitiz E, Geschwind N,, 1985, Cohen M., Campbell R., Yagmnl, 1989). Достаточно часто в подобных исследованиях обнаруживается полифо кальная картина поражения головного мозга.

Одна-из причин выделения такой таксономической единицы — необходи­мость разграничения первично языковых форм недоразвития речи (моторной и сенсорной алалий) и неязыковых, гностико-праксических нарушений ее формирования.

Основные критерии отнесения недоразвития речи к данной категории сле­дующие:

□ наличие признаков тотального недоразвития речи: нарушения звуковой ее стороны, бедность активного и/или пассивного словаря, несформи-рованность грамматической структуры высказываний (морфологической и/или синтаксической), выходящие за рамки возрастной нормы;

□ значительная диссоциация между уровнем развития интеллекта и тяже­стью недоразвития речи; этот признак свидетельствует об избиратель­ности недоразвития речи, не сводящегося к влиянию интеллектуальной недостаточности;

О отсутствие лингвопатологических симптомов, типичных для моторной алалий (см. выше);

□ отсутствие нарушений слуха..

В приведенных облигатных характеристиках для данной формы ТНР не­случайно отсутствует пункт о состоянии интеллектуальной сферы. Наш опыт и данные литературы свидетельствуютр том, что факт наличия или отсутствия интеллектуального снижения у ребенка с недоразвитием речи еще не означает, что последнее обязательно причинно связано с интеллектуальной недостаточ­ностью. Сложившиеся в практике логопедии представления о четком разделе­нии состояний недоразвития речи на первичные и вторичные слишком упроща­ют суть дела. Существующее разграничение нарушений речи у умственно отсталых детей и у детей без интеллектуальных нарушений, как принципиаль­но разных, сомнительно и недостаточно аргументировано. Тем не менее те и другие описываются и изучаются раздельно и независимо друг от друга. Имп­лицитно подразумевается, что природа и механизмы недоразвития речи у де­тей этих двух категорий совершенно разные. Нам представляется, что далеко не всегда это соответствует действительности. Экспериментальный и нейро-психологический анализ отдельных случаев показывает, что достаточно часто встречаются первичные по причинам и механизмам формы недоразвития речи у умственно отсталых детей. Тем более это справедливо по отношению к детям с задержками психического развития. Сказанное не означает, что интеллекту­альные нарушения не влияют на клиническую картину, структуру лингвопато-логической симптоматики. Достаточно часто мы имеем дело со случаями не­доразвития речи, имеющими смешанный генез. Их нельзя однозначно отнести ни к первичным, ни к вторичным формам THR Особенно часто это встречает­ся среди детей с параалалической формой THR

Фонологическая характеристика речи

По нашим наблюдениям, параалалическая форма ТНР манифестирует в ран­нем возрасте. Первые ее проявления — запаздывание в формировании звуко-произношения и медленный прирост активного словаря. Интонационно-мело­дическая окраска речи грубо не страдает, но может быть несколько обеднена. Как анамнестические данные, так и непосредственные наблюдения показыва­ют, что у таких детей на втором-третьем годах жизни превалируют слова с выра­женным дефицитом звуконаполнения. У ряда детей это так называемые «конту­ры слов», где лишь один-два слога соответствуют нормативному слову, остальные звуки опускаются, и слово остается узнаваемым лишь за счет сохранения инто­национно ритмической его составляющей. В других случаях используются фраг­менты слов с расширенной семантикой (так называемые «псевдоомонимы») и упрощением слоговой структуры. В большинстве наблюдавшихся нами слу­чаев это были фрагменты нормативных слов, а не лепетные, звукоподражатель­ные их заменители. С большим запаздыванием у таких детей происходит смена временных субститутов. У детей 6-8 лет могут сохраняться такие субституты, как полумягкие / s /, ///, /// и даже ///. Количество нормативных звуков, которы­ми владеет ребенок, существенно отстает от нормы. При этом нами не обнару­живалось значительной диссоциации в качестве произношения изолированно и в потоке речи. У большинства детей страдает артикуляционная база, у многих имеются и признаки запаздывания в формировании фонологической системы, нарушения фонематических представлений. Они могут выражаться в заменах (наиболее часто заменяющий звук — ранний субститут) или искажениях неко­торых фонетических характеристик звука. Замены обычно носят относительно стабильный характер. В отличие от моторной алалий, здесь наблюдается низкая контекстуальная зависимость качества фонемного выбора и произношения зву­ков. Качество и количество замен не резко различается при произнесении от­дельных слов, фраз, текстов.

Запаздывание в формировании слоговой структуры у детей данной группы варьировало в значительных пределах. В конце второго — начале третьего года жизни у таких детей преобладали двусложные слова. В большом количестве слов слоговая структура была редуцирована. Однако по степени выраженности на­рушений слоговой структуры у детей этой группы наблюдался большой раз­брос: от минимальных проявлений недостаточности до тяжелых нарушений. Все эти недостатки значительно превышали проявления возрастной физиоло­гической незрелости, но не достигали той степени тяжести, которая приводит к длительному доминированию лепетных и звукоподражательных слов. >

На синдромальном уровне у наблюдавшихся нами детей нарушения звуко-произношения наиболее часто соответствовали клинической картине артику­ляционной диспраксии. При обследовании орального праксиса во многих слу­чаях выявляются симптомы оральной диспраксии легкой или средней степени тяжести. Более чем в половине случаев выявлялась неполноценность и паль­цевого праксиса.

У 60% обследованных нами детей обнаруживались симптомы незрелости или недоразвития фонематических представлений. Иначе говоря, у этих детей

 

216

217