О построении системы взаимосвязанных образовательных звеньев

Для образовательного процесса теоретическая разработка понятия преемственности является важнейшей проблемой, предваряющей собственно построение систем взаимосвязанных образовательных звеньев. Основные задачи, требующие решения на данном этапе, можно охарактеризовать следующим образом:

1. Определение общих и специфических целей образования на каждой из данных ступеней и определение преемственных целей (сохраняющихся и развивающихся на обоих этапах).

2. Построение на этой основе единой и согласованной методической системы образования (цели, задачи, содержание, методы, средства, формы организации) с обоснованием преемственных связей этих параметров на разных возрастных этапах.

3. Построение единой содержательной линии в предметных областях, согласующейся с методической системой.

Решение всего комплекса задач может быть достигнуто различными путями. Один из возможных путей — создание непрерывных комплексных программ дошкольного и начального образования либо единым авторским коллективом, либо взаимодействующими коллективами. Примером такого подхода к решению проблемы являются программы «Школа2100» (авторы Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасова, Н.П. Холина) и «Из детства в отрочество» (авторский коллектив под руководством Т.А. Дороновой).

Опыт реализации первой программы показывает наличие целого ряда проблем как содержательного, так и методического характера, в частности, отмечаются ее значительная содержательная перегрузка, а также трудности педагогов-воспитателей в методической «борьбе» с более сложным предметным содержанием. При этом большая часть, например, математического содержания программы первого класса изучается в старшей и подготовительной группе детского сада. Непривычность к данному содержанию педагогов порождает «методику изучения материала» по школьному типу (педагог дает знания, ребенок должен их воспринять и усвоить). Следует отметить, что характерные для этой программы содержательные перегрузки математического материала сохраняются и в начальной школе, поэтому чаще наблюдается использование этих программ для гимназических систем с отобранным контингентом детей.

Программа «Из детства в отрочество» пока находится в стадии разработки только дошкольного этапа. О характеристике методической системы изучения математики в данной программе с точки зрения преемственности говорить пока рано.

Дидактический подход предлагает рассматривать «готовность к школе» в качестве важного компонента преемственности, обеспечивающего комфортный переход ребенка из детского сада в школу.

Н.Ф. Виноградова характеризует данный компонент как сформированность на необходимом уровне тех качеств личности ребенка, которые делают этого ребенка учеником, т. е. помогают ему учиться.

4. О категории «готовность к школе» с педагогической и психологической точки зрения

Слово «учиться» понимается в данном случае в прямом смысле — «учить себя», т. е. владеть учебной самодеятельностью¹.

¹ Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1. С. 9.

Термин «готовность к школе» традиционно воспринимается педагогами дошкольного воспитания и школьными учителями достаточно однозначно, в основном с точки зрения готовности к изучению конкретных школьных предметов, что породило собственно систему предварительного тестирования знаний, умений и навыков дошкольников при поступлении в школу на конкретном содержательном материале (счет, решение примеров «в уме» и решение простых задач, чтение текстов, списывание слов и фраз и т. п.).

Порой проверяется только готовность к изучению конкретного школьного предмета и, соответственно, ценится наличие предметных знаний и умений.

Отсутствие этих знаний может спровоцировать отказ в приеме ребенка в школу до следующего года, что, с одной стороны, является нарушением конституционных прав ребенка, потому что право отказа в приеме в школу принадлежит только медицинским работникам; а с другой стороны, приводит воспитателей дошкольного образования и родителей к стремлению формировать у ребенка поверхностные, заученные, формализованные предметные знания. Методика постоянного репродуктивного заучивания приводит к разрушению познавательных интересов, потере интереса к процессу учения и общему «уставанию» ребенка от этого процесса еще до его начала, т. е. до начала школьного обучения.

Естественно, такое «предваряющее уставание» ребенка ни в коей мере не ведет к формированию готовности к школе.

Рассмотрим понятие «готовность к школе», понимая его как ключевое средство решения проблемы подготовки ребенка к школе в русле преемственности и непрерывности дошкольного и начального звеньев системы образования.

Для анализа этого понятия обратимся к вопросу о целях дошкольного и начального этапов образования ребенка.

В предыдущей главе были сформулированы цели создания непрерывной дошкольно-начальной системы образования. В данном ключе «готовность к школе» раскрывается как результат достижения этих целей, а формирование готовности к школе как педагогический процесс, ведущий к их реализации.

Таким образом, формирование готовности к школе подразумевает целенаправленную подготовку ребенка к новой ведущей деятельности, принципиально отличающейся от всех дошкольных деятельностей (игровой, конструктивной, художественной и т. п.). Новым видом деятельности будет являться учебная деятельность. Для осуществления такой целенаправленной подготовки педагог-воспитатель должен быть знаком как с общей характеристикой этой фундаментальной дидактической категории, так и с ее взаимосвязью с ведущими дошкольными видами деятельности, что является базой для осуществления процесса подготовки к новому виду деятельности на основе старых, характерных для данного возраста.

Столь же новым и непривычным для педагога-воспитателя является понятие «учебная самодеятельность», которое он привык относить к школьному периоду жизни ребенка. Если принять изложенную выше трактовку преемственности дошкольного и начального образования, то следует принять за «аксиому» необходимость формирования у ребенка готовности к выполнению новых видов деятельности на предыдущем этапе развития. Именно в таком ключе трактуется в данной теории понятие «готовность к школе».

В этом случае в неразрывной связи следует рассматривать как психическую готовность ребенка к школе (развитие на достаточном уровне всех психических процессов — восприятия, внимания, воображения, мышления, памяти), так и психологическую готовность — формирование познавательной и учебной мотивации, и физическую самоорганизационную готовность ребенка к достаточно тяжелому и непривычному процессу учения — умению сохранять на требуемый промежуток времени статичную позу (усидчивость) и умению сбрасывать мышечное напряжение путем незначительной смены статичных положений, умению напрягаться (держать произвольное внимание, слушать не отвлекаясь, писать сколько нужно) без ущерба для здоровья, элементарно корректировать свое эмоциональное состояние, переключаться с одной деятельности на другую не в соответствии со своим желанием, а в соответствии с указанием учителя (волевые качества). Немаловажной является и коммуникативная готовность ребенка к школе — умение общаться как со взрослыми, так и со сверстниками. И все эти параметры входят в характеристику понятия «учебная самодеятельность». Очевидно, что формирование данного параметра требует комплексного подхода. Очевидно также, что несформированность данного параметра у ребенка, поступающего в школу, очень быстро сделает процесс его обучения неуспешным, независимо от количества конкретных предметных знаний и умений, которыми обладал ребенок при поступлении в школу.

Ориентировка на приоритет знаний при формировании параметра «готовность к школе» очень часто приводит к преимущественной постоянной «задействованное™» процессов восприятия и запоминания, причем восприятия в основном вербальной информации. Воспроизведение этой информации «на память» является репродуктивным процессом, определяющим преимущественный репродуктивный характер деятельности ребенка на протяжении всего дошкольного периода обучения. Естественно, такой методический подход не формирует у ребенка самостоятельность, инициативность, творчество и другие важные черты учебной самодеятельности. В таких «учебных отношениях» ребенок выступает как объект обучения, которому отводится исполнительская функция в соответствии с подробной инструкцией к деятельности. В такой ситуации не только процесс деятельности, но и ее результат становятся «методически прозрачными», легко управляются и контролируются. Однако непосредственно учебная самодеятельность при этом не формируется.

Если мы говорим о деятельностном подходе к обучению, о формировании готовности к школе как развитии и подготовке ребенка к учебной самодеятельности, которая будет являться ведущей для него весь следующий (школьный) период жизни, то это требует преемственности в развитии ребенка как субъекта его деятельности, в том числе и деятельности по «добыванию» знаний и приобретению умений пользоваться этими знаниями.

В этой связи особое значение приобретает вопрос об установлении преемственных связей ведущих видов деятельности в дошкольном и младшем школьном периодах жизни ребенка. Если игровая деятельность является ведущей в дошкольном детстве, то она не может «внезапно» смениться на учебную при поступлении в школу. Каждый новый вид деятельности должен быть «заложен» и подготовлен на предыдущем этапе. Необходим качественный структурный анализ компонентов учебной и игровой деятельности, позволяющих реализовать преемственность в формировании и развитии условий «плавного перерастания» одного вида деятельности в другой. Отсутствие специальной педагогической работы по выстраиванию условий этого «плавного перехода» приводит к тому, чтосегодня в школу приходят, как говорят учителя, «недоиграв-шие» дети с низким уровнем развития воображения, неумением выполнять роль, придумывать сюжет, сохранять внутреннюю позицию, строить взаимоотношения с окружающими. При этом дети могут обладать большим запасом фактических знаний и умений, «лихо» воспроизводить их наизусть, быть послушными, исполнительными и иметь уже совершенно сформированную мотивацию на получение положительной оценки педагога (а не на процесс познания и самообразования!).

Качественный сравнительный анализ компонентов игровой и учебной деятельности позволит выстроить базу для перспективного формирования преемственных компонентов этих видов деятельности и сориентировать дошкольную образовательную подготовку на эти существенные компоненты, т. е. осуществлять фактическую подготовку ребенка к школе на деятельностном, а не на формально-содержательном уровне. Решение этой задачи является крайне важным и для школы первой ступени. Сегодня в начальной школе отсутствует приоритетная ориентация на формирование учебной деятельности как ведущей. Данная цель декларируется, но реально не осуществляется по причине жесткой системы критериев результативности обучения в школе, ориентированной на уровень достижений ребенка в содержательной сфере. Мы говорим, что процесс добывания знаний важнее результатов, но как оценивать этот процесс, пока не знаем. Решение вопроса преемственных связей на дошкольном и школьном этапах по линии формирования ведущих видов деятельности ребенка позволит развести понятия «учение» как приобретение знаний и «учебная деятельность» как деятельность по самообразованию, по формированию ребенка, «умеющего учиться».

Итак, готовность к школе — это прежде всего психологическое, эмоциональное, нравственно-волевое и физическое развитие ребенка, которое обеспечивает его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье и эмоциональное благополучие школьника сложностей перехода к новым условиям жизни, социальным отношениям и новому виду ведущей деятельности.

Готовить ребенка к школе — это значит активно формировать его учебно-познавательные мотивы (желание учиться) и развивать те специфические компоненты деятельностии психические процессы, которые обеспечат ему легкую адаптацию к новому этапу жизни.

В заключение приведем концептуальные положения, высказанные доктором педагогических наук, профессором Н.Ф. Виноградовой в докладе на совещании по вопросам преемственности дошкольного и начального образования (Москва, октябрь 1999):

«...есть необходимость обогатить понятие преемственность новыми содержательными компонентами:

во-первых, эмоциональный компонент — учет специфики эмоциональной сферы личности ребенка, обеспечение эмоциональной комфортности как дошкольника, так и школьника в процессе обучения, приоритет положительных эмоций, построение процесса обучения на оптимистической гипотезе;

во-вторых, деятельностный компонент — обеспечение связей ведущих деятельностей смежных периодов, опора на актуальные для данного периода деятельности, создание условий для формирования предпосылок ведущей деятельности следующего возрастного периода;

в-третьих, содержательный компонент — правильное соотношение между знаниями об окружающем мире, о самом себе, о процессе познания, установление перспектив в содержании обучения от дошкольного детства к начальной школе;

в-четвертых, коммуникативный компонент — учет особенностей общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечение непосредственного и контактного общения;

в-пятых, педоцентрический компонент — постановка в центр воспитательно-образовательного процесса ребенка, прослеживание связей между ним и окружающим миром (ребенок и предметный мир, ребенок и природа, ребенок и другие люди и т. д.), индивидуальный характер его обучения и воспитания»¹.

Установление иерархии этих компонентов, их взаимосвязей и взаимозависимостей и разработка на их базе дидактических основ формирования преемственного дошкольного и начального образования ребенка являются актуальной проблемой современного непрерывного образовательного процесса.

собирает игрушки и возвращает их в кроватку. А ребенок снова начинает их выбрасывать. Мать сердится, считая это капризностью и «вредничанием», она может наказать ребенка, отказавшись в очередной раз собирать выброшенные игрушки: «Не хочешь играть, не дам больше!» Для ребенка именно процесс выбрасывания игрушек и есть игра, причем важнейшая для этого возраста игра-действие.

Годовалый ребенок увлеченно вытаскивает кастрюльки и миски из кухонного ящика. Выгрузив это «богатство» на пол, он может длительное время исследовать его, пробуя различные варианты совмещений предметов — кастрюль, мисок, крышек, ложек и т. п. Действия могут заканчиваться целесообразным с точки зрения взрослого результатом (крышка подходит к кастрюльке) или нет (миска не вмещается в кастрюльку), а ребенка интересуют все получающиеся варианты, поэтому он снимает правильно подобранную крышку и пробует пристроить ее на все другие емкости, имеющиеся в его распоряжении. Результат, когда крышка проваливается в кастрюльку, для него столь же интересен.

Двухлетний ребенок может бессистемно соединять детали простейшего конструктора (сцепляющиеся легким нажимом) не ради получения осмысленного результата, а ради получения любого результата, видоизмененного по отношению к исходным деталям (были отдельные детали, а теперь что-то получилось!). Ребенок будет ставить кубик на кубик, а сверху пристраивать шарик не для того, чтобы он там был, а чтобы вновь и вновь наблюдать его падение.

К трем годам психологи относят появление символических или замещающих действий. Когда, например, кирпич из строительного набора сначала изображает машину, а затем на него укладывается кукла, и он уже изображает кровать.

В отношении этих действий иногда используется термин режиссерская игра, обосновывается это тем, что используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности — ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ними общей жизнью. Через игровые действия ребенок как бы приобщается к жизни взрослых. При этом, если на предыдущем этапе ребенок был поглощен предметом и действиями с ним, то теперь он начинает осознавать, что он действует сам и действует «как взрослый».

Д.Б. Эльконин, ссылаясь на работы Л.С. Славиной, отмечает, что содержание игры на этом этапе заключается в воспроизведении действий с предметами ради самих действий: дети «накрывают на стол», «стирают», «режут хлеб», «чистят овощи», «забивают гвозди», «чинят телевизор», «раскладывают товары на прилавке», при этом дети «входят в образ» мамы, папы, бабушки, телемастера, соседа, продавца в магазине и т. п. Смысл этой игры — в воспроизведении логики реальных действий людей. Действия на данном этапе отличаются максимальной развернутостью: они никогда не бывают сокращенными и не заменяются словесными обозначениями. Одно и то же действие может многократно повторяться, не завершаясь использованием результата произведенных действий: телевизор «чинится и чинится» не для того, чтобы потом его смотреть, «товары на прилавке» раскладываются и перекладываются, не завершаясь продажей их кому-либо и т. п.

¹ См.: Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

На следующем этапе ролевая и режиссерская игра становятся источником сюжетно-ролевой игры, основная цель которой — воспроизведение человеческих ролей и отношений. На первый план выступает использование результата произведенных действий другим участником игры (роль второго участника может играть и кукла как идеальный партнер). Действия на данной стадии развития игры более или менее коротки. Одни действия, закончившись, сменяются другими: телевизор «чинится» несколькими небрежными движениями, и «мастер» начинает выписывать квитанцию или «идет» к следующему клиенту, у которого он «чинит» уже стиральную машину и т. п. Действие теперь совершается ребенком не ради самих действий, а для «осуществления через них определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью»¹. Основным в содержании игры с этого момента становятся отношения между людьми, роли которых взяли на себя дети.

Действия при этом чрезвычайно сокращаются и обобщаю! ся. Они приобретают условный характер. Чем старше дети, тез более сокращенный и обобщенный характер носят действие Важно при этом заметить, что сами действия не исчезают. Просто с возрастом дети все больше переходят от показа результа та действия к показу способа его выполнения, а затем к показ общего рисунка движений, связанных с этим действием¹.

Важным новообразованием на данном этапе становится предварительное планирование игры (до ее начала), ког; участники игры распределяют роли и намечают общее направление хода игры.

На следующем этапе можно выделить игры с правилам] в которых роль отходит на второй план, а главным оказывав ся четкое выполнение правил игры (подвижные, спортивные игры, настольные игры, шашки, шахматы, нарды, домин карты ит. п.). Важным новообразованием на этом этапе является контроль детей за соблюдением правил участниками игр (самоконтроль и взаимоконтроль). На этом этапе достаточно: четко выступает и критика действий партнеров по игре, а та же корректировка как правил (там где это не сложившие общепринятые нормы, как в шахматах), так и игровых действий в соответствии с изменяющимися правилами. Основным игровым мотивом в этом возрасте (5-6 лет) является стремление ребенка войти в мир взрослого человека. Предмет игры взрослый человек как носитель определенных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми. В эт играх дети как бы проигрывают такие отношения, которые I игры им недоступны — это отношения соподчинения и взаимной помощи, отношения творчества и героизма, отношен насилия и борьбы с насилием (игры на военную и боевую те] тику) и т. д.

¹ См.: Шаграева ОЛ. Детская психология. М., 2001.

Большое значение на данном этапе имеет произвольное подчинение мотива и правила, когда требование соблюдать правило игры вступает в конфликт с непосредственным желанием ребенка. Д.Б. Эльконин отмечает, что подчинение детей п вилам и отказ от мимолетных желаний постоянно сопутствуют играм с правилами. Таким образом, важным новообразс нием можно считать произвольность поведения, определен умение самоорганизации с учетом правил игры.

Характеризуя структуру игры, исследователи выделяют: игровые мотивы и игровые условия (подбор и сочетание игрушек и предметов, а также участников игры), содержание игры (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком в игре), игровые действия, роли и правила игры.

В полной мере это относится к сюжетно-ролевой игре и игре с правилами, в процессе которой дети учатся полноценному общению, произвольной регуляции поведения, а также происходит тренинг преодоления так называемого детского эгоцентризма, т. е. рассмотрение любого предмета или ситуации только со своей позиции. Принимая на себя различные роли, ребенок учится становиться на позицию другого человека и даже предмета («Я сам — шофер, я сам — мотор, нажимаю на педаль, и машина мчится в даль...»). Играя роли, ребенок приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения, что способствует формированию и развитию децентрации.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. В раннем детстве основной мотив игры-действия — потребность в новых впечатлениях, мотивы имеют форму аффективно окрашенных непосредственных желаний. С возрастом формирующаяся произвольность поведения подготавливает переход к мотивам — намерениям, стоящим на грани сознательности.

Общепризнанным является то, что в игре развивается творческое воображение, происходит становление произвольной памяти и внимания, создаются условия для формирования новых интеллектуальных операций. Полноценное развитие всех этих компонентов и познавательных процессов, безусловно, является важнейшим условием подготовки преемственного перехода от игровой деятельности к учебной в младшем школьном возрасте.

2. Сущностные свойства понятия «учебная деятельность»

В отечественной психолого-педагогической науке утвердился личностно-деятельностный подход к построению теории и практики обучения ребенка. Он базируется на положении,рассматривающем деятельность в качестве условия возникновения и области проявления активности личности.

Г.И. Щукина выделяет сущностные свойства общего феномена деятельности, присущие любому ее виду:

• целеполагание, отличающее человеческую деятельность от реактивности животных (сооружение на инстинктивной основе нор, гнезд и т. д.) в процессе приспособления их к условиям жизни;

• преобразующий характер человеческой деятельности в отличие от приспособления животных к среде обитания; деятельность человека направлена на преобразование своего окружения или самого себя;

• предметность деятельности человека, выражающая ее объективно материальную основу, ее связь с предметным миром;

• осознанный характер человеческой деятельности, раскрывающий ее субъекта, проявляющийся в целеполагании, в прогнозировании деятельности, в перспективных устремлениях человека¹.

В.В. Репкин определяет учебную деятельность как форму сотрудничества ребенка и взрослого (учителя и ученика), которая направлена на осуществление общей цели. Осуществле-ние этого сотрудничества без осмысления и принятия ребенком субъектной позиции школьника (ученика), что подразумевает сознательную активность личности, невозможно.

Г.И. Вергелес определяет учебную деятельность как деятельность, организуемую учителем в целях преобразована опыта учащихся путем активного присвоения ими социально го опыта, накопленного человечеством².

¹ См.: Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986 ² См.: Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. Л., 1989.

Д.Б. Эльконин, анализируя структуру учебной деятельности, выделяет мотивацию (учебная деятельность полимотиверована — она побуждается и направляется разными мотива ми: познавательными мотивами, интересом к содержанию ил к процессу деятельности, мотивами самосовершенствовани и роста, престижными мотивами и др.); учебную задачу (си< тему заданий, при выполнении которой ребенок осваивает на! более общие способы действий); учебные операции (операцш которые входят в состав способа действий); контроль (в смысле самоконтроль) и оценку (в смысле самооценку). Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления и развития указанных пяти компонентов.

Учебная деятельность чрезвычайно специфична. Ее предметом является сам ученик. В процессе учебной деятельности изменения происходят в нем самом, а не в предметах, которые он изучает. Д.Б. Эльконину принадлежат слова о том, что в процессе учебной деятельности у ребенка формируется умение учиться как главное личностное новообразование этого периода.

Интересна мысль Г.И. Вергелес о том, что, поскольку основной единицей учебной деятельности по Д.Б. Эльконину является учебная задача, можно рассматривать эту деятельность как систему процессов решения учебных задач.

В этой связи возможно рассмотрение всех компонентов учебной деятельности на языке процесса решения задач. В этом случае перечень структурных компонентов учебной деятельности выглядит следующим образом:

• анализ задачи, предложенного задания;

• принятие учебной задачи;

• актуализация имеющихся знаний, необходимых для решения задачи;

• решение задачи;

• контроль и оценка решения.задачи, осознание способов осуществленной деятельности.

Все это представляет те же основные структурные компоненты учебной деятельности — мотивационный, содержательный и операционный, но сформулированы они на другом, более конкретном с методической точки зрения языке, облегчающем методическую реализацию на содержательном уровне.