Игры и игровые упражнения в коррекционной работе с детьми

Для формирования элементарных математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью необходим определенный бытовой и игровой опыт, который дети могут получить как в процессе специально организованного обучения, так и в повседневной жизни. Специально организованным занятиям предшествует разноплановая работа, направленная на расширение бытового, игрового, трудового опыта детей, которая проводится педагогами на первом этапе обучения и предшествует формированию элементарных математических представлений. На втором и третьем этапе обучения такая работа ведется параллельно со специальными занятиями. Воспитание элементарных навыков самообслуживания, трудовые поручения, игры детей с природным, бросовым материалом, с бытовыми предметами-орудиями, с бумагой, тканью, отобразительные игры расширяют жизненный опыт детей, помогают им овладевать элементарными предметно-практическими действиями, которые становятся основой для формирования математических представлений.

Процесс формирования элементарных математических представлений у детей с проблемами в развитии строится на игровой основе. Игры-занятия — это наилучшая форма совместной деятельности по освоению математического содержания. Педагогический замысел каждого занятия должен быть направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Участие в занятии ребенка стимулируется желанием играть. В книге «Русские дети и их игры» писательница-этнограф И. И Шангина пишет: «...в русском языке XVIII-XIX веков слово "играть" применительно к ребенку было идентично словам "жить", "дружить"». Однако, как показывают различные исследования, ребенка дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии нужно учить играть, то есть обращаясь к русскому языку наших предков и соотнося слова «играть» и «жить», детей надо «учить жить».

Для математического развития детей значимы игры с правилами (подвижные и дидактические игры), творческие игры (сюжетно-ролевые, театрализованные). Они могут использоваться на специально организованных групповых и индивидуальных занятиях, в совместной деятельности детей и взрослых. Активное применение в подобных играх математического содержания не только формирует элементарные математические представления у детей, но и помогает установлению эмоционального контакта детей и взрослых, взаимоотношений детей друг с другом сначала в играх рядом, а затем и в совместных играх.

Далее мы рассмотрим примеры игровых занятий с использованием математических представлений. Эти занятия могут строиться как групповые или как индивидуальные. Содержание математического характера может активно вводиться в совместную деятельность взрослых и детей в различные режимные моменты: на прогулке, во время досуга и т. д. Мы не претендуем на то, чтобы в полном объеме раскрыть методику формирования элементарных математических представлений. Мы лишь акцентируем внимание читателей на материале, который, на наш взгляд, не нашел еще должного отражения в специальной методической литературе по формированию математических представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Это наблюдения и экскурсии, литературный материал, игры с пальчиками, с песком и водой, с бытовыми предметами-орудиями, театрализованные игры и сюжетно-дидактические игры.

В третьем разделе пособия представлены конспекты игр-занятий с математическим содержанием для групповой и индивидуальной работы с детьми дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии, при проведении которых необходимо соблюдать ряд требований:

§ планирование каждого занятия в единстве коррекционно-развивающих, воспитательных и образовательных задач;

§ планирование занятия по времени в целом и отдельных его частей, исходя из логики формируемых математических представлений;

§ рациональный отбор содержания, которое предполагается использовать для формирования элементарных математических представлений; выбор методов и приемов обучения, обеспечивающих смену видов деятельности детей в процессе игры-занятия;

§ структурная четкость и завершенность каждого группового и индивидуального игрового занятия;

§ использование на занятии наглядности в соответствии с педагогическим замыслом, содержанием и индивидуальными психофизическими особенностями развития детей;

§ эмоциональная насыщенность;

§ соблюдение санитарно-гигиенических норм в процессе проведения занятия.

Экскурсии и наблюдения

Роль реальных представлений об окружающем мире в формировании элементарных математических знаний детей с проблемами в интеллектуальном развитии очевидна. Также очевидно, что возникают эти представления в процессе различных наблюдений детей за деятельностью взрослых на специально организованных экскурсиях. Традиционно экскурсии используются для формирования представлений об окружающем мире, в процессе подготовительной работы к обучению сюжетно-ролевой игре и т. п.

В данном пособии мы более подробно остановимся на значении экскурсии для развития элементарных математических представлений. Такие экскурсии направлены на ознакомление детей:

§ с трехмерным пространством окружающего мира;

§ с формой и величиной реальных объектов окружающего мира;

§ с количественными свойствами и отношениями, существующими в реальном пространстве помещений, на участке дошкольного учреждения и за его территорией, то есть в окружающем ребенка пространстве;

§ с временными ориентировками в естественных условиях, соответствующих тому или иному времени года, части суток и т. п.

В зависимости от задач экскурсии делятся на ознакомительные, уточняющие ранее полученные представления, Закрепляющие, то есть итоговые. Следовательно, по одной теме могут быть проведены несколько экскурсий. Количество их определяется необходимостью расширения и обогащения элементарного математического опыта детей. Экскурсии могут быть организованы до начала ознакомления детей с какими-либо математическими свойствами и отношениями, существующими в реальном природном или социальном мире, а также по мере освоения математического материала. Экскурсии рекомендуется проводить с небольшими группами детей, что дает возможность педагогу оптимально взаимодействовать с каждым ребенком и тем самым способствует познавательной деятельности детей. Возможно проведение индивидуальных экскурсий, например, во время, отведенное для индивидуальной работы с детьми. В процессе таких экскурсий педагог создает наиболее комфортные условия для восприятия ребенком изучаемых объектов и явлений, учитывая его познавательные возможности.

На математически направленных экскурсиях дети знакомятся с деятельностью людей, включающей элементы математического содержания, в естественных условиях. Например, люди покупают продукты и платят за них деньги (количественные представления); дети идут в школу к определенному часу (временные представления); пешеходы переходят улицу (пространственные представления); на стройке работают различные по высоте краны (представления о величине) и т. п. В ходе таких экскурсий дети познают особенности жизни людей, животных и растений в разные времена года, в разные части суток и т. п.

Эффективность экскурсии оценивается целым рядом факторов. Во-первых, каждая экскурсия должна иметь понятную и близкую для ребенка цель (пойдем на улицу, чтобы посмотреть стайку воробьев, покормить их, сосчитав воробьев, которые прилетят; купить пачки печенья, заплатив деньги, назвать количество пачек: одну или две; посмотреть какие по высоте подъемные краны работают на стройке (одинаковые, разные); посмотреть как школьники соревнуются на школьной спортивной площадке (бегают друг за другом, прыгают в длину и т. п.); понаблюдать за солнышком днем: определить его место относительно горизонта (над головой, наверху), понаблюдать за тем, какие тени могут быть на земле днем (разные по длине и ширине от людей разного роста, от кустов разной величины и т. п.); сосчитать скамейки, качели на участке детского сада и т. д. При этом по пути к месту экскурсии детям следует многократно напоминать о том, куда они идут, что будут смотреть, с кем или с чем познакомятся. Не рекомендуется разговаривать с детьми на посторонние темы, чтобы не отвлекать их внимания от основного содержания экскурсии.

Во-вторых, в процессе экскурсии должны быть созданы условия для активной деятельности детей (покупают игрушки в магазине, отправляют письма на почте и считают количество отправленных писем и т. п.). Только тогда выполненные ребенком действия прочно войдут в его непосредственный жизненный опыт, что облегчит их воспроизведение в условиях специально организованных занятий по формированию элементарных математических представлений.

В-третьих, наблюдение детей в ходе экскурсии нужно организовать таким образом, чтобы все наблюдаемые действия были хорошо видны, а сравниваемые объекты одновременно находились в поле зрения детей. Педагог принимает активное участие в работе, обращая внимание детей на те математические свойства и отношения между объектами, которые являются предметом наблюдения, четко фиксируя их в речи и стремясь получить от детей развернутые ответы.

В-четвертых, экскурсия проводится на высоком эмоциональном уровне. Взрослый стремится сосредоточить внимание детей на значимых для достижения цели экскурсии ситуациях, эмоционально привлекая детей к их выделению из окружающей среды. Следует вызвать у детей положительное отношение к экскурсии, что в свою очередь станет благоприятным фоном для восприятия ими информации с математическим содержанием.

Во время экскурсий могут быть сделаны фотографии, которые позволят детям сохранить в памяти увиденное. Эти фотографии затем многократно рассматриваются детьми вместе со взрослыми. Они вывешиваются в удобном для обозрения месте и используются на групповых и индивидуальных занятиях по формированию элементарных математических представлений, по ознакомлению с окружающим миром и по развитию речи.

В структуре экскурсии, как и любого занятия, выделяются вводная, основная и заключительная части. Во вводной части, предшествующей экскурсии, педагог говорит детям о том, что им предстоит сделать во время экскурсии: посетить магазин и купить конфет для праздничного стола, отправить поздравительные открытки, купить лекарства для больной куклы, развесить кормушки и покормить птичек, измерить длину дорожки шагами от ворот (сравнивается, например, расстояние от разных входов на территорию детского сада) до дверей детского сада и т. п.

Взрослый рассказывает детям о правилах поведения во время экскурсии, о взаимоотношениях друг с другом по пути к месту назначения и обратно в детский сад, обращает внимание на то, как надо вести себя по отношению к встречающимся людям, животным, птицам и т. п.

Основная часть экскурсии включает:

§ путешествие к месту экскурсии;

§ наблюдение за деятельностью и взаимоотношениями людей той профессии, которую дети будут отражать в последующей сюжетно-дидактической игре;

§ практические действия детей (если это является возможным);

§ наблюдения за изменениями в природе (из-за тучи выглянуло солнце, затем его закрыла еще одна туча), прилетела стая воробьев, потом они чего-то испугались, вспорхнули и улетели (много воробьев/ни одного, прилетели/улетели) и т. п.

В основную часть экскурсии входит также возвращение в детский сад. Во время путешествия к месту экскурсии педагог постоянно обращает внимание детей на то, что они не просто гуляют, а идут что-либо смотреть и делать. Естественное общение детей со взрослым по пути к месту экскурсии постоянно поддерживается, носит индивидуальный характер. Педагог помогает детям общаться друг с другом, обмениваться впечатлениями, используя для этого речевые и неречевые средства общения (жест, мимику, пантомимику). Молчание детей в данном случае не является золотом!

По прибытии к месту наблюдения, то есть к цели данной экскурсии, педагог дает детям возможность осмотреться, обменяться впечатлениями. Этому общению детей уделяется особое внимание, оно поддерживается взрослым, который обращается к каждому ребенку с побудительной просьбой, вопросом, привлекая внимание детей репликами, указательными жестами и т. п.

На месте экскурсии с детьми проводится беседа, в содержание которой включается рассказ о тех математических свойствах и отношениях, с которыми взрослый предлагает детям познакомиться. Рассказ взрослого должен быть лаконичным и сопровождаться показом различных действий. По окончании беседы, если есть возможность, дети совместно со взрослым выполняют практические действия: покупают различные игрушки, продукты (если они знакомились с работой продавца и с количественными отношениями, которые существуют в процессе покупки-продажи товара); отправляют открытки, письма, считают количество купленных открыток, количество отправленных писем (если экскурсия проводилась в почтовое отделение); играют в подвижную игру (если они наблюдали за спортивными играми) и т. п.

По дороге в детский сад педагог спрашивает детей о том, что они видели и что делали во время экскурсии, напоминая им о содержании их действий, стимулируя эмоциональные рассказы детей об их впечатлениях и возбуждая их общение.

Заключительная часть экскурсии может быть разделена на два этапа:

§ подведение итогов экскурсии сразу после возвращения в детский сад;

§ «воспоминания» об экскурсии через некоторое время: вечером, на следующий день или по прошествии нескольких дней на занятиях по формированию математических представлений, в процессе подготовительной работы к сюжетно-дидактической, театрализованной игре и т. п.

По возвращении в детский сад, педагог предлагает детям обменяться впечатлениями о прошедшей экскурсии. Он использует прием комментированного рисования (подробно он описан в работах О.П. Гаврилушкиной). Взрослый рисует вместе с детьми, комментируя содержание рисунка («Как мы ходили на экскурсию», «Мы в магазине», «Мы наблюдаем за птицами», «Солнце днем», «Дома на нашей улице» и т. п.). Спустя какое-то время воспитатель может предложить детям повторить рисунки на занятиях изобразительной деятельностью, но уже по их отсроченным впечатлениям, или используя тот же прием «комментированного рисования». Если экскурсия сопровождалась фотосъемкой, то педагоги вывешивают фотографии на стенах, на специальных стендах или наклеивают в альбом. По содержанию этих фотографий с детьми проводится беседа, они раскладывают фотографии по просьбе педагогов в логической последовательности (что было сначала, что потом, что в конце экскурсии). Фотографии могут стать материалом для последующих групповых и индивидуальных занятий по формированию математических представлений, а также предметом совместных бесед родителей, педагогов и детей.

Например, в ходе экскурсии, которая может многократно проводиться с детьми в течение зимы, учитель-дефектолог рассказывает детям о том, что зимой птичкам голодно и их надо подкармливать, для чего делаются и развешиваются на деревьях кормушки. Вместе с воспитателями дети изготавливают кормушки из бросового материала — картонных коробок из-под молока или кефира. Затем в один из дней дети вместе со взрослым отправляются на экскурсию, цель которой выяснить, есть ли кормушки для птиц на деревьях и кустах на участке детского сада и вокруг него. Перед экскурсией дети считают, сколько кормушек они берут с собой на экскурсию (их число не должно превышать количественные представления, формируемые у детей в данный период обучения), приклеивают к каждой кормушке цифры, берут с собой кусочки хлеба, пшено, веточки рябины, которые они заранее приготовили совместно со взрослым. Взрослый с помощью детей последовательно развешивает изготовленные кормушки с кормом. Затем они вместе пересчитывают их количество. В результате у детей формируются представления о последовательности, количественные представления, пространственная ориентировка на местности. Экскурсия проводится с детьми по подгруппам. В зависимости от особенностей развития речи детей, их представлений об окружающем, уровня сформированности элементарных количественных и пространственных представлений, детям предлагается соответствующий речевой и математический материал (слова, цифры и т. п.).

Кормушки могут быть развешены на участке детского сада, а могут быть вынесены в парк. По пути в парк педагог уточняет с детьми, что они делают, куда и зачем несут кормушки, у кого каким номером обозначена кормушка и т. п. Приведя детей на место, выбранное для экскурсии, педагог предлагает им осмотреться, поискать вокруг птиц. Если они оказываются рядом (сидят на ветках, пролетают мимо, слетают на землю и т. п.), то взрослый предлагает внимательно понаблюдать за ними, для чего тихо постоять, чтобы не спугнуть птиц.

Если ситуации соответствует какое-либо стихотворение, то педагог читает его детям. Например, отрывок из стихотворения С. Есенина:

А по двору метелица

Ковром шелковым стелется,

Не больно холодна.

Воробышки игривые,

…………………….

Прижались у окна.

Или стихотворение Е. Трутневой «Скоком-боком...»

Скоком-боком, боком-скоком

Ходит галка мимо окон.

Ветром вся взъерошена,

Снегом запорошена.

Стихи помогают детям эмоционально воспринять ситуацию: птицам холодно и голодно зимой, им надо помочь.

Затем взрослый просит детей сосчитать птиц (один голубь, много воробьев, два снегиря и т. п.) Возможен и такой вариант — птиц нет, ни одной птицы не видно вокруг. В таком случае педагог также организует беседу с детьми о том, что птицам зимой голодно и предлагает поискать кормушки. Дети наблюдают, осматриваются вокруг, определяют, есть ли кормушки в том месте, куда они пришли. Затем педагог просит детей сказать, где бы они хотели повесить первую кормушку, которую принесли с собой. Педагог предлагает одному ребенку или двум детям вместе повесить на куст или ветку дерева кормушку, на которой стоит цифра 1, и положить в нее корм. По ходу действий детей педагог задает следующие вопросы, обращаясь ко всем участникам экскурсии:

§ Сколько кормушек дети повесили на ветку? (Одну).

§ Какая на ней нарисована цифра? (Один).

§ Какая по порядку эта кормушка? (Первая).

§ Был ли корм для птичек в кормушке? (Она была пустая).

§ Что положили... (имена детей) в кормушку? (Насыпали хлебные крошки и т. п.).

§ Есть ли теперь корм в кормушке? (Да, в кормушке есть хлебные крошки и т. п.).

§ Можно ли сосчитать количество этого корма? (Хлебные крошки сосчитать трудно, потому что их много, а вот ягодки рябины можно сосчитать, и дети считают их).

Педагог просит детей запомнить, где они повесили кормушку (определяются ориентиры этого места, например, около скамейки на прогулочном участке группы и т. п.).

На экскурсии с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития можно выполнить зарисовку плана места, где оставлена кормушка (педагог рисует в блокноте, а дети называют ориентиры).

Таким же образом развешиваются и остальные кормушки, сравнивается количество корма, положенного в ту или иную кормушку в соответствии с порядком их развешивания. Например, во вторую кормушку положили хлебных крошек больше, чем в первую, а в третью положили крошек меньше, чем в первую или во вторую, так как крошек осталось совсем мало, потому что дети увлеклись и забыли, что надо оставить корм для других кормушек. Такой отрицательный опыт распределения корма может быть полезен для последующих экскурсий и практических действий детей. Педагог напомнит о нем детям и поможет им распределить корм, например, поровну по кормушкам во время следующей (уточняющей) экскурсии и т. п.

Во время экскурсии педагог делает четыре-пять фотографий, которые затем могут быть использованы на различных занятиях: по формированию элементарных математических представлений (решение арифметических задач, закрепление знаний о цифрах и соотнесении их с порядковыми числительными, в процессе пространственной ориентировки, во время формирования временных представлений); в процессе обучения детей рассказыванию; в ходе бесед детей с родителями, воспитателями для оживления впечатлений о проведенной экскурсии. Этими фотографиями можно воспользоваться при подготовке к последующим экскурсиям, в театрализованных играх, например в игре «Жизнь птиц зимой» или «Путешествие в парк» и т. п.

Для закрепления, уточнения и расширения элементарных математических представлений, полученных на первой экскурсии, большое значение имеет повторная экскурсия. Уже обладая определенными представлениями, ребенок с помощью взрослого может уточнить их и проверить, увидеть то, на что раньше не обращал внимания.

Велика роль экскурсии и в процессе ознакомления детей с рукотворным окружающим миром. В ходе таких экскурсий для математического развития дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии важно выделять количественные, величинные, пространственные и геометрические характеристики объектов. Например, целью экскурсии на улицу может служить знакомство детей с различными по величине и конструкции строениями. Эти знания будут востребованы на занятиях по формированию математических представлений и конструированию. Такие экскурсии можно объединить одним названием «Улица» или «Дома на улице». Количество таких экскурсий не ограничено. Они могут проводиться периодически в соответствии с задачами того или иного занятия: формирование представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений, развитие речи детей, конструирование, изобразительная деятельность.

Если экскурсия на данную тему проводится с целью формирования математических представлений, то основное внимание детей обращается на разнообразие жилых домов: низкие и высокие, один или несколько подъездов, разное количество этажей, окон. Рассматривая с детьми дома, педагог особо отмечает две наиболее важные математические характеристики: высоту (количество этажей — один, два, три, много) и протяженность (количество секций, подъездов). Педагог побуждает детей внимательно рассматривать дома, сравнивая их сначала попарно. Он считает этажи: «Один, два, три... Три этажа... Этот дом трехэтажный, а какой дом рядом?» Дети считают этажи и отвечают: «Пятиэтажный». При подсчете этажей высотного дома дети с помощью взрослого определяют, что в доме очень много этажей, их можно сосчитать, но дети еще не научились считать «до столько», поэтому можно сказать, что это многоэтажный дом.

В этот момент экскурсии может быть прочитано стихотворение С. Баруздина, в котором название улицы заменяется соответствующим реальному:

На улице

Дом построен новый.

В нем столько светлых окон —

Считать не сосчитать,

А крыша так высоко,

Что птицам не достать...

Стихотворение читается дальше, если количество этажей, упоминаемое в нем, соответствует тому, которое дети наблюдают. Можно заменить количество этажей в стихотворении на то, которое соответствует реальному дому:

В доме — десять (пять, восемь и т. п.) этажей,

В доме — тысячи людей...

Эмоциональное чтение стихотворения оживит экскурсию, сделает ее более яркой. К этому стихотворению можно вернуться и в процессе последующих занятий с детьми. Оно может быть разучено с детьми и воспроизведено с помощью выразительных движений.

При подсчете подъездов в доме, следует сосчитать количество входных дверей и других элементов. На данном материале у детей формируются представления о вертикальном и горизонтальном расположении объектов. Именно эти параметры во многом определяют индивидуальный облик различных зданий.

Затем внимание детей привлекают сразу ко многим зданиям. Постепенно детализируя наблюдение, педагог уточняет и углубляет детские представления о разнообразии построек и дает им возможность познакомиться с элементарными математическими характеристиками зданий (высота, протяженность). Кроме этого, в процессе экскурсий по данной теме решаются задачи формирования пространственных и величинных представлений, прежде всего представлений об относительности и транзитивности величины. Наблюдая реальные объекты, дети приступают к освоению понятия «транзитивность величины». Дом, далеко расположенный, например от здания детского сада, кажется меньше его по размеру. На самом деле, когда дети подходят к нему близко, они обнаруживают, что этот дом выше, чем здание детского сада, и т. п. В данном случае тоже полезно фотографирование, которое «сохранит» данные представления и позволит многократно возвращаться к анализу их в процессе дальнейших занятий.

После экскурсии можно провести беседу о ее содержании, посмотреть изображения жилых домов в детских книгах. В ходе беседы желательно рисовать на доске здания, которые дети рассматривали (прием комментированного рисования):

§ Помните, какой дом стоит напротив нашего детского сада? (Ответы детей).

§ Вспомните, сколько в нем подъездов? (Ответы детей). Правильно, пять.

§ А сколько этажей? (Дети объясняют, что дом очень высокий, в нем много этажей, их трудно сосчитать.Они называют такой дом многоэтажным).

§ Хотите, я нарисую его?

Во время рисования педагог снова фиксирует внимание детей на протяженности дома (высота и длина). Около дома непременно следует изобразить людей, машины, деревья и т. п. Это позволит еще раз обратить внимание детей на различные характеристики величины, а также на количественные отношения, например, коло дома стоит много машин, но растет только одно дерево и т. п.

Дидактическая игра «Дома разной высоты» поможет закрепить представления детей, полученные на экскурсии. Педагог подготавливает для такой игры плоскостные изображения домов разной высоты и протяженности. Эти плоскостные изображения устанавливаются на специальные подставки. Такие дома могут быть изготовлены со специальными разворотами с двух сторон, для того чтобы дети могли устанавливать их вертикально. В процессе игры педагог просит детей расположить дома по высоте, выбрать дом в соответствии со словесно заданными характеристиками: дом из пяти этажей или дом, в котором столько же этажей, сколько в здании детского сада и т. п.

Использование художественной литературы в играх с математическим содержанием

Воздействие художественной литературы на уметенное, речевое и эстетическое развитие детей дошкольного возраста общеизвестно. Неоценимо ее значение и в процессе формирования элементарных математических представлений.

Художественная литература открывает и объясняет ребенку особенности различных свойств и отношений, которые существуют в социальном и природном мире, мире человеческих чувств и взаимоотношений, значимых для познавательного развития нормального ребенка и проблемного ребенка. Она способствует совершенствованию мышления и воображения, обогащает эмоции, становится незаменимым средством речевого развития, показывая прекрасные образцы русского языка, воспитывая чувство ритма, особенно при чтении стихотворений.

Литературное произведение как средство личностного развития ребенка рассматривается в единстве содержания и художественной формы. Выделение в нем различных математических представлений будет результативным только при условии, если ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии к этому подготовлен, то есть если математические представления на элементарном уровне у него уже сформированы. Например, для понимания смысла того, что происходит в рассказах К. Ушинского «Утренние лучи», «Приглашение в школу», ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии уже должен владеть определенными представлениями о частях суток и знать о суточном ритме жизни растений, животных и человека.

Выбирая литературные произведения для математического развития детей, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели и другие специалисты, работающие с проблемными детьми, должны учитывать уровень развития связной речи и сформированности элементарных математических представлений у детей. Анализируя вместе с педагогом то или иное литературное произведение, осваивая средства художественной выразительности, дети с проблемами в интеллектуальном развитии овладевают способностью передавать в образном слове определенное математическое содержание. Правильно подобранное литературное произведение способствует прежде всего формированию представлений о временах года, частях суток, днях недели, о величине и пространственных ориентировках, количественных представлений.

Рассказывание художественных текстов, прежде всего стихотворных, может сопровождать деятельность учителя-дефектолога, логопеда, воспитателей и других специалистов на различных занятиях, в том числе и с математическим содержанием, в режимные моменты: во время прогулок, гигиенических процедур, воспитания навыков самообслуживания, трудовых навыков и т. п.

Среди литературных произведений, которые рекомендуется использовать для математического развития проблемных детей можно выделить различные сказки и рассказы: «Репка», «Теремок», «Волк и семеро козлят», «Лесенка» Е. Шабад, «Утренние лучи» «Приглашение в школу» К. Ушинского, «Под грибом» В. Сутеева и другие. В третьем разделе пособия представлены фрагменты произведений, которые могут быть использованы в работе по формированию элементарных математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью. Эти произведения включаются в театрализованные (режиссерские игры и игры-драматизации), в отобразительные игры, предшествующие сюжетно-ролевым и сюжетно-дидактическим играм. Литературные произведения применяются в ходе проведения сюжетных подвижных игр, то есть игр с правилами и т. п. Одно и то же произведение может быть творчески использовано взрослым в различных игровых ситуациях, пройти через различный жизненный и игровой опыт ребенка. Например, пространственные, количественные и величинные свойства и отношения представлены достаточно ярко в любимой взрослыми и детьми сказке «Репка». Например, дед посадил маленькую репку, она выросла и стала большая. Это содержание сказки может разнопланово проигрываться детьми. Используя сюжет сказки, педагог прибегает как к пантомимическим действиям (показ величины руками), так и к словесному определению величины (большая репка/маленькая репка). «Герои сказки» выстраиваются в ряд, который постоянно увеличивается по мере подхода «помощников деду». На примере выстроившихся в цепочку «героев сказки» эффективно формируются представления о длине, которые дети могут закрепить с помощью полосок различной длины, палочек Кюинзенера, конструктора Lego и т. п.

На материале сказки «Репка» формируются количественные представления один, много. Вначале репку тянул один дед, а вытянули ее дед, бабка, внучка, собачка, кошка и мышка, то есть их стало много и они смогли все вместе вытянуть репку. Один дед или, например, дед и баба не смогли вытянуть репку, так как их было мало и им было трудно справиться с этой работой. Понимание смысла сказки и ответ на любимый взрослыми вопрос, который является кульминационным: «Кто.же вытянул репку?» — возможен, только если дети владеют понятиями много/мало/один. Например, дети с задержкой психического развития в пять-пять с половиной лет после специального обучения уже могут овладеть счетом в пределах 6-7, в то время как многие дети с легкой умственной отсталостью усваивают эти навыки к концу специального обучения на седьмом году жизни. Поэтому подсчет количества персонажей сказки, соотнесение их с различными знаками (цветные символы, геометрические фигуры, цифры, куклы для пальчикового театра) может быть использован и в процессе дидактических игр.

В системном недоразвитии речи детей с умственной отсталостью и в общем недоразвитии речи детей с задержкой психического развития в различной степени выражаются нарушения лексико-грамматического строя речи, которые в свою очередь оказывают значительное влияние на формирование математических представлений. Поэтому литературные произведения могут активно использоваться для целей речевого и математического развития на комплексной основе. Например, работа, направленная на понимание лексического богатства, помогает ребенку находить точное слово в построении высказывания, а уместность употребления этого слова может подчеркнуть его образность, значимую и для понимания математических свойств и отношений. Например, в стихотворении С. Маршака «Веселый счет»: «Единица — очень тонкая, как спица...» и т. п. В стихотворении Г. Сапгира «Часы»:

«Погляди

На циферблат.

Что часы

Нам говорят...»

Естественно, что часы не умеют говорить в привычном смысле слова (хотя современные электронные часы иногда и «оречевляют» время), они показывают время, а выражение «часы говорят» используется как образное. Для ребенка с интеллектуальной недостаточностью понять образность этого стихотворения достаточно сложно, поэтому необходима специальная работа над текстом.

Коррекционно-развивающая работа проводится учителем-дефектологом, учителем-логопедом. Они учат детей с проблемами в развитии умению отбирать лексические средства, наиболее точно раскрывающие математический смысл. Эта педагогическая деятельность может протекать в контексте обучения произвольности выстраивания связного высказывания.

Работа над смысловой стороной слова выдвигается на первое место, так как именно семантический отбор слов в соответствии с контекстом и речевой ситуацией (раскрытие значений многозначного слова, использование синонимов и антонимов) оказывает существенное влияние на осознание явлений языка, в том числе и на формирование элементарных математических представлений.

Немаловажное значение имеет и уровень владения' детьми грамматическим строем: запас грамматических средств, способность чувствовать структурное и семантическое место формы слова в предложении и в целом высказывании (единственное и множественное число, согласование прилагательных, числительных с существительными и т. п.). Важная роль в построении связного высказывания принадлежит синонимии грамматических форм и конструкций в зависимости от смысловых оттенков. Разнообразные синтаксические конструкции, которые ребенок усваивает, знакомясь с произведениями художественной литературы, позволяют сделать его речь выразительнее, особенно если иметь в виду, что эта сторона речи значительно страдает у детей с интеллектуальной недостаточностью. Например, в работе с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития может с успехом использоваться стихотворение 3. Александровой «Новая столовая». Текст этого стихотворения может быть с полным правом отнесен к тестам с математическим содержанием: дети знакомятся с днями недели, определяют количественные отношения, которые достаточно точно представлены в стихотворении: «....Три вороны были в среду...», «...В пятницу в столовой нашей голубь лакомился кашей...», «...А в субботу на пирог налетело семь сорок...», «...В воскресенье, в воскресенье прилетел к нам гость весенний, путешественник — скворец...». В стихотворении не сказано, сколько птиц прилетало в понедельник, во вторник, в четверг, но известно, какие это были птицы:

«В гости в первый день недели

К нам синицы прилетели.

А во вторник, посмотри,

Прилетели снегири.

………………………..

А в четверг со всех краев —

Стая жадных воробьев...»

Педагог рассказывает это стихотворение, а затем проигрывает его с детьми, используя различные наглядные средства (пальчиковый театр, стендовый театр, прием «комментированного рисования» и т. п.). Он задает детям следующие вопросы:

§ Что смастерили дети?

§ Кого решили кормить дети в своей столовой?

§ В какое время года дети кормили птиц?

§ Какие птицы прилетели на кормушку по одной? (Голубь, скворец).

§ Каких птиц прилетело три? (Три вороны).

§ Сколько сорок прилетело на кормушку? (Семь сорок).

§ Какие еще птицы прилетали на кормушку? (Синицы, снегири, воробьи).

§ Сказано ли в стихотворении, сколько прилетело синиц? Снегирей? Воробьев? (Нет).

§ Какие птицы прилетели стаей? (Воробьи).

§ Картинки с изображениями каких птиц можно положить на, кормушку, не считая? (Синицы, снегири, воробьи).

§ Картинки с изображением каких птиц надо сосчитать прежде чем положить на кормушку? (Вороны, голубь, скворец).

Литературные произведения используются в процессе формирования математических представлений, чтобы научить детей отличать задачу, пример от рассказа, стихотворения, загадки и т. п. К этой работе педагоги приступают только тогда, когда дети приобретут элементарные умения решать задачи, станут понимать и называть жанр литературных произведений (рассказ, сказка, загадка, стихотворение). Это условие связано с особенностями развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, которым сложно не только понять количественные отношения в реальных и в условных ситуациях, составить задачу, но и пересказать даже короткое литературное произведение. В этом случае необходимо подбирать литературное произведение и задачу, основанные на одной и той же сюжетной линии. Например, педагог рассказывает детям стихотворение Г. Ладонщикова «Кукольная колыбельная»:

«Тихо входит синий вечер

В комнату мою.

Спите, куклы-человечки,

Баюшки-баю...», —

а затем предлагает им задачу: «Девочка уложила спать сначала двух кукол, а затем девочка уложила спать еще одну куклу. Сколько всего кукол уложила спать девочка?»

Педагог предлагает детям «проиграть» ситуацию сначала из задачи, а затем из стихотворения. Он просит детей сказать, где можно сосчитать количество кукол? (В задаче). А где не сказано, сколько кукол уложила спать девочка? (В стихотворении). Таким образом, дети подводятся к пониманию различий между стихотворением и задачей. Так же проводится работа по дифференциации текстов рассказа и задачи, загадки и задачи. Без использования литературных произведений, специально подобранных для данной работы, у детей невозможно сформировать понимание этих отличий. Такая работа систематически ведется с детьми старшего дошкольного возраста, у которых уже сформированы первоначальные количественные представления. Наибольшего эффекта можно добиться, если проводить эту работу в системе комплексных занятий, когда общий сюжет позволяет использовать разнообразный текстовый материал: задачи, рассказы, стихотворения, загадки и т. п.

Игры с пальчиками

«Пальцевый счет» — наиболее ранний счет в онтои филогенетическом развитии. Описание использования «пальцевого счета», его роль в развитии количественных представлений на начальном этапе становления математики представлены нами в первом разделе пособия. Овладение навыками счета на пальцах у нормально развивающихся детей происходит в период раннего детства и используется как основной в младшем и среднем дошкольном возрасте. У детей с психофизическими недостатками этот период значительно больше. Дети с интеллектуальным недоразвитием используют «пальцевый счет» даже на начальном этапе обучении в коррекционной (специальной) школе 8-го вида. Учитывая важность пальчиковых игр в развитии как мелкой моторики, так и собственно количественных представлений, педагоги ДОУ уделяют им значительное внимание в процессе коррекционно-развивающей работы.

В начале работы по формированию у детей представлений о количестве используются игры с пальчиками, вызывающие интерес к действиям с математическим содержанием. Ребенка учат наблюдать за различными движениями рук взрослого, куклы, за действиями, которые производит педагог, за движениями своих рук, в том числе и за совместными движениями рук педагога и ребенка. Выполняя такие игровые упражнения, взрослый берет руку (руки) ребенка в свои и производит совместно с ним различные движения: сжимает пальчики ребенка в кулачок, выдвигает один, два и т. д. пальца вперед, прикладывает пальчик ребенка к различным предметам, производя счетные действия или называя различные геометрические фигуры, игрушки, указывает на них, поддерживая пальчик ребенка, и т. п. В процессе таких упражнений можно рассказывать ребенку потешки, стихотворения, а также сопровождать действия словами, которые отражают производимые действия. Например, обучая ребенка использовать указательный жест, который в то же время будет и жестом, символизирующим количество один (указательный палец выдвинут вперед, остальные сжаты в кулачок), педагог говорит:

«Баю-баю, баю-бай...

Ты, собаченька, не лай,

Белолапа, не скули,

Мою Таню не буди!

Ты, собаченька, не лай,

Мою Таню не пугай...»

Взрослый вместе с ребенком «грозит» указательным пальцем собачке. После выполнения упражнения можно спросить у ребенка, сколько пальчиков он показывал собачке, когда «грозил» ей, прося не мешать Тане спать, и т. п.

Формируя у детей представления о некотором количестве, взрослый рассказывает ребенку народнуюпопевку «Перекликание петухов», сопровождая рассказ показом количества петухов на пальцах; предварительно ребенок сжимает пальцы в кулачки:

Первый петух. Каково спа-а-а-л? (Кулачок разжимается и показывается указательный палец правой руки).

Второй петух. Расскажи на-а-а-м! (Показывается средний палец правой руки).

Третий петух. Всем вставать ва-а-а-м! (Показывается безымянный палец правой руки).

Куры. Да, да, да, да, да, да! (Разжимаются все пальцы на левой руке и в такт слову «да» снова сжимаются и разжимаются).

По окончании игрового упражнения педагог спрашивает ребенка:

§ Сколько было петушков? (Три петушка).

§ Сколько ты показал пальчиков? (Три пальчика).

§ А ты считал пальчики, когда показывал курочек? Нет).

§ Сколько ты показал пальчиков? (Много, пять).

Дети выполняют такие упражнения с помощью взрослого, степень которой зависит от сформированности количественных представлений и других особенностей умственного развития ребенка.

Использование подобных методических приемов привлекает внимание детей непосредственно к движениям пальцев, способствует развитию координации «глаз — рука», обеспечивает постепенное усвоение ими необходимых произвольных движений. Учитывая, что у многих детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и с церебральными параличами имеются нарушения двигательной сферы, педагог осуществляет эти движения сначала совместно с ребенком, затем просит детей выполнить их по подражанию своим действиям, затем по образцу и лишь после этого самостоятельно, закрепляя их в разнообразных «играх с пальчиками».

В пальчиковых играх ребенок учится фиксировать свое внимание на руке и на предмете, самостоятельно ощупывать предмет, следить за его перемещением, находить его место и т. п. Педагог же помогает ребенку, замедляя свои действия, выполняя их вместе с ним, акцентируя внимание на каждом этапе, что способствует развитию зрительно-двигательной координации.

Интерес к «пальцевому счету», к действиям пальчиками по сути является подражательным. Причем он в основном характерен для нормально развивающихся детей: показ возраста на пальцах в ответ на вопрос «Сколько тебе лет?»; указательный жест в сторону чего-либо; показ всего того, что ребенка интересует, с помощью пальца, то есть перечисление. Иногда для этого требуется перемещение от одного объекта к другому на определенное расстояние, что не смущает ребенка, а лишь повышает его активность. К сожалению, дети, имеющие проблемы в психофизическом развитии, длительное время не проявляют интереса к играм с пальчиками, не стремятся использовать их в качестве неречевых средств общения.

Поэтому педагог, работающий с детьми, имеющими интеллектуальное недоразвитие, должен уделять играм с пальчиками и непосредственно «пальцевому счету» много внимания вне зависимости от возраста детей, но с учетом их психофизических особенностей. Ярко, с помощью речевых и неречевых средств выразительности, демонстрируя движения собственных пальцев, направленные на осуществление счетной деятельности, педагог стремится передать детям свое эмоциональное состояние. Взрослый сопровождает речью все игровые действия с пальцами, обязательно в самом простом виде констатируя результат действий, например: «Я разжимаю кулак и по одному показываю пальцы. Я показала столько пальцев, сколько тебе лет». В ходе выполнения движений пальцами педагог поясняет свои действия: «Я разжимаю кулак, показываю один палец, держу его прямо вверх...» и т.п. Комментируя свои действия в процессе «пальцевого счета», он сообщает о предстоящих операциях с множествами, например: «Я хочу взять столько кубиков, сколько матрешек. Подставлю к каждому пальцу по одной матрешке. К этому пальцу придвину матрешку, к этому, теперь к этому. Все матрешки придвинуты к пальцам, у каждого пальчика стоит по одной матрешке. Теперь я спрячу оставшиеся пальчики и кулак, а эти положу прямо на стол, обопрусь рукой о стол. Отодвину матрешки, вот так, а к пальцам придвину по одному кубику. К этому пальцу — кубик, теперь к этому — кубик, потом к этому. Все. Больше кубики придвигать не буду, ведь я больше не показываю пальцы, остальные спрятаны. Матрешек было столько, сколько я показываю пальчиков, значит, я взяла столько кубиков, сколько матрешек. Проверю еще раз: посажу каждую матрешку на кубик».

Важно показывать детям как правильные, так и ошибочные действия, эмоционально объяснять их, подтверждая или отрицая, сразу же исправлять ошибки, просить помощи у детей и т. д. Таким образом, речевое сопровождение деятельности включает различные типы коммуникативных высказываний: вопросы, побуждения, сообщения, отрицания. Постепенно у детей начинает проявляться не только интерес к разнообразным действиям пальцами, но и стремление воспроизводить не только эти действия, но и высказывания. Например, для ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии не только очень сложно показать на пальцах свой возраст и назвать его соответствующим числительным, но и объяснить, что собственно он изображает с помощью пальцев. Для детей с нормальным интеллектуальным развитием выполнение подобного задания никакого груда не составляет, то есть они адекватно используют «пальцевый счет» для общения с окружающими. Поэтому учитель-дефектолог, логопед, воспитатели применяют как вербальные, так и невербальные средства, и прежде всего «пальцевый счет», для формирования представления детей о своем возрасте, о возможности общения на основе этих представлений.

Работа по обучению детей «пальцевому счету», а это основа всей счетной деятельности ребенка, будет наиболее эффективна, если в нее, кроме учителя-дефектолога и логопеда, включатся все специалисты дошкольного образовательного учреждения и родители. В этом случае она не будет ограничена специальными занятиями, а приобретет постоянный, целенаправленный характер.

В течение дня возникает множество естественных ситуаций, когда можно привлечь внимание ребенка к количественным отношениям на основе «пальцевого счета» (нужно надеть рукавички или перчатки на прогулку, показать на пальцах свой возраст и т. п.). Например, при встрече с незнакомыми людьми педагог или родители могут помочь ребенку ответить на вопрос: «Сколько тебе лет?». Если ребенок не пользуется речью, следует продемонстрировать ему образец на своих пальцах или помочь сложить пальчики так, чтобы он мог показать свой возраст. При этом нужно пояснить, что показывает малыш. Важно, чтобы любые, пусть даже самые минимальные, возможности ребенка с интеллектуальной недостаточностью максимально использовались для его развития, в том числе и для формирования математических представлений.

Для формирования некоторых общих принципов счета, описанных в работе Р. Гельман и Е. Мекк, учитель-дефектолог предлагает ребенку игры по типу «Посмотри, покажи и скажи, что правильно, а что нет делает кукла». При выполнении такого упражнения формируются представления об устойчивости порядка счета и о последовательности указательных движений пальцами при пересчете различных предметов: мелких игрушек, натуральных предметов быта — чашек, ложек и т. п. При обучении счету педагог демонстрирует ребенку свои действия или использует куклу с подвижными частями тела (руками). Он предлагает ребенку понаблюдать, как кукла будет считать игрушки, и поправить ее, если заметит ошибку. Сначала ситуацию следует обыграть: обратиться к кукле с вопросом, указывая, например, на деревянные ложки: «Машенька, что это?». Кукла молчит, тогда нужно попросить ребенка помочь кукле и спросить его: «Что лежит на столе?». Взрослый предлагает ребенку проверить, правильно ли кукла считает ложки, и помочь ей, если она будет ошибаться. Педагог (кукла) считает в прямом порядке до трех-пяти, указывая пальцем на каждую ложку. Один раз он (она) путает порядок числительных. Педагог вместе с ребенком поправляет куклу, показывает ей, как надо считать правильно, и обязательно, выполняя действия счета, использует указательный жест для выделения каждого последовательно называемого предмета.

Чтобы добиться усвоения детьми принципа 1 + 1 (к каждому объекту при счете по порядку может быть присоединено последовательно только одно число), их следует научить использовать пальцы руки для перемещения предметов при пересчете. Педагог предлагает ребенку понаблюдать, как он будет считать игрушки и поправить его, если ребенок заметит ошибку. Взрослый считает по порядку игрушки, перемещая сосчитанный предмет (берет его большим и указательным пальцами одновременно). В какой-то момент он берет две игрушки вместе также большим и указательным пальцами и передвигает их по поверхности стола. Выполнить это движение оказывается сложнее. Ребенок сначала может (отметить не собственно ошибку в счете, а неловкость действий взрослого. При выполнении этого упражнения важно, чтобы ребенок научился устанавливать связь между движениями руки, пальцев и счетом. Затем педагогпредлагает ребенку самому выполнять эти действия, то есть последовательно перемещать по одной игрушке при счете, помогает ребенку брать игрушку большим и указательным пальцами ведущей руки и передвигать ее по плоскости стола. Игровые упражнения подобного типа проводятся многократно. Ребенок, наблюдая за счетными действиями, в то же время наблюдает и за движениями рук, пальцев при счете.

Формируя представления о количестве, необходимо учить детей выделять определенное количество предметов, соотносить это количество с числом пальцев, называть его после пересчета и итогового обводящего движения рукой. При этом важно строго соблюдать последовательность действий, приведенных в инструкции:

§ положи левую руку к игрушкам (если дети путают руки, на левой руке завязывается ленточка, на нее надевается цветная резинка, браслетик и т. п.);

§ подними правую руку; прикасаясь пальчиком к каждой игрушке, посчитай, сколько здесь игрушек (матрешек, грибов, елок и т. д.);

§ обведи все сосчитанные игрушки правой рукой;

§ назови, сколько всего игрушек;

§ покажи столько пальчиков, сколько игрушек.

Поскольку очень важно соблюдать эту последовательность, инструкцию целесообразно повторять перед началом каждого пересчета предметов. Если дети не могут удержать в памяти порядок действий, вводятся диктантные условия их выполнения, то есть педагог дает инструкцию к каждому действию, а ребенок его выполняет.

Учитывая особенности моторики рук большинства дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, в работе можно использовать два способа фиксации количества пальцев:

§ положить на край стола правую руку и показать необходимое количество пальцев, фиксируя их таким образом;

§ поднять вверх пальчики правой руки, левая рука свободна или держит за запястье правую руку.

Педагог также выполняет и комментирует свои действия, «проигрывая» с детьми эти способы фиксации пальцев. Можно использовать инструкции, записанные на аудиокассету, и применять их в процессе занятия.

Умение показать ответ с помощью пальцев особенно важно для детей с тяжелым недоразвитием речи, которых достаточно много среди дошкольников с проблемами в интеллектуальном и моторном развитии (дети с ДЦП). Показ пальцев дает педагогу возможность проверить правильность выполнения задания. Кроме собственно «пальцевого счета», в таких игровых упражнениях дети учатся соотносить количество пальцев и соответствующую цифру. Перед детьми выкладываются цифры, с которыми они уже знакомы. Ребенок, показав определенное количество пальцев, указывает на соответствующую цифру. Таким образом, педагог может оценить, насколько правильно сформированы количественные представления у детей.

При организации игр с пальчиками для детей старшего возраста можно использовать различный иллюстративный материал: фотографии руки с выделенным количеством пальцев, рисунки рук в натуральную величину, показывающих то или иное количество пальцев. Наряду с заранее подготовленными картинками, целесообразно предложить детям обвести свою руку, которая приобретает ту или иную форму, показывая заданное количество пальцев, например один, остальные сжаты в кулак. Обводку осуществляет сам ребенок или педагог. Большой интерес вызывают у детей игры с пальчиками и красками. Дети опускают пальцы горизонтально в емкость с краской и делают отпечатки на листе бумаги, затем к полученным «оттискам» пальцев могут прикладываться соответствующие цифры или такое же количество картинок, геометрических фигур и т. п.

Как показал наш практический опыт, игра с. пальчиками очень эффективна при формировании представлений о днях недели. Впервые мысль проводить такие игры ежедневно возникла у нас в те далекие годы, когда большинство воспитанников специальных детских садов оставалось в них круглосуточно. Мы подметили такой интересный факт: умея считать только в пределах трех, все без исключения дети правильно показывали количество пальцев, обозначая дни, которые им осталось провести в детском саду до выходного, то есть к концу недели (к пятнице) количество пальцев, которые показывали дети, уменьшалось. Это не означало, что детям было плохо в детском саду. Все они весело играли днем, с удовольствием посещали наши занятия, а вечером смотрели диафильмы, пили чай с разными вкусностями и т. п. Но ни для кого не секрет, что все дети любят свой дом, скучают по родным и хотят ночевать рядом с родителями. Однако состояние их здоровья требовало, чтобы дети проживали в детском саду интернатного типа, которых в то время было мало и располагались они, как правило, далеко от места жительства детей. Вот тогда мы и стали использовать в коррекционно-развивающих целях естественное желание детей знать, когда закончится неделя. Наш опыт показал, что, переходя в школу, практически все дети называли и, главное, показывали дни недели на символической недельке с изображениями соответствующего количества пальцев. После расширения сети коррекционных дошкольных учреждений эта методическая находка потеряла свою актуальность, так как дети, в большинстве своем, стали уходить домой каждый день и необходимость помнить о том, сколько дней осталось до встречи с мамой, отпала сама собой. Следует отметить, что значительного эффекта эти игры не дали и в условиях детского дома, хотя учителя-дефектологи использовали их разнообразно и творчески. Анализ этой проблемы не входит в содержательную часть данного пособия. Мы лишь констатируем этот факт для глубоких и печальных раздумий над судьбами детей, воспитывающихся вне семьи.

Игры с пальчиками проводятся с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, но они могут использоваться и в индивидуальной работе с детьми с интеллектуальным недоразвитием этого же возраста. Ребенка просят показать количество пальцев, соответствующее определенному дню недели: один палец — понедельник (показывается большой палец), два пальца — вторник (к большому прибавляется указательный палец) и т. д. Чтобы показать всю недельку, ребенок использует пальцы обеих рук. При этом на левой руке он показывает большой и указательный пальцы, расположенные последовательно.

Чтение педагогом стихов о днях недели дети сопровождают показом пальцев-недельки, то есть используют «пальцевый счет», как это делали наши предки. Наряду с показом пальцев в игре «Пальцы-неделька» могут использоваться картинки, изображающие пальцы рук в натуральную величину. Эти картинки ребенок последовательно выкладывает перед собой по ходу стихотворения. Можно воспользоваться и фотографиями пальцев рук, обозначающих то или иное количество — последовательность дней недели, которые ребенок выбирает из множества других по ходу называния того или иного дня недели. В процессе чтения стихотворения о днях недели дети, опуская указательные пальцы в краску, как было описано выше, каждый на своем листе бумаги (лист формата А4) делают отпечатки, обозначая таким образом дни недели. Примеры стихотворений, которые можно использовать для данных игр, представлены в третьем разделе пособия.

Игры с песком

Игры с песком предполагают различные приемы выполнения игровых действий в зависимости от особенностей развития воспитанников: совместные действия детей и взрослых; Действия по подражанию взрослым и по образцу, предложенному взрослым; самостоятельные действия детей в соответствии с собственным замыслом. Они проводятся в определенном пространстве игровой комнаты. Для игр с песком может быть создана и специальная комната.

Учитель-дефектолог и воспитатели организуют такие игры с группами детей, в которые включаются дети как с примерно одинаковым, так и с разным уровнем развития игровых действий. При объединении детей в группы со сходными возможностями им предлагаются одинаковые по сложности игры и игровые упражнения. Если в одну группу входят дети с различным уровнем развития игровых навыков, педагог дифференцирует игры по степени сложности или привлекает к играм пары детей, взаимодополняющие друг друга. Игры с песком могут проводиться и в ходе индивидуальной работы. В этом случае учитель-дефектолог становится единственным партнером ребенка по игре и сам предлагает ему образец разнообразных действий с песком.

Педагог знакомит детей с особенностями действий с песком (его разнообразными возможностями в зависимости от состояния: мокрый и сухой), с предметами и орудиями, которые могут быть использованы в играх с песком. Например, взрослый показывает ребенку, как надо брать песок ладошками, просыпать его между пальцами, поливать водой, делая его мокрым и пригодным для разнообразных игр. Педагог учит детей скатывать мокрый песок в комочки, то есть лепить из него шарики; накладывать мокрый песок в формочки, а затем, перевернув их, освобождать песок так, чтобы получился «куличик»; учит детей пересыпать песок совком, ложкой и другими предметами из одной емкости в другую и т. п. Таким образом развиваются познавательные функции рук ребенка — координация обеих рук со зрительным прослеживанием. Как показывает наш практический опыт, в начале игр с песком дети с проблемами в интеллектуальном развитии бывают очень скованны. Они не могут копать песок руками, действуют, сжимая пальчики, выполняют движения обеими руками некоординированно и т. п. Поэтому перед началом игр с песком с детьми следует проводить подготовительную работу: многократные обследовательские действия с песком, показ и совместное выполнение действий, направленных на преобразование песка и т. п.

Основная цель проведения игр с песком — формирование у детей представлений об особенностях сухого и мокрого песка, об изменчивости его формы в зависимости от формы емкости, в которую он насыпается или накладывается. Сухой песок не сохраняет форму, рассыпается; песка может быть много или мало; его количество (объем) можно измерить с помощью какого-либо сосуда (стакана, чашки и т. п.); его можно пересыпать совком, ложкой, ладошками. Такие игры с пересыпанием песка из одной емкости в другую с помощью вспомогательного предмета или руками дают возможность детям на собственном опыте установить свойства и особенности сухого песка. В отличие от сухого, мокрый песок может сохранять форму того предмета, в который он был положен, и после того как будет освобожден от него. С детьми проводятся различные игры: «Печем куличики», «Скатываем шарики из песка», «Следы на песке», «Наполним песком большую и маленькую миски» и т. п.

В процессе игры детям предлагается определить вес одинаковых объемов песка, находящихся в разном физическом состоянии (сухой и мокрый): в две одинаковые по объему емкости помещается сухой и мокрый песок, дети с помощью барического чувства определяют, какая емкость тяжелее. Мокрым песком можно наполнить некоторое количество емкостей. Затем, перевернув их и освободив песок, получить такое же количество «куличиков», сохранивших форму емкостей. Эти «куличики» можно пересчитать. Сухой песок форму не сохраняет, поэтому сосчитать количество, соответствующее емкостям, нельзя. Например, дети кладут мокрый песок в три формочки («пекут куличики»), а затем выкладывают их на поднос («испекли три куличика»), пересчитывая их. Затем в эти же три формочки дети насыпают сухой песок и снова выкладывают песок из формочек на поднос, песок рассыпается, количество кучек песка соответствует количеству формочек, но форма этих кучек песка отличается от формы формочек, в которых он находился. Игры с песком позволяют ребенку не только понять свойства песка: мокрый лепится, а сухой распадается на песчинки, — но и производить многократные действия на соотнесение непрерывного множества, на пространственные отношения.

Таким образом, уже на первом этапе обучения в играх с песком у детей формируется операционально-техническая сторона деятельности, развивается зрительно-двигательная координация. Они учатся прослеживать взглядом за движениями рук в процессе игры, располагать формочки с песком, выполнять движения пальцами, ладонями на песке и т. п.

На втором и третьем этапе формирования элементарных математических представлений с детьми проводятся специальные игры и упражнения с песком, имеющие математическое содержание. Такие игры формируют у детей представления о непрерывности, о величине и форме, позволяют научить ребенка сравнивать объемы и т. п. Включение в игры с песком мелких игрушек, природного материала (камешков, ракушек, желудей, каштанов и т. п.) расширяет возможности математического развития детей, позволяет им осваивать как трехмерное, так и двухмерное пространство. Предметы, игрушки, используемые для формирования элементарных математических представлений, могут погружаться в песок (на дно ящика) или располагаться на его поверхности. В зависимости от игровых ситуаций определенное количество игрушек может прятаться (закапываться) в песок или, наоборот, выкапываться из песка и т. п., что служит формированию количественных представлений. На поверхности песка, находящегося в замкнутом пространстве (в тазу или в песочном ящике), может проводиться пространственная ориентировка, а также изображаются различные геометрические фигуры и цифры. Например, дети рисуют на песке пальцем или палочкой цифры, геометрические фигуры, располагают различные изображения на плоскости, то есть в двухмерном пространстве, ориентируясь в замкнутом пространстве песочного ящика. Затем они учатся моделировать пространственные отношения, представленные в различных сказках, стихотворениях, задачах, располагая игрушки относительно себя (в середине песочного ящика, выше середины, с правой стороны от середины, с левой стороны, в правом верхнем углу, в левом нижнем углу и т. п.).

Играя с песком, дети по просьбе взрослого производят различные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия. Например, педагог предлагает ребенку прослушать количество хлопков и закопать в песке столько игрушек, сколько хлопков он услышит, или, наоборот, выкопать из песка столько игрушек, сколько хлопков он услышит.

В ходе игр с песком дети могут выполнять упражнения на сравнение групп множеств, выкладывая заданное количество предметов, например камешков, в ряд и располагая под ним такое же количество (большее или меньшее) других предметов, например ракушек. Результативны упражнения с песком, выполняемые детьми на основе тактильного восприятия, то есть когда дети, играя с песком, производят различные счетные действия с закрытыми глазами.

На втором и третьем этапах обучения для игр с песком используется вся плоскость ящика, на которой ребенок учится создавать игровую ситуацию с математическим содержанием как с помощью взрослого, так и самостоятельно. В этот период, особенно на третьем этапе, педагог в процессе индивидуальной работы довольно часто предлагает ребенку самостоятельно поиграть с песком, моделируя условия для решения различных проблемных ситуаций, требующих определенного уровня сформированности элементарных представлений форме, величине, пространстве и количестве. Например, ребенку предлагается поиграть с формочками, «испечь кули