Тема 2. Лингвистические основы обучения иностранным языкам

Методика преподавания иностранных языков опирается на лингвистику как одну из базисных для нее наук и в своих лингвистических основах решает вопросы, связанные с характеристикой лингвистических закономерностей изучаемого языка, особенностей его грамматического строя, фонетической и лексической системы, а также с вопросами отбора и организации языкового и речевого материала.

Под лингвистическими основами методики преподавания иностранных языков понимается, таким образом, языковой и речевой материал, определенным образом отобранный и методически организованный в соответствии с принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом возможных трудностей его усвоения данной языковой аудиторией учащихся (С. Ф. Шатилов).

Для методики преподавания иностранных языков важным является проводимое в лингвистике разграничение языка и речи.

Язык — это специально отработанная и усваиваемая в процессе речевой деятельности знаковая система единиц разного уровня и правил оперирования ими (И. А. Зимняя).

Речь, по определению психолога, — это способ формирования и формулирования мыслей посредством языка (И. А. Зимняя).

Язык и речь принято разграничивать по следующим основаниям:

1. Язык — явление социальное; речь — явление индивидуальное. 2. Язык — потенциальное (или виртуальное) явление; речь — реализация (или актуализация) языка. 3. Язык — «порождающее устройство»; речь — текст. 4. Язык — код; речь — кодирование и декодирование сообщения. 5. Язык система знаков; речь — коммуникация на основе данной системы. 6. Язык — явление психическое; речь — явление психофизическое. 7. Язык — научная абстракция; речь — реальное языковое событие. 8. Язык — общее, абстрактное, сущность; речь — отдельное, конкретное явление.

Элементы языка организованы по формально-семантическому признаку. Для них характерны парадигматические (ассоциативные) и синтагматические связи, определяющие их роль и место в системе языка.

К единицам речи относят ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. Другими словами, единицы речи обязательно соотносятся с конкретной ситуацией общения.

Для единиц речи характерны речевые связи, представляющие собой единство содержания и формы его выражения.

С позиции личностно-деятельностного подхода в процессе преподавания иностранных языков осуществляется обучение не языку и не речи, а тому, в чем они «встречаются», то есть речевой деятельности.

Речевая деятельность — это процесс вербального взаимодействия людей, обмен мыслями в целях удовлетворения духовной потребности общения (И. А. Зимняя). Она представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, то есть процесс продукции и рецепции.

К основным видам речевой деятельности, как известно, относят говорение, слушание, чтение, письмо.

Таким образом, в структуре цели обучения иностранным языкам в средней школе важное место занимают перечисленные виды речевой деятельности.

Говорение представлено в форме монологической и диалогической речи.

Монологическая речь представляет собой непрерывное, логически связанное, законченное по смыслу высказывание одного лица, которое характеризуется наличием темы, идеи и коммуникативной направленностью II. И. Гез).

Диалогическая речь — это обмен высказываниями, порождаемыми одно за другим в процессе разговора между двумя или несколькими собеседниками. Сочетание двух или более смежных реплик, взаимосвязанных по смыслу и (или) структурно, составляет диалогическое единство (Н. Ю. Шведова).

Успех обучения практическому владению иностранным языком во многом определяется организацией языкового материала, которая должна быть адекватна коммуникативным целям обучения иностранным языкам. Она должна быть комплексной, так как только комплексное объединение аспектов языка в речевых единицах на синтаксической основе — на уровне предложения — может быть основой речевой коммуникации.

В качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном языке принимаются не отдельные слова и правила их соединения в предложения (аспектная организация), а готовые речевые образования, в которых лексика определенным образом взаимодействует с грамматикой и фонетикой в соответствии с нормами изучаемого языка (комплексная организация) (И. Л. Бим).

Речевую единицу на уровне предложения принято называть речевым образцом. Такая единица может служить эталоном для построения большого количества предложений.

Под речевым образцом понимается типизированный отрезок речи, по аналогии с которым может быть образовано большое количество высказываний, сходных по структуре, обобщенному содержанию и коммуникативной цели. Являясь типовым предложением, речевой образец обладает постоянной синтаксической структурой, или языковой моделью (И. Л. Бим).

Структура речевого образца — это последовательность форм слова, которая отражает информацию, выражаемую предложением.

Методическая ценность речевого образца состоит в том, что в простом и естественном для языка речевом действии реализуется связь всех аспектов языка — грамматического, лексического, смыслового.

Постоянные элементы и структуры речевого образца (на уровне предложения) могут быть формализованы и условно обозначены соответствующими символами, образуя формулу. Эту формулу можно считать инвариантом конкретных высказываний, построенных по аналогии с ней.

Речевой образец отличается от языковой модели предложения по следующим параметрам:

1. Конкретным, ситуативно и контекстно обусловленным лексическим наполнением и наличием обязательных членов.

2. Коммуникативной задачей, содержанием высказывания и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения — вопрос, повествование, рассуждение.

3. Конкретным морфологическим оформлением своих членов в соответствии с нормами данного языка.

Другими словами, языковая модель и речевой образец относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант реализации данной языковой модели в конкретной ситуации общения.

В истории методики существовали разные подходы к решению проблемы и организации материала: а) аспектный; б) формально-структурный; в) функционально-стрктурный.

1. Аспектный подход.

В соответствии с данным подходом язык усваивается эффективно, если он предъявляется в расчлененном на аспекты виде (грамматический, лексический, произносительный), каждый из которых усваивается изолированно отдвух других.

Истоки аспектного подхода кроются в следующих двух понижениях: а) не разграничиваются понятия «язык» и речь»; объектом усвоения считается язык; б) сознательность понимается как усвоение структуры языка и сравнение ее с соответствующей структурой родного языка, а также как обучение на основе знания грамматическихправил.

В соответствии с данным подходом материал отбирается, исходя из системы его организации в грамматике: все о глаголе, все о существительном и так далее. Лексикагруппируется по словообразовательным, тематическим и другим признакам вне связи с организацией грамматического материала. Синтез аспектов происходит стихийно. Речевой материал отбирается и организуется независимо оттого, в каких видах речевой деятельности он будет употребляться.

Аспектный подход к организации материала является лингвистической основой всех переводных методов, а также сознательно-сопоставительного (Л. В. Щерба). Цель на званных методов состояла в усвоении языка как системы а не в практическом пользовании им.

2. Формально-структурный (структурный) подход.

Данный подход базируется на структурном направлении в лингвистике. Он возник как попытка описать язык в виде системы значимых противопоставлений (оппозиций) на всех его уровнях. Американский лингвист-структура-лист Ч. Фриз отмечал, что данный подход вносит коренные изменения в обычные представления о языке. Его суть состоит в том, что ядром языка считается не слово, а структуры языка. Каждый язык обладает собственной системой структур на всех уровнях.

Если владение языком есть владение контрастирующими структурами, то необходимо их выявить и обучать языку на их основе. Обучать следует не отдельному звуку (грамматической структуре), а в противопоставлении с другими звуками (структурами). По мнению структуралистов, именно формальная сторона языка является ведущим критерием отбора и организации материала.

Признавая некоторые достоинства такой организации материала (структурное подобие облегчает запоминание), большинство методистов отмечает, что для обучения практическому владению она не эффективна, так как не обеспечивает развитие умений практического пользования языком. Вместе с тем структурный подход дал толчок к моделированию языка, выдвижению на передний план грамматики как строя языка.

3. Структурно-функциональный подход.

В основе данного подхода, по определению А. А. Леонтьева, лежат правила перехода от данного содержания к различным формам его выражения.

Функциональность наложила свой отпечаток на некоторые попытки структурной организации материала, одну из которых предложила И. Л. Бим. Исследователь подчеркивает, что необходимо не только показать, как устроен, язык, но и как он употребляется (функционирует). Определенный структурный инвариант предложения, по мнению И. Л. Бим, всегда соотносится с целью коммуникации, например: а) называние предмета; б) качественная характеристика предмета; в) указание действия; г) характеристика произведенного действия и т. д.

В принципе привлекательность такого подхода не вызывает сомнений. Такой подход по своей сути является функциональным. Человек называет предмет, действие, дает им характеристику для того, чтобы реализовать некоторую речевую цель. Последняя определяется характером обсуждаемой проблемы, ситуацией общения, сложившейся на уроке иностранного языка. Выполняемая субъектом речевая функция заключается в его отношении к возникшей проблеме.

Функционально-структурный подход к организации материала лежит в основе методов, цель которых — обучении практическому владению изучаемым языком.

Проблема отбора речевых образцов не является до конца решенной в современной методике, так как принципы вычленения готовых предложений недостаточно теоретически обоснованы.

В последние годы стало ясно, что планируемый для школы иноязычный коммуникативный минимум должен наряду с речевыми образцами включать и образцы предметных и интеллектуальных действий.

Исходным понятием при отборе коммуникативного минимума выступает сфера общения (В. Л. Скалкин) как некая совокупность однородных коммуникативных ситуаций, где речевые побуждения индивида, отношения между участниками коммуникации и обстановка общении носят однотипный характер. По мнению В. Л. Скалкина, любому современному языковому коллективу присущи восемь сфер общения. Более подробно речь о них пойдет в других лекциях данного курса.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1.Болдырев Н. Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 3, 4.

2.Вайсбурд М. Л., Рубинская Б. И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1.

3. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. — 1985. —№1.

4. Шаховский В. И. Лингвистика — методике // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 1.