Педагогические условия привлечения учащихся к воплощению музыкальных образов в процессе публичной деятельности

Факультет дополнительного профессионального образования

Кафедра музыкального педагогического образования

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

по изучению дисциплины «Теория и технологии музыкального воспитания»

для студентов всех форм обучения

направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование

профиля: Педагогика и методика дошкольного образования   

образовательного уровня бакалавриат

Донецк 2016

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДОНЕЦКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

 

 

Факультет дополнительного профессионального образования

Кафедра музыкального педагогического образования

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

по изучению дисциплины «Теория и технологии музыкального воспитания»

для студентов всех форм обучения

направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование

профиля: Педагогика и методика дошкольного образования

образовательного уровня бакалавриат

 

 

УТВЕРЖДЕНО На заседании кафедры музыкального педагогического образования Протокол № _ 2 _ от «_ 12 _» __ 10 ____ 2016г.

 

Донецк 2016

 

Актуальность разработки предлагаемых методических рекомендаций к лекциям по учебной дисциплине «Теории и технологиям музыкального воспитания» обусловлена очевидной потребностью практики и недостаточность научно-методической разработки проблемы формирования у детей умений сценического воплощения музыкальных образов в процессе вокально-ансамблевого пения, указывают на целесообразность методических рекомендаций, которые становятся дополнительным источником для расширения умений и знаний обучающихся. Материалы рекомендаций могут быть использованы педагогами-практиками в подготовке к проведению занятий вокально-исполнительского цикла, уроков музыки, внеклассных мероприятий, музыкальных занятий в дошкольных учреждениях, а также студентами и преподавателями художественных факультетов высших учебных заведений педагогического образования.

 

Методические рекомендации составлены на кафедре музыкального педагогического образования.

 

Составители:

канд.пед.наук Н.В. Слота

Научный редактор: канд.пед.наук, доцент  Г.В. Марченко

 

© Донецкий педагогический институт, 2016

Содержание

1. Педагогические условия привлечения учащихся к воплощению музыкальных образов в процессе публичной деятельности

1. 1. Обеспечение позитивной установки детей на музыкально-сценическую деятельность………………………………………………………………………………..5

1. 2. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода к детям в процессе ансамблевого музицирования…………………………………………………………….7

1. 3. Целенаправленная активизация слухового контроля в процессе ансамблевого музицирования……………………………………………………………………………..8

2. Методы и приемы музыкально-сценического обучения учащихся

2. 1. Художественный тренинг…………………………………………………………..13

2. 2. Методы положительного усиления…………………………………………………14

2. 3. Метод «эмоционально-сценической концентрации»……………………………..15

2. 4. Метод побуждения к рефлексии……………………………………………………16

2. 5. Метод моделирования творческого процесса…………………………………….16

2. 6. Методы коррекции пения и художественно-сценического поведения………….17

Рекомендованная литература……………………………................................................18

Приложения……………………………………………………………………………......21

Педагогические условия привлечения учащихся к воплощению музыкальных образов в процессе публичной деятельности

В процессе работы выяснено, что формирование у дошкольников умений сценического воплощения музыкальных образов в внешкольной деятельности зависит от создания и соблюдения таких педагогических условий, как:

- обеспечение позитивной установки учеников на музыкально-сценическую деятельность;

- реализация индивидуально-дифференцированного подхода к детям в процессе ансамблевого музицирования;

- целенаправленная активизация слухового контроля в процессе ансамблевого музицирования.

Обеспечение позитивной установки школьников на музыкально-сценическую деятельность является первым педагогическим условием формирования умений сценического воплощения музыкальных образов у учащихся.

Реализация этого условия требует: создание атмосферы доброжелательного морально-психологического климата; выбор оптимальной структуры занятия во избежание переутомления юных певцов, обидчивости, отсутствие на занятиях резкой критики, проявление внимания к каждому участнику коллектива; расширение музыкальных впечатлений детей в музыкально-сценической деятельности; поощрение учащихся к музыкально-сценической деятельности путем просмотра детских театральных спектаклей, опер, концертов детских коллективов, обеспечение возможностей свободного проявления ребенком художественного отношения к искусству в процессе обсуждения и анализа прослушанных и увиденных спектаклей, концертов.

На уроке должны быть организованы и созданы условия для самовыражения. Таким образом, важнейшей задачей урока является целенаправленное формирование в учебном коллективе таких отношений, такого морально-психологического климата, который был бы максимально благоприятным для развития лучших качеств каждого участника коллектива, выявления его творческого потенциала.

Необходимо организовать условия, которые способствуют раскрытию деятельности детей по их инициативе, считает Н. Ветлугина. Детское музицирование характеризуется тем, что ребенок должен сам ориентироваться в музыке – сыграть, спеть, станцевать, то воспроизвести или создать.

Развитие самостоятельности способствует привлечению учеников к различным видам деятельности, пробуждает творческую инициативу и активность учащихся, делает каждого ученика зрителем и исполнителем, помогает воспитывать сознательную дисциплину.

И. Бех считает, что у ребенка нужно поддерживать все его попытки сделать свое поведение похвальным и чрезмерно не акцентировать его сознание на всевозможных просчетах и проблемах, не применять суровые карательные меры. В противном случае ребенок будет производить вредную привычку скрывать от взрослых определенные действия или поступки.

По мнению А. Ростовского, на занятиях следует стремиться к созданию таких условий, которые одинаковы для всех учащихся, независимо от уровня их подготовки. Это развитие потребности в музыкальных впечатлениях, интереса к музыке, создание эмоциональной настройки, благоприятного психологического климата в коллективе, правильного режима работы, устранение препятствующих факторов, организация посильной деятельности, ее мотивация и т. д.

Настроить ребенка на процесс творчества помогают определенные эмоционально-образные ситуации, характеризующиеся прежде всего формированием музыкального образа в сознании ребенка во время выполнения ситуационного задания и решения проблемы выбора изобразительных средств вокального выражения своих чувств. Например, задание рассказать, какую бы музыку ученики придумали к определенному рисунку, про какого-нибудь персонажа, какому инструменту отдали бы роль в отображении образа и почему, какие средства музыкальной выразительности они будут использовать.

Дети общаются с искусством активно и увлеченно. Их восприятие неотделимо от непосредственного аффекта и напрямую связано с моторикой (мимика, пантомимика). Внешние проявления эмоций – показатели того, что музыка повлияла на учащихся. Эмоциональные реакции служат показателем степени влияния исполняемых произведений.

Большое значение в формировании эмоционально-положительного отношения к музыкально-сценической деятельности имеет посещение детских театральных постановок, опер, концертов детских коллективов и анализ увиденного и прослушанного. Работа с учениками над овладением сюжета произведения должна быть особенно тонкой, чтобы не нарушать целостность и непосредственность детского восприятия, их интереса к будущему концертному представления.

Оценивания музыкальных произведений и сценического исполнения коллективов в процессе обучения является одним из средств мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников.

В процессе восприятия и анализа музыкального произведения со стороны учителя не должно быть навязывания своей точки зрения, своих мыслей. Отсутствие авторитаризма со стороны учителя поможет учащимся самостоятельно определить свое видение содержания музыкального произведения.

Важное значение в формировании положительной установки на музыкально-сценическую деятельность на занятиях приобретают игры. Уникальность игры в том, что она является абсолютно эффективной деятельностью, в процессе которой создаются условия для формирования воображения. А без воображения, как известно, невозможно творческое проявление личности.

Игры способствуют развитию дружеских, товарищеских отношений между участниками вокального ансамбля, между учениками и руководителем. Во время игры у детей естественным путем возникает потребность сотрудничества, необходимость соблюдения выполнения определенных правил поведения, ученики приучаются сознательно управлять импульсивными действиями, чувствами, учатся уважать права другого.

Целесообразно на занятиях с учащимися младших классов использовать игры-упражнения из комплекса музыкально-творческих заданий, способствующих формированию у учеников положительной установки на музыкально-сценическую деятельность (см. Приложение Б).

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода к детям в процессе ансамблевого музицирования – второе условие, не менее важное, чем первое, в музыкально-сценической деятельности на занятиях вокального ансамбля, что предусматривает использование индивидуальных занятий наряду с групповыми, учет реальных психофизиологических возможностей каждого ученика, на основе этого выбор для каждого индивидуальных средств самовыражения и создания компенсаторных механизмов; целенаправленное формирование таких отношений в коллективе, при которых, осуществляя творческую деятельность в сотрудничестве с другими, каждый чувствует себя личностью; обеспечение каждому ребенку возможностей индивидуальных творческих проявлений.

Работа учителя музыки, руководителя музыкального кружка будет тем успешней, чем точнее он обнаружит психологические особенности каждого ученика с тем, чтобы лучше формировать его творческие способности. Успех в решении сложных музыкально-педагогических проблем, осуществление воспитательных процессов через музыкальные образы в значительной степени зависит от психологической обстановки на уроке.

Учитель должен оценивать любую педагогическую ситуацию с точки зрения психологии. Реализация психодиагностики необходима ему в любой педагогической ситуации, где определяется степень его индивидуального мастерства. Такой профессиональный подход особенно необходим в музыкально-эстетическом обучении, специфика которого связана с формированием у каждого ученика творческих способностей.

Психодиагностическое мастерство преподавателя заведения эстетического воспитания отличается прежде всего его способностью определить степень сложности педагогической ситуации, понять межличностные отношения учеников, почувствовать переживания каждого ребенка.

Каждому педагогу нужно учитывать, что нет одинаковых учеников, все они имеют определенные индивидуальные особенности. В течение урока необходимо обратиться к каждому, заметить выражение лица, активность или инертность, отметить равнодушие или изменении настроения, мимические проявления и ненавязчиво отреагировать на это.

Потребность учитывать индивидуальные особенности в процессе воспитания возникла давно, еще во времена Конфуция и Сократа. Но осуществлялась эта потребность по-разному и в разное время. Большой древнегреческий философ Сократ, общаясь со своими учениками в саду, предпочитал беседе не вместе со всеми, а с каждым отдельно. И, наверное, не случайно его ученики Платон и Ксенофонт стали великими мыслителями.

Индивидуализация обучения необходима не только для обеспечения работы каждого ученика в доступном ему темпе, но и прежде всего для поощрения перехода от одного уровня развития к другому, для стимулирования способностей одним и создания перспективы высокого уровня знаний другим. Уже при подготовке к уроку возникает необходимость учесть неодинаковые возможности детей, их различную подготовку и дифференцировать задания для самостоятельной работы на уроке и дома, как по степени самостоятельности необходимых познавательных действий, так и по сложности заданий.

Таким образом, планируя работу по формированию творческой личности ученика, необходимо знать потребности, интересы, способности, черты характера и индивидуальные особенности его нервной системы.

Как показали психологические исследования, организация любой деятельности – профессиональной или учебной – должна опираться на положительные качества ученика, от которых в значительной степени зависит успешность выполняемой деятельности. Ученику необходимо осознать, какое поведение, какие средства работы для него желательны, какими механизмами они обеспечиваются и ориентироваться на положительные качества в отношении к определенной деятельности.

Ученикам с сильным типом нервной системы необходимо использовать свою психологическую выносливость, работоспособность, устойчивость; а со слабым – восприимчивость, организованность, умение планировать и контролировать. Ученику с подвижным типом нервной системы необходимо расчитывать на свои скоростные возможности, а с инертным – на длительное сбережение активности. Возможны ситуации, в которых некоторые индивидуальные особенности могут не совпадать с требованиями учебной деятельности. Тогда нужно создать компенсаторные механизмы.

Психологи М. Акимова и В. Козлова определяют компенсаторные механизмы в качестве компенсации недостатков психологических проявлений основных свойств нервной системы. Компенсация качеств, которых не хватает и нивелирование теми, которые затрудняют деятельность. Необходимым условием здесь является умение использовать свои положительные качества, приспосабливаясь к различным учебным ситуациям.

Особенно важную роль играет психодиагностический анализ процесса творческой деятельности детей (собственное исполнение песен, анализ музыкальных произведений, импровизация и т. п.).

К детям с флегматичным, инертным типом нервной системы учителю необходимо проявить тактичность и терпение, дать время сформулировать свое мнение, воспроизвести мелодию песни. Учителю следует диагностировать не только психологическую индивидуальность ученика, но и обстоятельства (плохое психологическое состояние, неуверенность в своих силах, непонимание вопроса и т. д.). Отношение к таким детям должно быть деликатным, их необходимо подбадривать, помочь поверить в свои силы и музыкальность. Целесообразно в таких случаях оставить ученика после занятий и опросить по всему музыкальному материалу в спокойной непринужденной обстановке.

Значительное внимание следует уделять диагностической стороне в работе над ошибками и неточным воспроизведением песни. Реализуя индивидуальный подход в обучении следует вести индивидуальную беседу, в процессе которой учитель выясняет причины заторможенности, диагностирует ошибки.

Целенаправленная активизация слухового контроля в процессе ансамблевого музицирования – это необходимое условие, которое способствует систематической и целенаправленной подготовке учеников к публичной демонстрации своих вокальных достижений. которая направлена на:

• накопление у певцов слухового опыта;

• использование художественно-ассоциативных связей, связанных с эмоциональным состоянием;

• формирование умения контроля и регулирования собственного пения в процессе ансамблевого звучания в ситуациях эмоционально-повышенного состояния;

• формирование навыков пения a cappella, которое создает лучшие условия для развития внутреннего слуха и навыков художественного интонирования.

Слаженный вокально-ансамблевый коллектив будет восприниматься как вокальный инструмент, как любой другой инструмент. Но в отличие от музыкальных инструментов, которые можно настроить перед исполнением, где исполнитель вряд ли будет влиять на качество настройки, вокальный ансамбль, как вокальный инструмент, который состоит из людских голосов, требует постоянного внимания и контроля руководителя и исполнителей.

Как считает Э. Печерская, пению, как и обычной речи, необходимо наличие аппаратов: который создает и который воспроизводит звуки. Слуховые раздражители, которые воспринимаются органами слуха из внешней среды, является в свою очередь раздражителями нервных клеток, которые отвечают за работу голосового аппарата. Связь между слухом и голосом двустороння: не только голос не может формироваться без участия слуха, но и слух также не может развиваться без участия голосовых органов.

Творческая деятельность музыканта, безусловно, связана с воображением, с созданием музыкальных образов, состоящих из музыкально-слуховых представлений, которые называют внутренним слухом.

По мнению А. Менабени, наиболее благоприятные условия для развития внутреннего слуха создает пение без сопровождения, в процессе которого активно развиваются все компоненты слуховых представлений о певческом звуке: тембровые, динамические и звуковысотные. Во время пения без поддержки инструмента певец создает звуковые представления произвольно, сознательно, а не за счет непроизвольного восприятия. Успешно воспроизвести звук он сможет только тогда, когда ясно и четко его себе представит, то есть услышит внутренним слухом. Предслышание дает возможность самостоятельно осуществить сравнение полученного звучания с ранее представленным. Поэтому, можно сделать вывод, что пение без сопровождения усиливает сознание при певческом звукообразования и способствует развитию самостоятельности и самоконтроля – способности самостоятельно оценивать воспроизводимый звук.

Для развития внутреннего слуха важным является выполнение упражнений частично вслух, частично «про себя». Кроме того, пение «про себя» развивает чувство ритма и темпа (в том случае, если петь без дирижирования).

Не нужно постоянно пользоваться инструментом, подыгрывать мелодию партии или партитуру даже в начале работы с коллективом. Целесообразно чередовать пение без сопровождения и пение с сопровождением. Полезным является исполнение a capella также и произведений с аккомпанементом. Такое пение развивает умение слушать ансамблевую фактуру и интонацию. Таким образом, внимание юных певцов не отвлекается сопровождающим инструментом, а сосредоточивается на собственных ощущениях, позволяет прислушиваться к другим. Такая концентрация внимания усиливает восприятие этих ощущений при певческом звукообразования, активизируется память, – все это помогает певцу запомнить нужное звучание и развивает вокальный слух, устанавливается четкая координация между слухом и голосом и совершенствуются вокально-ансамблевые навыки.

В. Емельянов выделяет один из основных тезисов певца – это умение правильно себя слушать. Отсюда выходит понятие «вокальный слух». Вокальный слух – это сложный навык комплексного анализа явлений голосообразования. Вокальный слух отличается от обычного тем, что слушатель проводит анализ явлений голосообразования согласно критериям академического эталона и одновременно интуитивно воспринимает весь комплекс движений голосового аппарата, воспроизводящего анализируемый звук.

Вокальный слух можно определить еще как интуитивное целостное восприятие общего физиологического комфорта или дискомфорта певца. Надо уметь распознавать, определять и чувствовать особенности правильного тембрового звучания и отличать неправильное.

Проблема ансамбля в пении – это проблема идентичности голосообразующих движений певцов, то есть артикуляция гласных звуков. Необходима выработка единого тембра, одинаковой окраски звука. Тогда звук, сохраняя индивидуальность каждого голосового аппарата, получает общее тембральное качество, которое усилено количеством тех, кто поет, приобретает ансамблевый тембр. Каждый певец должен с помощью «затемнения» или «осветления», округления или открытости звука найти такие градации, которые бы смогли обеспечить максимальное единство и слияние звучания.

Навыки тембрового ансамбля являются одними из самых сложных. Достаточно трудно совместить один голос с другим по высоте, ритму, силе, чтобы не возникла тембровая пестрота. Каждая группа голосов имеет голоса легкие и тяжелые, теплые и холодные, светлые и темные с множеством индивидуальных оттенков, которые требуют от исполнителей, чтобы ансамбль был целостным, темброво слаженным.

Ученые утверждают, что между центрами разных органов чувств образуются ассоциативные связи, которые и обуславливают целесообразность заимствования определений звука в области неслуховых ощущений. Это позволяет включить в певческую деятельность учащихся имеющийся опыт чувственного познания. Зрительные и осязательные ощущения и представления более развитые у детей, помогут им сформировать необходимые музыкально-слуховые представления, осознать особенности музыкальных образов, чувства и настроения, выраженные в музыке.

В своих трудах Э. Печерская подчеркивает, что процесс обучения пению будет эффективным при условии опоры на чувственный опыт детей. Поэтому для определения характера и тембра певческого звука рекомендуется не ограничиваться словами громкий и тихий, а применять образные выражения-эпитеты, связанные не только со слуховыми ощущениями, но и с неслуховыми (зрительными, осязательными). Преподаватель дает примеры характеристик певческого звука, основанные на различных ассоциациях. Их применение способствует большей образности, выразительности словесных объяснений. Каждой группе определений-синонимов отвечает группа антонимов, которые также синонимичные между собой:

 

	Определения-синонимы	Определения-антонимы
1.	громкий крикливый	тихий бесшумний, негромкий
2.	звонкий, серебристый	глухой
3.	яркий	бледный
4.	светлый, прозрачный лучистый	темный мрачный
5.	мягкий нежный, ласковый	жесткий, твердый грубый, суровый
6.	легкий, полетный изящный	тяжелый, весомый неуклюжий
7.	блестящий, искрящийся хрустальный	блеклый

 

Необходимо отметить, что выбор характеристики певческого звука обусловлен уровнем физического, интеллектуального развития, возрастными особенностями учащихся. Большинство детей 6-7-ми летнего возраста не всегда понимают, чего требует от них учитель. Поэтому в этом случае желательно применять эмоциональные словесные характеристики, образные сравнения и игровые приемы, опирающиеся на конкретные зрительные образы. По мере всестороннего развития и роста ребенка методика меняется. Следует стремиться, чтобы дети сами находили эпитеты, образные сравнения, характеризующие певческий звук. Например, чтобы воплотить легкое, полетное звучание, изображаем бабочек; тяжелое, неуклюжее – медведя. Использование таких приемов вносят в содержание урока разнообразие и эмоциональное оживление.

Кроме того, развитие тембрового слуха учащихся будет эффективным, если они осмыслят, как звучат разные музыкальные инструменты: фортепиано, баян, скрипка, виолончель, труба, арфа. Это поможет детям внимательнее прислушиваться к певческому звуку и отличать звонкий тембр от глухого, мягкий от резкого, легкий от тяжелого. Применяя образные определения, выраженные интонационно разнообразно, можно значительно повысить качество вокально-ансамблевой работы.

Развитию тембрового слуха поможет использование такого задания: учащимся предлагается выбрать из нескольких вариантов упражнения (песни, отрывка песни) тот, в котором звучание было правильным, и обосновать свой ответ. При выполнении таких заданий дети осознают выразительное значение тембра в передаче музыкального произведения.

Также развитию вокально-тембрового слуха способствует игра «Узнай по голосу»: один из учеников поет, а другие узнают его по голосу, не глядя на него.

Существует также взаимосвязь тембра, интонации, мимики. Художественно осмысленная мимика руководителя вызывает соответствующую мимику на лицах участников ансамбля, что в свою очередь влияет на формирование тембра. Выражение лица является в определенной степени показателем того, насколько у детей развитое воображение и эмоциональность. Однако, не следует давать детям указания, как надо вести себя и какую мимику использовать в том или ином месте произведения. Преподавателю следует стремиться вызвать у детей работу мысли, воображения, те или иные чувства и, как результат созданного настроения, у них появится соответствующее выражение лица. Таким образом, у детей развиваются навыки исполнительской деятельности: от подражания к самостоятельным выразительным и творческим проявленям в пении.

В работе с детским вокальным ансамблем особую актуальность приобретает проблема эмоционально-образного воплощения исполняемых произведений, то есть отсутствие артистизма в исполнении, что выражается в маловыразительной мимике. Причиной этого чаще всего являются: вялость артикуляционного аппарата, мимических мышц учеников. Кроме того, каждый ребенок индивидуален и, соответственно, у одного ученика некоторые умения развиты в большей степени, некоторые в меньшей. В отличие от сольного выступления, о котором можно сказать, что оно было более выразительным или менее, в выступлении вокального ансамбля, где участвуют несколько детей с разной степенью выражения эмоций, разное выражение лица сразу становится заметным, отвлекает от полного восприятия музыкального произведения.

Поэтому, в процессе работы с вокальным ансамблем учеников младших классов целесообразно применять упражнения на исправление таких недостатков, как вялость артикуляционного аппарата, мимических мышц учеников (особенно верхняя часть лица), которые принимают участие в отражении эмоционально-образной сферы исполняемых произведений.

Н. Гродзенская выделяет еще один важный момент: существует определенная связь между содержанием песен, характером звука и выражением лица. Выражение лица имеет непосредственное влияние на тембр голоса, окраска звука зависит от формирования гласных, от положения ротовой полости. Веселый характер исполняемых произведений требует светлого звучания, достигается тем, что надо «улыбнуться» во время пения. Если произведения требуют более темного, строгого звука, надо округлить рот.

Выражение лица влияет не только на тембр звука, но и на интонацию. Пение в высокой позиции, «на улыбке», с подтянутыми мышцами лица формирует светлый, близкий звук, способствует точной интонации. Пение в низкой позиции, с мало подвижными мышцами (опущенными вниз), формирует глубокий звук, что часто бывает причиной заниженной интонации. Но не обязательно неточная интонация будет при пении в низкой позиции, петь неточно можно и в низкой, и в высокой позиции. Поэтому необходимо уметь различать пение в разных позициях.

Учитывая выше сказанное, можно сделать вывод, что педагогу необходимо формировать навыки исполнительской деятельности у участников вокального ансамбля: работать над раскрытием эмоциональной сферы участников ансамбля, формировать умение выражать различные эмоции, проявлять артистизм, непринужденное поведение в публичной деятельности, развивать подвижность мышц лица, то есть свободно управлять мимикой, владеть четкой артикуляцией, формировать навыки пения в высокой позиции, умение различать и правильно применять позиции в пении. Я предлагаю комплекс художественно-технических упражнений с целью активизации творческого самовыражения учащихся в публичной деятельности, включая применение артикуляционной разминки, скороговорок, мимической разминки, упражнения на развитие эмоциональной сферы исполнения (приложения «А», «В» «Г»).

Таким образом, ансамблевое пение максимально касается всех элементов вокально-хорового исполнительства – навыков пения в ансамбле во всех его проявлениях. Внутренний, вокальный или тембровый слух должны находиться в неразрывном взаимодействии и координации с певческим голосом.