Особенности проведения психокоррекционной и психотерапевтической работы с отдельными профессиональными группами (психологами, педагогами и музыкантами-исполнителями)

 

     Одним из основных принципов, предъявляемых к грамотному построению психокоррекционной и психотерапевтической работы, является её чёткая ориентация на решение конкретных проблем человека с учётом специфики того контекста, в котором они возникают [154, 163, 188, 192, 220]. Применительно к работе с различными профессиональными контингентами это означает, что для построения адекватных программ психологической помощи должны быть в первую очередь проанализированы требования, предъявляемые профессией к специалисту, особенности содержания труда, конкретные формы и условия его реализации. Специальные исследования показывают, что даже при использовании таких средств общепрофилактической направленности, как методы саморегуляции состояний, эффективность применения различных техник и методических процедур варьирует в зависимости от специфики профессиональной деятельности [124, 125]. Поэтому, ставя своей целью разработку нового средства личностно-ориентированной психотерапии, мы считаем необходимым в первую очередь

1) охарактеризовать психологические особенности тех профессиональных групп, для работы с которыми она предназначена;

2) проанализировать уже имеющийся опыт психокоррекционной и терапевтической работы с представителями данных профессий и на этом основании;

3) выделить круг типичных и значимых для них проблем, нуждающихся в специальной психологической помощи и поддержке.

1.3.1. Основные требования к профессионалу – психологу, педагогу, музыканту-исполнителю

 

     Наше исследование по созданию методики личностно-ориентированной музыкальной психотерапии было в основном предназначено для работы с представителями трёх видов профессий – психологов, педагогов и музыкантов-исполнителей. Несмотря на существенные различия, эти профессии имеют много общего в плане востребованности определённых личностных свойств и коммуникативных качеств, основных типов нагрузок и способов регуляции трудового поведения. Кроме того, особое внимание уделялось работе с лицами относительно молодого возраста, находящимися ещё на этапе овладения профессиональным мастерством (обучение и профессиональная адаптация). По составу специализаций каждая из профессиональных групп может быть охарактеризована следующим образом.

     В группу психологов входили, в основном, детские и школьные психологи. Некоторые из них параллельно осуществляли также частную психологическую практику.

    Педагогами являлись учителя общеобразовательных и музыкальных школ, воспитатели детских садов и школ-интернатов, преподаватели ВУЗов и средних специальных учебных заведений, а также преподаватели кружков по интересам.

    Музыкантами-исполнителями в числе наших клиентов были, в основном, инструменталисты «академической» квалификации – пианисты, скрипачи, виолончелисты, исполнители на ударных, духовых и народных инструментах. Вокалисты (оперные, камерные, эстрадные исполнители) и дирижёры хора также участвовали в психокоррекционных занятиях.

     В целом ряде случаев работа проводилась с лицами, совмещающими в своей профессиональной деятельности две и более специальности. К ним относились педагоги-музыканты, педагоги-психологи, социальные педагоги, преподаватели психологии, учителя музыки в школе.  

     Несмотря на существенные различия в конкретном содержании, формах и условиях труда, названные профессии имеют много общего со стороны требований, предъявляемых к личности специалиста, и соответственно востребуют формирования сходных профессионально-важных личностных качеств. Самое общее, что их объединяет – это оказание воздействия на других людей посредством личностного и творческого самовыражения [1]. Эта общность связана, в частности, со следующими особенностями реализации названных видов труда:  

1. Необходимость поддержания постоянного контакта с людьми, что нередко провоцирует как проблемы непосредственного общения (психологи, педагоги), так и проблемы «сценического общения» (музыканты-исполнители, педагоги-лекторы) (см. напр. [60]).

2. Необходимость личностного и творческого самовыражения, включающая роль профессионального имиджа и артистизма. Личность является важнейшим «инструментом» воздействия в каждой из трёх представленных профессий. Способность «привлечь внимание» к своим действиям и словам, способность «оказывать влияние» или «вести за собой» (держать внимание клиента, ученика, слушателя, или даже быть примером для подражания, «моделью» для воспитанника) – всё это является существенным компонентом профессионализма.

3. Ориентация на «законы искусства» в практической деятельности музыканта (творческая активность музыканта), педагога («искусство педагогической деятельности») или психолога («искусство психологического консультирования»).

Таким образом, можно говорить о сходстве по многим проявлениям «идеальной личностной модели» представителей названных профессий. Поэтому во многом похожими оказываются и способы формирования человека-профессионала в данных сферах деятельности.

    

1.3.2. Опыт психотерапии с представителями профессий психолога, педагога и музыканта-исполнителя

    Обзор литературы, представленный ниже, убедительно иллюстрирует единство психокоррекционных и психотерапевтических методов, применяемых в процессе профессионального обучения и профессиональной адаптации психологов, музыкантов и педагогов. Родство профессий психолога и педагога очевидно. Что же касается деятельности музыканта, то ни одна методическая работа, посвященная методике исполнительства, не обходится без опоры на психологическую и педагогическую теорию. К тому же, психолого-педагогическая подготовка является одним из стандартных государственных экзаменов при окончании музыкального ВУЗа.

    Первое, на чем невольно заостряется внимание, - роль личностного начала в становлении и развитии психологических, педагогических и музыкальных исполнительских «школ». Общеизвестны «школы» Фрейда, Юнга, Выготского, Леонтьева, Узнадзе …(психология), «школы» Макаренко, Ушинского, Шаталова, Ильина…(педагогика), а также «школы» Ауэра, Листа, Гнесиной, Нейгауза, Лешетицкого, Есиповой, Оборина…(музыкальное исполнительство)[2] [8, 36, 74, 118, 123, 216].

    Впрочем, каждый рядовой психолог, педагог и музыкант-исполнитель также активизируют свои личностные качества в профессиональной деятельности, воздействуя на конкретного ученика, клиента или слушателя. Поэтому необходимость личностного совершенствования нередко подчёркивается в публикациях, посвященных развитию указанных трёх групп профессионалов.

    У психологов, например, ещё со времён З.Фрейда подчёркивается необходимость личностной психотерапии психолога-консультанта во избежание негативных последствий различных форм контртрансфера [1, 154, 188, 220, 245]. Не случайно в систему обучения психолога-консультанта обязательно входят часы «клиентской практики» – то есть прохождение личной психокоррекции и психотерапии как компонента профессиональной подготовки. «Клиентская практика» становится также важным условием поддержания «профессиональной формы» психолога-консультанта. В литературе описаны многочисленные примеры, когда опыту, таланту и мастерству психолога мешали проявиться его собственные личностные проблемы (например, боязнь отвержения, зависимость, страх перед «запретными темами» и т.д.) (см. напр. [220]).

     У каждого психолога существуют свои привычные формы прохождения «клиентской практики». Это могут быть как сеансы индивидуальной психотерапии, так и тренинговые формы работы в зависимости от предпочтений самого человека. В итоге осуществляется и личностный, и профессиональный рост психолога. В последние годы в России профессия психолога становится все более и более распространенной. Сейчас уделяется большое внимание подготовке психолога и формированию его личностных качеств. «Новая концепция обучения психотерапии» [206], “Образование и подготовка психологов: дилеммы гуманистической психологии» [33], «Психологическое образование в России: новые перспективы и цели» [182], «Программно-методическое обеспечение подготовки практического психолога в педвузе на основе взаимодействия науки и практики» [179] – темы статей, конференций и названия методических пособий говорят сами за себя.

      В структуру профессиональной подготовки педагога, в последнее время, также входят разнообразные методы личностного роста [79, 104, 131, 133, 184, 187, 198, 279]. Это вполне объяснимо с современных позиций. Во многих исследованиях, начиная со второй половины ХХ века, специально подчеркивается, что личность учителя является важнейшим компонентом педагогического воздействия. О влиянии личности учителя на самосознание, самооценку и мотивацию учащихся пишут Бодалев А.А. [26], Добрович А.Б. [72], Кан-Калик В.А.[98], Колмогорцева Е.Б. [111] и многие другие исследователи. В многочисленных публикациях выделены значимые личностные качества человека, сопутствующие успеху в педагогическом труде. Это, к примеру, – демократическая ориентация и структура характера, «креативность» как творческое отношение к жизни, глубокое самоосознание и внутренняя независимость, эмпатические способности и доброжелательное «принятие» самого себя, смелость и уверенность [99, 151, 159, 160, 185, 209, 244]. Все эти качества могут быть сформированы в результате целенаправленной личностно-ориентированной работы.

    Не случайно подчёркивается роль личностно ориентированных методов, которые являются основой для построения системы Г.А.Китайгородской - специализированной переподготовки преподавателей иностранных языков [104]. «Двух, трех или четырехмесячная коллективная стажировка преподавателей организуется таким образом, что в результате наблюдаются серьезные изменения в личности преподавателя, в его профессиональном мировоззрении. Стажеры как бы заново осознают исключительно важную роль педагога в формировании личности обучаемого, многогранность педагогической деятельности и личности преподавателя, пересматривают отношение к себе как к более творческой личности» ([104], С. 231). Сущность процесса переподготовки преподавателя (как и всей системы интенсивного обучения) – в применении «метода активизации резервных возможностей личности человека» ([111], С.22 – 39).

     Личностно-ориентированное диалогическое общение, активное групповое взаимодействие, ролевая игра, элементы социально-психологического и актёрского тренинга, а также музыкальное воздействие и элементы нейро-лингвистического программирования – всё это способствует формированию личности преподавателя, соответствующей задачам интенсивного обучения. «По окончании стажировки преподаватели, как правило, становятся более свободными в общении. Потребность создавать в аудитории атмосферу раскованности и естественности делает и самих преподавателей более раскованными. Вместо «зажимов» приходит чувство легкости и непринужденности общения. Одновременно с этим и в преподавателях, и в обучаемых как бы высвобождается энергия, творческая и интеллектуальная, пробуждается фантазия, желание (…) творить в подлинном смысле этого слова» ([111], с.179).

     Подготовка преподавателей курсов «интенсивного обучения», пожалуй, является сферой наиболее активного применения личностно ориентированных методов практической психологии и психотерапии. Однако в последние годы многие педагоги обычных дошкольных, средних и высших учебных заведений получили доступ к «личностным» методам, включенным в работу психологических служб школ, педагогических институтов или методических учреждений [103, 122, 133]. Создаются методические разработки, специальные рекомендации, цель которых – помочь педагогу в решении многих насущных проблем: общения, повышения интереса к профессии и др. [63, 90, 189, 213].

     Литература, посвященная значению личностных качеств музыканта и проблемам их формирования, не менее обширна. В рамках музыкальной психологии, музыкальной педагогики, частных исполнительских методик и истории музыки мы найдем немало сведений о значимой роли личностного начала в успешности деятельности музыканта-исполнителя.

     Проблему выработки необходимых личностных качеств музыканта, способствующих исполнительскому успеху, рассматривают в своих работах Л.А. Баренбойм [11], А.Л. Готсдинер [60, 61], Г.М. Коган [108], В.М. Подуровский и Н.В. Суслова [172], А.А. Трифонов [218], М.Э. Фейгин [223], Г.М. Цыпин [233], А.П. Щапов [243] и многие другие исследователи.

    Например, в работе Г.М. Когана «У врат мастерства» рассмотрены «психологические предпосылки успешности пианистической работы» [108]. Выявлены личностные предпосылки волнения и методы его преодоления: «лучшее лекарство от волнения - волнение: от волнения из-за одного - волнение из-за другого (…). Волнуйся не за себя, а за композитора!» ([108], С.79). Фактически, говоря языком мастеров нейро-лингвистического программирования, здесь предлагается «рефрейминг» – трансформация объекта волнения и перенос энергии волнения на новый объект. Роль «страсти», «порыва», «одержимости» к своему труду как важнейших мотивационных компонентах и залога успешности деятельности также рассмотрена в литературе ([108], С.83-99).

    Практически ни один серьезный труд по вопросам формирования музыканта-исполнителя не обходится без ссылки на роль личности. Однако почти нигде мы не встретим ясно очерченных методик формирования личности музыканта-исполнителя. Данный парадокс, возможно, коренится в особенностях традиционной профессиональной подготовки музыканта, абсолютизирующей роль «таланта» и спонтанной самореализации, что, на наш взгляд, далеко не соответствует истине.

     Формирование музыканта с детских лет ведется в условиях индивидуального обучения. В связи с этим педагог-музыкант нередко становится воспитателем и как бы «вторым родителем» музыканта – профессионала. Один из наиболее ярких примеров – деятельность известного педагога-пианиста Н.С.Зверева (у которого учился С.В.Рахманинов). «В доме Зверева постоянно жили на полном пансионе два-три наиболее способных ученика, которые проводили с Николаем Сергеевичем обязательно и каникулы» (см. напр. [204], с.13). Известно, что Зверев занимался с учениками не только уроками по специальности, но и следил за их общим личностным и духовным развитием, учил рационально отдыхать, организовывать своё время.

    Личностно-ориентированная природа музыкальной педагогики общеизвестна. Тесный человеческий контакт учителя и ученика не случайно многими исследователями рассматривается как определяющий в процессе формирования будущего профессионала. Действительно, многие педагоги-музыканты являются, говоря словами Ю.Б. Гиппенрейтер, гениальными «житейскими психологами» ([53], С.12-15).

    Педагоги-музыканты способны плодотворно воздействовать на развитие личности ученика, являясь на интуитивном уровне вполне продуктивными «консультантами». Однако, как правило, они не осознают свой метод и не способны его аккумулировать и передавать. Поэтому не случайно методическая литература по музыкальному исполнительству по жанру часто напоминает художественное, а не научное произведение. Кроме того, решение личностных проблем музыкантов до сих пор «вменяется в обязанность» не психологу, а воспитателю, причем, как правило, - педагогу по исполнительской специальности [3, 11, 15, 149, 214]. Как можно заметить, в музыкознании и в музыкальной педагогике до сих пор понятию воспитания придаётся первостепенное значение. Возможно, поэтому до сих пор нет детального описания и систематизации именно психологических методов решения личностных проблем музыкантов.

 

1.3.3. Основные личностно-профессиональные проблемы психологов, педагогов и музыкантов-исполнителей

 

    Лишь в последние годы, в связи с бурным развитием практической психологии и повсеместным внедрением ее в производство, стал подниматься вопрос о применении ее методов при работе с музыкантами. Например, на международной научно-практической конференции «Музыкальное творчество на рубеже III тысячелетия» (г. Астрахань, 2001), от участников (педагогов и исполнителей-музыкантов) прозвучал четкий «запрос» к психологам о создании системы психологической поддержки музыкантов (например, по модели психологической поддержки спортсменов). Как заявил один из участников конференции, - «обидно, что мы лишены и десятой части из того, чем свободно распоряжаются спортсмены. Нам также необходима поддержка в наших соревнованиях. Музыкальное исполнительство в каком-то роде – тоже спорт…».

     Бесспорно, в настоящее время назрела насущная необходимость внедрения методов профессиональной психологии в процесс профессиональной подготовки и самореализации музыкантов-исполнителей. Роль психологических методов в процессе улучшения профессиональных показателей музыкантов ещё не достаточно освещена, хотя отдельные данные свидетельствуют о высокой продуктивности этих методов.

    Об опыте психологической помощи музыкантам-исполнителям пишет в своей монографии «Психология музыкальной деятельности» Бочкарев Л.Л.[31]. Рассматривая «социально-психологические особенности музыкального соревнования» (раздел 4.3.), а также проблему «эстрадного волнения и вопросы психологической подготовки к концерту» (раздел 4.4.), автор предлагает ряд подходов по формированию «успешной» личности музыканта-профессионала: коррекция направленности личности, работа над самооценкой и системой мотивов исполнителя (см. также [30]). Однако «неисследованных проблем в музыкальной психологии и культурологии гораздо больше, чем изученных(…) Плодотворный опыт использования в практике музыкального образования новейших достижений в области майевтики, когнитивного обучения, нейролингвистического программирования, гештальт-терапии, психодрамы требуют новых теоретико-психологических обобщений» ([31], С.330). К сожалению, в цитируемой монографии примеры использования этих методов при работе с музыкантами не указаны.

     Исключением, пожалуй, является система К.С. Станиславского, воспринятая и признанная многими поколениями музыкантов-исполнителей [11, 207]. Следует отметить, что система Станиславского, возникшая первоначально как средство профессионального развития актеров театра, в настоящее время переросла утилитарные нужды артистического мира и стала основой «тренинга актёрских психотехник», применяемого как средство личностного роста политиков, бизнесменов, педагогов, психологов и других профессионалов (см. напр. [16]). «Тренинг актерских психотехник» включен в профессиональную обучающую программу по телесно-ориентированной психотерапии и пользуется большим успехом у психологов наряду с близким по духу, но несколько отличным по содержанию методом психодрамы (см. напр. [102, 266, 267]).

     О методах профессионального совершенствования музыканта-педагога пишут многие исследователи [2, 6, 62, 191, 222, 224, 246]. Например, в целях моделирования педагогического и исполнительского процессов в деятельности музыканта, исследователи обращаются к методу «ролевых игр» [202]. Однако, как уже было сказано выше, авторы предлагают, в основном, педагогические методы работы. О психологических методах речь ведется лишь в редких, единичных случаях.

    В большей степени внимание к методам практической психологии обнаруживается в вопросах оптимизации функциональных состояний музыкантов-исполнителей. В данном контексте следует упомянуть телесно ориентированный метод, разработанный педагогом-пианисткой А.А.Шмидт-Шкловской и направленный, в основном, на лечение профессиональных заболеваний рук пианистов (тендовагинитов, миозитов, контрактур мышц, различных форм нервно-мышечных заболеваний) [241]. Особый интерес представляют две главы её работы -  «О профзаболеваниях рук пианистов» и «Примеры излечения профзаболеваний пианистов».

    Метод основан на тонко дифференцированной гимнастике для рук в сочетании с психогимнастикой и психорегулирующей тренировкой, а также с «перевоспитанием» повседневных движений (дыхание, ходьба, осанка и т.д.). Метод в чем-то аналогичен методу Ф.М.Александера или М.Фельденкрайза ([12], С. 23-27). Шмидт-Шкловской удалось восстановить трудоспособность многим пианистам, которые были признаны профнепригодными. «После её выступления на Всесоюзных педагогических чтениях в Москве в 1958 году к ней приезжали педагоги и пианисты из Москвы, Риги, Вильнюса, Магадана, Киева, Архангельска и других городов страны. Многие музыканты благодаря А.А.Шмидт-Шкловской смогли вернуться к профессии, которая, казалось, была утрачена навсегда. Обращались к ней не только по поводу заболеваний рук. Чаще всего она помогала пианистам избавиться от неудобства и скованности во время игры, преодолеть техническое отставание и найти необходимые средства для проявления своей индивидуальности. Это оказалось возможным, прежде всего потому, что А.А.Шмидт-Шкловская воздействовала на все стороны личности ученика» ([241], С.3). Однако ценность ее метода не исчерпывается профессиональными потребностями музыкантов-инструменталистов. Люди, выполняющие повторяющиеся, основанные на мелкой моторике, ручные операции, часто страдают от травм, вызванных повторяющимися нагрузками (писчий спазм, синдром запястного канала и др.). Подобного рода травмы нередко преследуют людей, часто пишущих от руки или работающих на компьютере. Травмы, вызванные повторяющимися нагрузками, становятся серьезной проблемой развитых стран, о чем в последнее время нередко сообщается в научных публикациях (см. напр. [70], С.412-415). Поэтому именно сейчас данная уникальная система, созданная около 70 лет назад, сможет найти своё место в среде профессионалов широкого круга.

    Серьёзным научным исследованием, которое также выходит за рамки узко профессиональных исполнительских задач, является работа Савшинского С.И. «Режим и гигиена работы пианиста»(1963) [197]. Она с успехом может занять достойное место в ряду исследований в русле психологии труда. Рассматривая проблемы утомления, организацию режима труда и отдыха, нормы работы пианиста, автор предлагает комплекс психологических и психофизических средств, способствующих плодотворности работы и препятствующих снижению работоспособности. Савшинский рекомендует комплекс методов, включающих гимнастику, самонастройку и психологическую саморегуляцию.

    В первом разделе настоящей главы мы уже говорили о методах психологической саморегуляции как о первых психокоррекционных методах, занявших прочное место в условиях труда. Музыканты также были в числе тех профессионалов, кто с успехом воспринял эти методы. В специальной литературе отмечается эффективность применения метода активного самовнушения для формирования положительного эмоционального фона личности, уменьшения тревожности, активизации музыкальной памяти и пробуждения творческой активности (см. напр. [49]).

    Жизнеспособность методов психологической саморегуляции в процессе профессиональной адаптации музыкантов-исполнителей, в частности, для преодоления эстрадного волнения, подтверждают разные исследователи (см. напр.[31, 166]). Анализируя методы психологической помощи и поддержки музыкантов-исполнителей, авторы особо выделяют группу методов, включающих аутогенную тренировку («активное самовнушение», «суггестивную релаксацию»). Методика «суггестивной релаксации» активно используется в практике музыкального образования многих стран мира: «метод активного самовнушения (в разных модификациях) использовали и используют в собственной практике многие известные исполнители и музыканты-педагоги» ([31], C.286). Психорегулирующая тренировка способна также предупредить «наступление утомления в процессе занятий в репетиториях, особенно в предконцертный период», восстановить общую работоспособность исполнителя, а также отрегулировать «профессионально значимые психофизиологические функции» (например, дыхание у вокалистов и духовиков) ([31], C.288).

    Центральным звеном метода психорегулирующей тренировки для музыкантов становятся специальные группы словесных формул, связанные с особенностями деятельности музыканта-исполнителя и с его конкретными профессиональными задачами. Формулы либо записываются на магнитофонную пленку, либо произносятся руководителем тренинга. В некоторых случаях испытуемые могут тренироваться и самостоятельно [31].

     В процессе подготовки к концертному выступлению также допустимы (в некоторых случаях) сеансы гипноза. «Во время экспериментальных сеансов гипноза мы моделировали деятельность в условиях публичного выступления, вызывая положительные «творческие» эмоции, имитируя успешные выступления в ответственных концертах, иногда, напротив, эстрадное волнение, добиваясь оптимизации психического состояния с помощью прямого внушения или предлагая испытуемому использовать приемы психорегулирующей тренировки в гипнотическом состоянии. Гипнотические сеансы мы успешно использовали также и для «исправления» отрицательной мотивации и в целях формирования адекватной самооценки» ([30], С.307).

     Суггестивные и аутосуггестивные методы воздействия также применяются в процессе профессиональной подготовки и адаптации педагогов и практических психологов. В педагогических институтах, на курсах подготовки психологов-практиков вводятся специальные обучающие программы, основанные на различных формах аутогенной тренировки и саморегуляции (см. напр. [101]).

    Следует особо выделить в данном контексте «суггестопедическую систему обучения», основанную Г.Лозановым [130]. В настоящее время она активно применяется в рамках интенсивного обучения различным формам знания (например, иностранным языкам). Система Лозанова является одной из методологических основ подготовки преподавателей «интенсивных» курсов иностранных языков [50, 104, 217]. Она также может быть названа «суггестивно-ритуальным» методом ([104], С.22), реализующимся на фоне интенсивной игровой деятельности учебной группы. Темп, ритм группового процесса, взаимодействие ведущего и учащихся – всё это включено в суггестопедическую систему раскрытия внутренних резервов человека. Важно отметить, что сам процесс суггестии в системе Лозанова происходит как на фоне релаксации («замедленный» темп работы), так и на фоне повышенной активности каждого из членов группы («ускоренный» темп).

    Анализируя достаточно обширный массив литературы, посвященной использованию различных психокоррекционных и психотерапевтических методов в условиях труда, мы можем сделать вывод, что в процессе профессионального становления и развития психологов, педагогов и музыкантов-исполнителей в настоящее время находит применение всё большее количество самых разнообразных методов. Пожалуй, в силу специфики данных профессий, исключение составляют лишь методы, связанные с работой в экстремальных условиях.

    Многообразие методов связано с многообразием задач, которые психологи, педагоги и музыканты пытаются решить с помощью методов практической психологии и психотерапии. На основании литературных источников и в ходе нашей собственной работы с клиентами, нам удалось выделить 5 групп проблем, с которыми психологи, педагоги и музыканты обычно обращаются за помощью:

- проблемы самочувствия и формирования навыков саморегуляции, субъективно переживающиеся как «усталость», «быстрая утомляемость», «плохое самочувствие», «трудно расслабиться и отдохнуть»;

- проблемы уверенности в себе, субъективно переживающиеся как страх «не получится», «не смогу», трудности в принятии решений, слабая опора на себя, низкая самооценка;

- проблемы общения – сложности в личностных и социальных контактах, субъективно переживающиеся как отсутствие понимания в общении, недоверие к людям, боязнь конфликтов или «застревание» в них, страх быть «не понятым» или «не принятым» другими людьми;

- проблемы личностного и профессионального самовыражения, переживающиеся как проблемы «подходящего имиджа»: «не умею себя показать», «не могу быть заметным», «не способен(на) производить должное впечатление»;

- проблемы мотивации к деятельности – ощущение «бессмысленности» или «ненужности» своей деятельности, а отсюда – отсутствие интереса к учебе или к труду (данная проблема особенно распространена среди «рядовых» российских психологов, педагогов или музыкантов, находящихся в ряду низкооплачиваемых трудящихся).

    «Запросы» клиентов могут включать отдельные группы проблем, но чаще обнаруживается вся их совокупность. Однако для полноценного решения их в настоящее время существуют два препятствия. С одной стороны, это – слабая обеспеченность (в условиях труда) практической психологической поддержкой (особенно в отношении педагогов и музыкантов, но также нередко - психологов «академического» направления – преподавателей, научных сотрудников и т.д.). С другой стороны, это – некоторая разрозненность и «разнонаправленность» методов, применяемых на практике: решение одной проблемы нередко оставляет без внимания остальные, вследствие чего спустя некоторое время комплекс проблем восстанавливается.

    Поэтому перед практической психологией и психотерапией в настоящее время встаёт важная задача: необходимость разработки и внедрения комплекса «оперативных» методов, которые способствовали бы максимальному решению всей совокупности вышеуказанных проблем в короткий срок.

     Другая задача – экспериментальное исследование эффективности применяемых методов. Изложение результатов абсолютного большинства упомянутых в данном разделе работ носит «описательный» характер, и о статистической значимости изложенных результатов приходиться лишь догадываться.

     В нашем исследовании будет предпринята попытка решения этих задач.