Эмпирическое обоснование гипотезы

Процесс эмпирического обоснования педагогической идеи и гипотезы предусматривается на этапе построения теоретической модели. Он состоит в разработке определенной педагогической системы и её испытании в практике. То есть, автор магистерской диссертации создает и испытывает проект такой педагогической системы, которая отражает авторскую идею. Если полученные в ходе испытания результаты будут соответствовать предполагавшимся результатам на приемлемом уровне, то может быть сделан вывод о состоятельности гипотезы. Если результаты существенно отличаются от предполагавшихся, то целесообразно или уточнить гипотезу и разработанную на её основе педагогическую систему, или более тщательно повторить испытание, или отказаться от гипотезы как от несостоятельной. Разработанная на основе гипотезы педагогическая система и организационно-методические условия её испытания рассматриваются как опытно-экспериментальные.

Состав, структура, особенности опытно-экспериментальной педагогической системы зависят от множества факторов. На неё влияет сама гипотеза, база исследования, педагогическая среда и культура образовательного учреждения, состав обучающихся и их исходное социокультурное, интеллектуальное, психофизическое состояние, характер внеобразовательной среды, компетентность педагогов и др. Эти факторы определяют не только педагогическую систему, но и организационно-методические условия её испытания.

Испытание педагогической идеи (гипотезы) в условиях реальной действительности противоречиво. С одной стороны, педагогическую технологию совершенствовать необходимо, поскольку её результаты не всегда удовлетворяют образовательные потребности учащегося и общества. Тем более, что эти потребности непрерывно меняются в изменяющемся мире. С другой стороны, предлагаемые идеи совершенствования педагогической технологии не апробированы, они часто субъективны, а последствия их реализации не известны. Может быть, например, что благая идея окажется иллюзией, а сопутствующие (побочные) последствия либо не могут быть учтены, либо превысят некоторый допустимый предел. Многие педагоги считают поэтому, что эксперименты в образовании или вообще не допустимы, или невозможны из-за сложности образовательного процесса (на него прямо или косвенно влияют, например, семья, СМИ, случайные взаимодействия учащихся, их текущее состояние и др.), или возможны только после их предварительной серьёзной подготовки, прежде всего на теоретическом уровне. Между тем, в педагогической науке и практике эксперименты и изменения происходят постоянно на всех уровнях – от уровня педагога (учителя) до уровня правительства и других органов высшей государственной власти. При этом возможные последствия не всегда обозначаются и учитываются.

Несмотря на всю противоречивость процесса совершенствования образования, у общества нет другого альтернативного пути, кроме внесения изменений в процесс обучения и воспитания в режиме реального времени – «на ходу». Предварительная проверка идеи перед её реализацией невозможна, как невозможна остановка времени (время не обратимо). Ситуация кажется, по-сути, безвыходной – изменения необходимы и могут быть внесены только при возникновении непредвиденных ситуаций в реальной действительности, которые не прогнозировались, а на прогнозирование ситуации, подготовку и проверку предполагаемых изменений не хватает либо времени, либо знаний. При этом перенести срок внесения изменений или  вернуться назад при неудачных результатах невозможно. Именно поэтому подготовка к проведению работы по испытанию гипотетических идей в образовании должна быть, по возможности, наиболее полной.

Опытно-экспериментальная работа в образовании может рассматриваться как аналог процесса проведения эксперимента в естествознании, но она не тождественна ему. Эксперимент в естествознании – это метод и процесс познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления природы. Отличительной особенностью эксперимента от всякого другого опыта является преднамеренное внесение в систему таких её параметров, которые влияют на состояние или результат действия системы. В естествознании переменные параметры (факторы) вносятся для того, чтобы изучить их влияние на состояние системы, что позволяет объяснить и предсказать возможное состояние сложившейся действительности. В технико-технологических исследованиях эксперимент проводится для того, чтобы испытать возможные направления, способы, средства изменения реальности с целью её совершенствования. В областях естествознания и техники возможно, как правило, повторение экспериментов в «изолированных» условиях без существенных последствий для реальной действительности. Отличительной особенностью социальных объектов и, в том числе образования, является то, что повторить эксперимент по отношению к ним и устранить последствия неудачных экспериментов невозможно, как невозможно временно «изолировать» некоторую часть образовательной практики от социокультурной среды.

Педагогические эксперименты в образовании имеют свои отличительные особенности. Поскольку система «учащийся – учитель (педагог) – педагогический процесс - образовательная среда» может быть отнесена к категории сложных самоорганизующихся систем, то внесение только одного какого-либо переменного фактора (параметра) при сохранении неизменными других параметров этой системы невозможно. Кроме того, количество параметров указанной системы неопределимо (никто не может сказать, сколько их), а их значения в процессе проведения работы непрерывно и непреднамеренно (стохастически) изменяются под влиянием внешних и внутренних факторов. По-сути дела, не только преднамеренно вносимые, но и все параметры указанной системы являются переменными. Экспериментальная работа в образовании относится к категории многофакторного эксперимента. Исследователь имеет дело со сложной самоорганизующейся нестационарной системой, внесение изменений в которую может привести к непрогнозируемым последствиям по отношению к учащемуся и педагогу, а «отменить» эти последствия будет уже невозможно.

Несмотря на сложность и неоднозначность процесса совершенствования образования, педагогические инновации необходимы как необходимы и их испытания в образовательной действительности. Испытания педагогических инноваций необходимы, поскольку, во-первых, в науке в качестве категорического императива принят принцип «практика есть критерий истины» (любые теоретические построения должны получить эмпирическое обоснование) и, во-вторых, существует инвариантная норма – никакие нововведения не должны приводить к снижению качества обучения, воспитания и развития учащихся, не должны сказываться на них отрицательно. То есть предлагаемые к реализации педагогические инновации, множество которых создается в современном образовании (идеи, гипотезы, догадки, проекты, технологии, методы, средства и т.п.) должны быть апробированы в научной среде и испытаны в практике. С учетом этих требований подготовка опытно-экспериментальной работы (эмпирическое обоснование предполагаемых нововведений) должна проводиться особенно тщательно, поскольку речь идет именно о развитии человека и формировании его способностей к устойчивой культурно-технологической деятельности в современном изменяющемся мире.

Проект опытно-экспериментальной педагогической системы в терминах современной педагогики включает, как правило: учебную программу; технологию педагогического взаимодействия учащихся и педагога; методы, формы, средства выполнения процедур педагогического взаимодействия; критерии, показатели, методы и средства измерения и оценки полученных результатов; методы и средства определения достоверности результатов. В зависимости от объекта и предмета исследования проект педагогической системы может включать и другие компоненты. Построению педагогической системы и её испытанию предшествует выбор базы исследования и определение исходного состояния обучающихся. А для испытания проекта опытно-экспериментальной педагогической системы в практике вырабатываются (определяются) организационно-методические условия, способствующие уменьшению влияния малосущественных факторов на результаты испытаний. Проект опытно-экспериментальной педагогической системы, база исследования, исходное состояние обучающихся и организационно-методические условия проведения испытаний составляют единый комплекс (систему). Подготовка этой системы, отражающей идею, гипотезу и модель, во многом определяет продуктивность (качество) исследования. Учитывая, что проведение масштабного испытания идеи в процессе выполнения выпускной квалификационной работы студентами вуза не представляется возможным, то проверка (испытание) проекта, основанного на гипотетическом предположении, проводится в локальном (одном конкретном) образовательном учреждении.

Испытание проекта опытно-экспериментальной педагогической системы дает ответы, по-крайней мере, на два вопроса: пригоден ли проект для реализации в данных условиях и достигается ли цель. Для ответа на эти вопросы необходимо выполнить следующие этапы:

- определить конкретное образовательное учреждение, в котором может быть проведено испытание проекта, а также время и необходимые материально-энергетические, кадровые ресурсы (при необходимости) и организационно-методические условия;

- определить исходное психофизиологическое, интеллектуальное и социокультурное состояние учащихся до начала проведения занятий в группах, провести их сопоставление и определить «экспериментальную» группу (ЭГ) учащихся, на занятиях с которыми будет реализовываться проект, а также «контрольную» (КГ) группу (база сравнения), занятия в которой будут проходить в соответствии с действующей педагогической технологией;

- определить критерии и показатели, которые показывают степень сформированности (развитости) какого-либо (каких-либо) качества учащегося. Эти критерии и показатели отражают те существенные признаки актуального качества учащегося, достижение которого определено как цель педагогического исследования;

- определить организационно-методические условия проведения занятий в группах в соответствии с тематическим планом программ ЭГ и КГ и в соответствии с предусмотренным для них процессом педагогического взаимодействия с использованием запланированных средств обучения: кто, где, в какой последовательности, когда, в какой среде;

- определить условия, методы и средства измерения промежуточного (при необходимости) и итогового состояния учащихся ЭГ и КГ по выбранным показателям для сопоставления их между собой и сравнения с исходным состоянием. Необходимо определить также методы сопоставления результатов, форму их представления и уровень значимости;

- разработать методику проведения анализа и сопоставления полученных результатов и формулирования вывода о возможности реализации предложенной исследователем идеи (гипотезы) в педагогической практике.

Опытные данные рассматриваются как массив информации о полученных результатах. Для преобразования данных опытно-экспериментальной работы в систему выводов их необходимо соответствующим образом обработать. То есть, полученные качественные и количественные результаты опытно-экспериментальной работы являются основанием их последующего анализа, интерпретации и выработки решения о состоятельности исследовательской идеи.  Наиболее достоверный вывод об эмпирической обоснованности гипотезы может быть сделан при использовании методов математической обработки статистических данных.

Формулирование заключения

Заключение о проведенном исследовании составляется с учетом результатов теоретического и эмпирического обоснования гипотезы. В заключении приводится краткое описание научной проблемы, гипотезы, решавшихся задач, характеристики процесса и методов исследования. Автор магистерской диссертации на основе полученных результатов высказывает свои суждения относительно эффективности исследовательской идеи и возможности её использования для совершенствования образования.  Поскольку получить ожидавшийся (желаемый, «идеальный») результат в полной мере удается редко (исследователь всегда чего-либо упускает из поля зрения), то заключение должно содержать, во-первых, рекомендации по совершенствованию опытно-экспериментальной педагогической системы, которые учитывают возникшие в ходе испытания отклонения от предполагавшейся схемы. И, во-вторых, рекомендации по проведению дальнейших исследований выявленной проблемы, а также других связанных с ней проблем, возникших в ходе данного исследования. 

Особенно внимательно следует определить научную новизну, теоретическую и практическую значимость (ценность) исследования. Научная новизна обозначается теми признаками, которые не были известны ранее, в других исследованиях. Новое в магистерском исследовании это то, чего не было известно об объекте и предмете до начала исследования. Результат магистерского исследования в области образования является новым, если решение важной педагогической задачи (проблемы) получено впервые. Поскольку новизна связывается и с задачей (проблемой), и с её решением, то возможны три варианта их соотношения, при которых результат исследования может считаься новым: а) проблема не была известна и не было известно способов (методов) её решения; б) проблема не была известна до начала исследования, но для её решения применены известные подходы, методы и средства; в) проблема была известна, но решение было найдено лишь в данном исследовании, в том числе с помощью методов и средств, применяющихся в данной области (подобласти) науки. Новым результат магистерского исследования может быть признан и в том случае, когда решалась известная проблема с помощью известных подходов, методов и средств, но они относились к другим условиям, иным образовательным системам, в другое время и в другом месте. Научная новизна связана непосредственно с проблемой и гипотезой. В гипотезе научная новизна уже названа, но это только предположение о новизне, которое после проведения исследования получает или не получает подтверждение.

Теоретическая значимость (ценность) магистерского исследования определяется степенью влияния полученных результатов (научная новизна), на теорию, методологию, принципы, подходы, логику, содержание, методику обучения и воспитания учащихся. Практическая значимость исследования определяется степенью влияния результатов на процесс практической деятельности образовательных учреждений или их элементов российского, регионального, муниципального и/или локального уровня, на формирование и развитие образовательных учреждений региона, района или конкретного образовательного учреждения. И значимость для науки, и значимость для практики определена контекстно уже на начальном этапе исследования при определении его актуальности, формулировании проблемы, цели и гипотезы, но в заключении их необходимо представить в конкретном виде с указанием конкретных признаков (показателей) значимости.