Поступление в школу как значимый этап на жизненном пути личности

 

Социальная ситуация развития в переходный период между дошкольным возрастом и поступлением в школу. К 6 годам начинается формирование психологической готовности к школьному обучению, и становление ее предпосылок связано с кризисом 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. В период кризиса 7 лет происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением.

Л.Ф. Обухова отмечает, что на основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет, основными симптомами которого являются: 1) потеря непосредственности (по Л.С. Выготскому). Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то для себя строит, что-то скрывает (vsse – душа закрыта); 3) симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать.

Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка: манерничание; капризность; нарочито вычурное, искусственное поведение; вертлявость; паясничание. Он начинает строить из себя шута; говорит «не своим голосом»; гримасничает, и в целом его отличают общая немотивированность поведения, упрямство, негативизм. Ребенок становится трудновоспитуемым, начинает замыкаться, перестает следовать хорошо знакомым, привычным нормам поведения, становится неуправляемым.

Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением социальной ситуации развития ребенка. Появляется новое, стержневое для личности ребенка системное новообразование - «внутренняя позиция», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка.

Новая внутренняя позиция – возникающая к концу дошкольного возраста новая система мотивов и потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, общественно значимой деятельностью. У 6-7-летнего ребенка, по Л.И. Божович, возникает потребность в новой жизненной позиции и в деятельности, обеспечивающей эту позицию. Начало обучения способствует удовлетворению этих стремлений. Внутренняя позиция входит в противоречие с имеющейся социальной ситуаций развития ребенка: в глазах взрослых он еще маленький и несамостоятельный, а в собственных глазах уже «взрослый», способный осуществлять социально значимую и оцениваемую деятельность. В условиях общественного воспитания и обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как социально значимой и социально оцениваемой деятельности. Специфически «дошкольные» виды деятельности теряют для ребенка свою привлекательность. Он осознает себя дошкольником и хочет стать школьником.

Иначе говоря, у ребенка этого возраста появляется осознание своего социального «Я». Именно в это время появляются игры «в школу» и имитация «работы» взрослых.

Таким образом, новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности.

Психологическая готовность к обучению в школе и проблема адаптации ребенка к школе. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению правил поведения и, во-вторых, к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое некоторые психологи называют обучаемостью.

Обучаемость – это совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребенка, которые обуславливают успешность, т.е. быстроту и легкость усвоения знаний и овладения способами учения.

Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения - до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению. Поэтомууровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка.

Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.

Если уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как из-за несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в отстающих учеников.

Итак, приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни.

Первоначальный этап пребывания в школе есть период социально-психологической адаптации ребёнка к новым условиям. Адаптироваться приходится не только ребёнку к классу, к своему месту в школе, к учителям, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Социально-психологическая адаптация - процесс активного приспособления, требующий проявления специальных усилий. В исследованиях Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложнённые задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно (безразлично) относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемым учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по имени и фамилиям лишь часть одноклассников.

Успешной адаптации ребенка к школе способствуют следующие условия: психологическая готовность к школе; адекватное осознание (самооценка) своего положения в группе сверстников; правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций; благоприятный статус ребёнка в группе сверстников; образованность родителей; положительный стиль отношения педагога к детям и др.

Компоненты психологической готовности к школьному обучению.

При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе в отечественной психологии акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Так, Л.И. Божович писала: «...усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения» [Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 210].

Интеллектуальная готовность – это достаточная развитость познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему. Критериями интеллектуальной готовности ребёнка к школе являются:

1. Развитость познавательных процессов, речи.

P К старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы наглядно-образное мышление и отдельные операции понятийного (словесно-логического).

P Способность к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию.

P Сформированность элементов произвольной памяти, логического запоминания.

P Умение наблюдать, произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью.

P Умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность. В противном случае, если ребёнок не овладевает сенсорными эталонами и способами обследования предметов, может привести к неудачам в учении.

P Аналитическое мышление (установление причинно-следственных связей, делать самостоятельно выводы, обобщать, анализировать и сравнивать).

P Рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии).

P Интерес к знаниям, процессу их получения за счёт дополнительных усилий.

P Развита звуковая культура речи.

P Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов.

2. Сформированность интеллектуальных умений, значимых для учебной деятельности.

P Умение слушать и слышать, внимательно и точно выполнять последовательные указания педагога.

P Умение осмысливать учебный материал, выделять в нём главное, самостоятельно действовать по заданию педагога.

P Понимание условного смысла учебной задачи, умение решать не по практическим, житейским результатам, а на основе усвоения общего способа решения задач.

P Умение осуществлять контроль и самоконтроль своей деятельности и её результатов.

P Умение оценивать результаты, исходя из предложенных педагогом критериев.

P Развиты тонкие движения рук и зрительно-моторная координация.

Владение этими умениями обеспечивает ребенку «высокий уровень обучаемости» (А.П. Усова). 

3. Широта круга представлений. Важно, чтобы ребёнок желал узнать новое. Должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни (наличие знаний стабильных и развивающихся).

Личностная готовность предполагает:

1. Готовность ребёнка к принятию новой «социальной позиции» - позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав и занимающего иное по сравнению с дошкольниками положение в обществе.

В широком смысле слова новая внутренняя позиция - это система потребностей и стремлений ребёнка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребёнком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Ребёнок начинает проявлять особый интерес к собственному школьному содержанию занятий. Предпочитает уроки грамоты и счёта занятиям дошкольного типа (рисованию, пению и пр.). Предпочитает классные занятия индивидуальному обучению дома. Положительно относится к дисциплине. Предпочитает традиционный способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Признаёт авторитет учителя.

Этапы становления внутренней позиции школьника:

I этап – появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствуют. Ребёнок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохраняет дошкольный образ жизни.

II этап - возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Происходит признание учителя, изменяются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты  школьной жизни.

При поступлении в школу ребёнок включается в новую для него систему социальных отношений. Если основные требования к дошкольнику связаны с поведенческими проявлениями («хорошо себя вести»), то сейчас на первый план выходит требование «хорошо учиться». Специфика школы связана для ребёнка с необходимостью ориентироваться на жёстко заданные социальные нормы (поднимать руку, только если хочешь ответить; не подсказывать, если знаешь ответ, и т.д.).

2. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе Л.И. Божович считала мотивационную готовность, которая формируется к 6 годам примерно у 60% детей и связана с тем, что ребёнок начинает осознавать своё положение дошкольника не соответствующим его возросшим возможностям и изменившимся желаниям.

Мотивационная готовность – устойчивое стремление ребенка к новой школьной жизни.

Дети обосновывают субъективное желание идти в школу по-разному:

ü Большая часть ссылается на интерес к учению, знаниям, на возможность покинуть «детский мир» и приобщиться к взрослой жизни, на то, что после учёбы можно получить желанную профессию и т.д. В результате формируется новая позиция школьника.

P Привлекают внешние атрибуты школьной жизни (сидение за партой, звонки и перемены, владение ранцем, пеналом и т.д.); потребность в новой обстановке, в новых впечатлениях; желание приобрести новых друзей и играть с ними на переменах, а также возможность получать отметки. В общей структуре мотивации всё это имеет положительное значение, выражая общее стремление 6-летнего ребёнка к перемене собственного места среди других людей.

3. Поступление в школу меняет отношение ребёнка ко взрослым, сверстниками, самому себе и своей деятельности. В окружение ребёнка входит новый взрослый – учитель. Воспитатель выполнял материнские функции, обеспечивая процессы жизнедеятельности детей. Отношения с ним – непосредственные, доверительные и интимные. Учитель– социальное лицо, представитель общества, которому доверено давать ребёнку знания и оценивать успехи в учёбе. Поэтому учитель – максимально авторитетен для ребёнка. Оценка учителя – это не субъективное личное отношение, а показатель знаний ученика и выполнения им учебных заданий.

4. Изменение отношения шестилетнего ребёнка к себе. Важная сторона готовности к школе относится к сфере самосознания ребёнка. Наблюдается более адекватное отношение к своим способностям, результатам работы, поведению. Для формирования позитивной самооценки и «Я-концепции» как компонента личностной готовности ребёнка к школе важна та деятельность, в которую включён ребёнок, и оценка его достижений взрослым.

Для формирования позитивной самооценки и «Я-концепции» как компонента личностной готовности ребёнка к школе важна та деятельность, в которую включён ребёнок, и оценка его достижений взрослым. Следует помнить следующее:

- Дети, выделяющие своё Я через деятельность, завышают самооценки.

- Дети, выделяющие своё Я через сферу отношений, чаще занижают самооценку.

- Дети, которые любят выполнять поручения, помогают кому-либо, имеют низкую самооценку. Повышает её успех в деятельности.

- Дети с высокой самооценкой чувствуют себя увереннее, активнее проявляют свои способности, ставят перед собой более высокие цели.

Социально-психологическая готовность к школе – это готовность ребёнка к взаимодействию с окружающими (Я.Л. Коломинский).

В сфере общения со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Это можно обозначить словом произвольность. Общаясь и взаимодействуя со взрослыми, ребёнок начинает ориентироваться на определённые, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Умение учиться у взрослого определяется внеситуативно-личностным, контекстным общением. Причём ребёнок понимает позицию взрослого как учителя и условность его требований. При внеситуативно-личностном общении ярко проявляется внимание ко взрослому, умение слушать и понимать его слова. Дети, хорошо владея вербальными средствами, сосредотачиваются на задаче, длительно удерживают её, не переключаясь на посторонние предметы и действия, следуют инструкции. К поощрениям и порицаниям взрослого относятся адекватно. Порицания побуждают их изменить решение, искать более правильный способ решения задачи. Поощрения придают уверенность.

Социально-психологическая готовность к школе включает формирование у детей таких социально-психологических личностных качеств, которые помогли бы им войти в контакт с одноклассниками, учителями. Ребёнку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других, подчинять при необходимости, отстаивать свою позицию, чувство товарищества – качества, которые обеспечили бы ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям. Степень сформированности этих личностных качеств и умений в значительной степени зависит от эмоционального климата, который доминирует в группе детского сада.

Переход в школу связан и с изменением взаимоотношений со сверстниками, т.к. обучение носит коллективный характер. Это уже не игровые и не чисто дружеские отношения, а учебные, т.е. основанные на общей ответственности. Изменяются ценностные ориентации, нравственные и деловые критерии. На первый план выдвигаются факторы, связанные с учебной деятельностью  и общественной работой. Появляются достаточно жёстко фиксированные оценочные эталоны, связанные с отметкой и успехом в учёбе («отличники», «троечники» и т.д.) и чётко обозначенные социальные роли. Становится характерным кооперативно-соревновательное общение.

Эмоционально-волевая готовность. Основные критерии эмоциональной готовности детей к школе: радостное ожидание начала обучения в школе; достаточно тонкое развитие высших чувств; сформированные эмоциональные свойства личности (умение сочувствовать, сопереживать); уменьшение импульсивных реакций на возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Основные критерии волевой готовности к школе

1. Сформированность волевого действия. К 6 годам ребёнок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определённое усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия недостаточно развиты. Объёмные задания пугают ребёнка, подавляют его. Неудача в достижении цели может лишить ребёнка стимула; если же ему сопутствует успех, то он стремится довести работу до конца, преодолевая возникающие трудности. Успех закрепляет в нём мотивацию достижения.

2. Развитие возможности управлять своим поведением. В целом старшие дошкольники уже могут подчинятьсвоё поведение наиболее значимому(часто – социально одобряемому) мотиву. Но если деятельность сложна и длительна, ребёнок помнит о цели только в присутствии организующего его поведения взрослого. Данный критерий включает также: умение сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия; ориентироваться на заданную систему требований; внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу; обретение произвольности в общении; умение организовывать рабочее место и поддерживать порядок на нём; положительное отношение к целям деятельности, принятие их; стремление к достижению результата своей деятельности.

3. Соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребёнка, но при поддержке взрослого ребёнок легче следует более значимому мотиву.

4. Развитие соответствующих волевых качеств (дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность).

Все перечисленные структурные компоненты готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью.

 

 

Литература

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1996.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1996.

Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения. – Мн., 1997.

Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с франц. – М., 1967.

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.,1988.

Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М., 2002.

Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. – М.,1991.

Выготский Л.С. Детская психология. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. – М.,1984.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.,1991.

Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М., 1999.

Гамезо М.В., Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Возрастная и педагогическая психология. – М., 1984.

Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. – Мн.,1985.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1997.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.,1986.

Детская психология /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Мн., 1988.

Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т.А. Репиной. – М., 1987.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольника /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Мн., 1997.

Дубровина И.В. Психология. – М., 1999.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Т.1. – М., 1986.

Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-н/Д, 1997.

Ильин Е.П. Психология. – СПб., 2004.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. – Мн., 1999.

Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса. – Мн., 2003.

Крутецкий В.А. Психология. – М., 1986.

Коломинский Я.Л. Человек: психология. – Мн., 1998.

Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. – М., 1986.

Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971.

Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. – М., 1999.

Майерс Д. Социальная психология. – СПб., 2005.

Мухина В.С. Детская психология \ Под ред. Л.А. Венгера. – М., 1986.

Немов Р.С. Психология: в 3 кн. – М., 1995.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

Панько Е.А. Воспитатель детского сада: психология. – Мн., 1998.

Петровский А.В. Психология. – М., 2000.

Пралеска. Воспитание и обучение детей в дошкольном учреждении: Базисная программа и методические рекомендации 3- изд. / Под ред. Е.А. Панько. – Мн., 2000.

Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М., 2004.

Психология /Под ред. Е.И. Рогова. – М., 2004.

Психология человека от рождения до смерти /Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2002.

Психология: словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990.

Псіхічнае развіццё дзяцей. Кніга пра псіхалогію выхавання / Скл. Я.Л. Каламінскі, Л.А. Панько. – Мн., 1994.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – Спб., 1999.

Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. – М.,1997.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 2001.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.

Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М., 1995.

 Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.