Этапы овладения предметной деятельностью в раннем детстве

К числу важных новообразований раннего детства относится овладение ребёнком предметной деятельностью. Предпосылки её формирования в младенческом возрасте: сложные манипуляции с предметами, овладение некоторыми действиями по показу взрослых (ладушки), перенос усвоенного действия на новый предмет. Но манипуляции направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов. Так, малыш ложкой действует как палочкой, карандашом, совочком.

В раннем детстве предметы начинают выступать не как объекты, удобные для манипулирования, но и как имеющие определённое назначение и определённый способ употребления. Именно это и отличает предметную деятельность от манипулятивной. Функции предметов открывает взрослый. Деловое общение способствует тому. Что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте.

В формировании самостоятельной предметной деятельности выделяют следующие этапы:

1. Предметные манипуляции. В возрасте 5-6 мес. дети с предметами могут выполнять любые действия (свободная манипуляция). Так, мяч они могут схватить, грызть, удерживать, сжимать. К 7-9 мес. появляются ориентировочные действия. Манипулируя мячом ребёнок совершает ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание.

2. Предметно-специфические действия. К концу 1-го года жизни предмет и действие тесно связаны между собой. Ребёнок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен, т.е. строго по назначению. Например, ребёнок теперь мяч катает или ударяет об пол, чтобы он подпрыгнул, машинку толкает, куклу кладёт на кровать, пирамидку собирает и разбирает.

3. Предметно-опосредованные действия. К началу 3-го года жизни постепенно происходит отделение действия от предмета. Между ними устанавливается более свободная связь. Зная основную функцию предмета, ребёнок использует её в разных ситуациях всеми известными способами для других целей (например, палочкой в зарождающейся игре расчесывать, кубики перевозит в грузовике, куклу катает в коляске). Одновременно с этим ребёнок усваивает и правила поведения в обществе, связанные с предметами. Если бросил ложку на пол, то появляется испуг, т.к. он нарушил правило общения с предметами. Отделение действия от предмета связано с изменением ориентировочной деятельности. У младенца ориентировка «Что такое?», у преддошкольника – «Что с этим можно делать?».

Действия с предметами разделяются на соотносящие и орудийные, которыми ребёнок овладевает только под руководством взрослых.

Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или нескольких предметов или их частей в определённые пространственные отношения. Например, составление пирамидок, закрывание коробки крышки, складывание матрёшки (действия со сборно-разборными игрушками). При этом взрослому необходимо правильно обучать способам выполнения этих действий: не просто показывать, т.к. ребёнок может просто их запомнить, а использовать в новых условиях (например, учить примерять кольца пирамидки).

Орудийные действия. Здесьпредмет используется как орудие – посредник между рукой и предметом.

Ступени развития орудийных действий

1. Ручные действия – ребёнок действует предметом как рукой, т.е. орудие для него – продолжение руки. Например, при приёме пищи внимание направляет не на ложку, а на пищу.

2. Ориентировка на связь орудия с предметом. Ребёнок начинает, например, пользоваться ложкой как рукой, кулаком, но успешность наблюдается лишь от случая к случаю.

3. Орудийные действия – ребёнок приспосабливает руку к свойствам орудия.

Орудийные действия в раннем детстве ещё несовершенны, но ребёнок начинает усваивать сам принцип употребления орудия и в некоторых ситуациях может самостоятельно употреблять предметы в качестве простейших орудий. Это свидетельствует о том, что появляются зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующем перемещением другого объекта, например, достать палкой закатившийся мяч.

По мнению Д.Б.Эльконина, предметное действие ребёнка развивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребёнка в условиях осуществления предметного действия.

Вторая линия приводит к овладению специфическим способом употребления предмета, а затем к переносу действия с одного предмета на другой и из одной ситуации в другую, а итоге к обобщению. Действия и возникновению игрового действия. В результате возникает предметное отношение к действительности, когда ребёнок не только освоил назначение предметов, но и знает их функцию, а также к возникновению личного действия, осознанию «Ясам».

Ранний возраст как сензитивный для развития речи. К  3-м годам последовательно происходит развитие активной речи, в частности переход от автономной к связной речи и развитие «чувства языка».

Автономная речь мало похожа на речь взрослого. Употребляются ребенком слова, позаимствованные от мам и нянь, искаженные слова и придуманные самим ребенком. При правильном воспитании автономная речь быстро исчезает.

В связи с недостатком развития речевого (артикуляционного) аппарата и деятельности мозга речь несовершенна в фонетическом отношении.

Стадии развития речи

1-ая стадия: в первой половине 2-го года жизни ребенок начинает произносить слова, которые непосредственно связаны с его текущей деятельностью или общением. Для этого этапа развития речи характерны речевое общение ребенка посредством отдельных слов, как правило, существительных. При этом часто семантическое значение слов понимается им неправильно, поэтому одним и тем же существительным он может обозначать различные предметы. Фонематическая сторона речи также является недостаточно развитой: часто ребенок пропускает в словах слоги, неправильно произносит либо вообще опускает некоторые звуки. Ребенок не умеет грамматически согласовывать произнесенные слова. Данный этап можно условно назвать стадией «слов-предложений».

2-ая стадия наступает где-то во втором полугодии 2-го года жизни ребенка и характеризуется произнесением простейших предложений. Ребенок более четко начинает понимать некоторые морфологические особенности слов. Так, он может пытаться правильно употреблять единственное или множественное число в именах существительных, лицо в глаголах. Этот этап характеризуется бурным развитием его речи. Ребенок более точно начинает понимать значение слов.

3-я стадия начинается с 2,5 лет, когда происходит быстрое усвоение и использование в разговоре разного типа простых и сложных предложений, а также служебных частей речи. Совершенствуется фонематический слух, и на этом основании ребенок правильно произносит звуки. В это же время важным является правильное произношение слов воспитателями и родителями, поскольку ребенок учится, подражая взрослым. Дети начинают понимать не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ, что способствует их развитию, поскольку в рассказе содержатся описания предметов, недоступных непосредственному опыту. Словарный запас достигает 1200-1500 слов к концу 3-го года жизни.

Таким образом, с лушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важнейшим приобретением раннего возраста. Появляется возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Речь постепенно становится средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых.

Под влиянием речи совершенствуются познавательные психические процессы: восприятие, мышление, память ребенка.

Активная речь формируется в игровой и предметной деятельности и служит основой для всего психического развития ребенка.

Зарождение игровой деятельности. При овладении предметной деятельностью у ребенка возникают   противоречия:      1) бурное развитие потребности в действии с предметами и 2) недостаток развития способов действия с предметами. Разрешается это только в игровой ситуации.

       Игра – это не продуктивная деятельность, мотив её не в результате, а в содержании самого действия, получения удовольствия. Возникновения игровых действий происходит в результате: 1) наблюдения деятельности взрослых и 2) путем переноса: а) освоенное действие переносится в новые условия (научился сам причесываться, причесывает куклу); б) действие переносится на заместители реальных предметов (причесывает куклу деревянной палочкой; сначала укладывает спать только куклу, а позднее мишку, собаку, палочки, кубик – всем Бай-бай).

Этапы развития игры

1. Элементарные действия. Вначале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Обычно эти действия повторяются по много раз без вариаций с одним и тем же предметом. В 1,5-2 года ребенок может по несколько минут или перерывами производить стереотипно одно и то же действие. Объекты меняются; но действие остается.

Между 1,6 –2 лет игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных.        Эти действия ещё не являются логической цепочкой действий, а только подражание взрослым, не изображение их. Характерно то, что ребенок производит определенные действия только с теми игрушками, которые употребил взрослый в совместной деятельности.

2. Появление первых воображаемых ситуаций  (конец раннего возраста). Игра начинает представлять цепочку действий, которые воспроизводятся в новых условиях в результате наблюдения за взрослыми, что ведет к появлению новых игр. Ребенок так действует не только в игре с игрушками, но и сам изображает действия, не выполняя их реально (ест из пустой чашки; «читает» книги, журналы, профсоюзный билет). Однако здесь еще нет игрового преобразования предметов, использование одних предметов вместо других.

В основном в раннем детстве ребенок играет сюжетными игрушками, не наталкивающими на произведение одного определенного действия, и это позволяет узнавать о новых функциях предмета по мере развития действия с ним. Поэтому усложняется и их игровое употребление, и к самому концу раннего детства появляются игры, представляющие собой жизненную цепочку действий (в центре этих игр обычно кукла как заместитель человека).

3. Изобразительная игра. Происходит превращение предметных действий в собственно игровые, т.е. дополнение к сюжетным игрушкам   заместителей  отсутствующих предметов. На первых порах предмету-заместителю не дается ещё игрового названия. Затем дети начинают  самостоятельно давать предметам-заместителям игровые названия, но сначала действуют с предметом, а потом только осознают смысл предмета в игре. Ребенку важно действовать с предметом, не находить сходства с реальным предметом (по форме, цвету, величине, материалу).

Постепенно   возникает сюжет (одновременно с появлением заместителей).

Таким образом, в раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли конкретного взрослого: мама, воспитатель, няня, врач, парикмахер). Впервые это проявляется в 2,0-2,3 года в назывании себя сначала  собственным именем, а потом именем другого человека.       Словесное обозначение роли ребенок использует лишь после изображения действия другого человека. Это является симптом того, что ребенок не только производит какое-либо, но и понимает, что именно он производит это действие. Затем по предложению взрослого ребенок называет себя другим  именем. Здесь нет еще полноценного принятия на себя роли взрослого, но уже есть сравнение своих действий с действиями взрослых и нахождения между ними сходства.

Лишь к 3-м годам появляются первые начатки роли, что выразится в назывании куклы именем действующего лица, т.е. кукла выделяется из других игрушек как  заместитель человека, и появление разговора ребенка от имени куклы. Игровые действия, воспроизводящие действия других, формируются только под руководством взрослого.

Большие возможности для создания сюжета игр представляют детские рассказы, сказки, стихи, песни, прибаутки.

Возникновение изобразительной деятельности. Рисование и конструирование, как и игра, возникают в предметной деятельности. Их развитие тесно связано с игрой, т.к. часто действия ребенка по созданию рисунка или конструкции прямо включены в игру. Рисование и конструирование (как и игра) направлены на изображение окружающего. Однако в игре изобразительное значение имеет сам процесс – действия и слова ребенка; а в рисовании и конструировании изобразительное значение и имеет результат, продукт – созданный рисунок или конструкция.

Стадии развития символической функции рисования

  1. Каракули (доизобразительный этап) – конец младенчества или начало раннего возраста. Это всевозможные графические построения, не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла.

Каракули – результат свободного манипулирования карандашом. Если дать карандаш и бумагу ребенку, то он начнет заворачивать карандаш в бумагу, стучать им по бумаге, бумагу рвёт, мнёт, берёт в рот.     Ребенок только усваивает действия карандашом и бумагой. Затем случайно или при помощи взрослого проводит линию карандашом по бумаге. Обращает внимание на то, что карандаш оставляет на бумаге следы, и потом пытается их получить снова. От хаотических движений карандашом по бумаге ребенок постепенно переходит ко все дифференцированным преднамеренным движениям. Это - предметное действие: карандаш – орудие, воздействующее на бумагу.

Организующее начало рисования  – двигательный ритм, поэтому первые рисунки детей – это пучки дугообразных штрихов соответствующих размаху руки ребенка, прерывающиеся, карандаш то касается бумаги, то весит в воздухе, слегка закругленные, с одинаковым нажимом линии.

К 3-м годам ребенок научается получать точки и коротки штрихи, осваивает вращательные движения (получаемые «пучки» и «мотки» сначала имеют удлиненную форму, но постепенно закругляются, превращаясь в спирали). К этому возрасту линии рисунка становятся и более разнообразными – закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные линии, замыкающиеся округлые линии (овалы). Каракули может наносить и с помощью красок (кисточка – орудие). Однако ребенок не может ответить, что он нарисовал, т.к. нет связи с реальным предметом. Начав владеть карандашом, дети с удовольствием чертят целыми часами.

2.   Узнавание. Обычно внезапно ребенок обнаруживает сходство своего «рисунка» (каракули) с каким-нибудь предметом, т.е. несколько линий по ассоциации вызывают образ того или иного предмета. После 1,5 лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным: дети начинают приписывать им какое-либо содержание. Однако одно и то же сочетание линий может быть истолковано ребенком по-разному: и человека, и собаку, и домик, и машину; 1-й раз – «дядя», на следующий день – «винтик», а через 2 дня – «муха». Без руководства взрослого дети длительное время могут задерживаться на этом этапе (вплоть до 5 лет), получают только самые разнообразные сочетания линий, но не могут заранее наметить тему рисунка.

3. Намеренное изображение. Ребенок начинает создавать графические образы – сочетание линий, которые в его прошлом опыте обозначалось как тот или иной предмет, т.е. прежде чем начать рисовать, ребенок придумывает (и обычно говорит), что именно он собирается изобразить.  Вначале намерение неустойчиво. В отдельных случаях дети начинаю заранее объявлять о том, что именно они сейчас нарисуют, и выполняют графические построения в соответствии с наименованием (например, «буду рисовать палки (птички, травку, дядю, киску). Но программирование действий изображения не становится постоянной деятельностью ребенка, его по-прежнему больше привлекает рисование само по себе. Начал рисовать кошку - случайный штрих - ассоциация с башней; стал рисовать башню - нанес несколько прямоугольников - окна («Это дом»).

Для многих предметов использует один и тот же графический образ (овал – тетя, дядя, шарик). Постепенно ребенок усваивает изображение некоторых предметов и рисует их достаточно уверенно, но только те, о которых у ребенка имеется представление. Запас графических образов мал, поэтому наблюдается в рисунках как намеренное изображение предметов, так и узнавание в случайном нанесении штрихов и линий.

На детское рисование оказывает влияние опыт ребенка в целом и, в первую очередь, развитие понимания графических изображений. Сначала ребенок вместе со взрослым рассматривает и узнает рисунки в детских книжках. Взрослый специально обучает ребенка пониманию рисунков как изображений реальных предметов. Воздействие взрослого подводит ребенка к открытию того факта, что – рисунок – это не сам объект, а его изображение, знак (развивается знаковая функция).

 В рисование ребенок привносит весь свой опыт и старается перенести в изображение процесс своих действий с реальными предметами. Пытается передать в рисунке «незрительные» впечатления (запах, вкус).

К 3-м годам появляются первые головоноги. Рисунок часто становится своеобразной игрушкой, с которой происходят разнообразные воображаемые ситуации (ребенок рисует «головоногов, закрасит - утонул, ушел в лес; поставит рядом жирную точку – «страх катиться за человеком»; зачеркнет карандашом – дождик мочит).

По отношению к своему рисунку ребенок действует как в реальной ситуации: может гладить, разговаривать, играть с ним.

Развитие конструирования. Конструирование - это создание простейших построек из строительного материала: предметы мебели (стол, стул, диван), дорожки, заборчики, горки, лесенки, мостики и др.     В отличие от рисования развивается только при прямом обучении со стороны взрослого.

В противном случае – только манипуляция, детали как заместители предметов в изобразительной игре.

Ребенок легко овладевает техникой простейшего конструирования (2-3 детали). Необходимо, чтобы ребенок усвоил изобразительное значение построек. При овладении конструированием также может происходить процесс узнавания (в результате случайного сочетания деталей) знакомого предмета. Для понимания изобразительного значения построек необходимо включение в изобразительную, а затем в сюжетную игру (на стульчиках и диванах сидят куклы, «пьют чай»; «ходят по дорожкам»; «живут в домиках»).     Это ведет в дальнейшем к начаткам самостоятельного намеренного конструирования, которое будет развиваться в дошкольном возрасте.

Предпосылки развития личности в раннем детстве. Причинами развития самосознания являются:

1. Отделение себя от своих действий.

2. Осознание своих желаний.