Характеристика основных методов и приемов музыкального воспитания

Эффективность музыкального воспитания обеспечивается использованием в работе с детьми таких методов и приемов работы, как:

• привлечение учащихся к деятельности в условиях целенаправленно созданных ситуаций («поощрения», «успеха», «эмоционально-сценической концентрации»):

• побуждение к рефлексии;

• моделирование творческого процесса;

• коррекцию пения и художественно-сценического поведения;

- выполнение музыкально-творческих задач:

• познавательно-поискового характера (выбор песни, определение жанрово-стилевой принадлежности произведения и др.),

• оценочного характера (побуждение к слуховому контролю результатов собственного исполнения и пения других участников ансамбля)

• творческого направления, которые включают в себя инсценировку вокального репертуара, импровизирование;

- выполнение комплекса художественно-технических упражнений:

• на развитие и коррекцию вокальных умений (артикуляционная гимнастика, скороговорки, упражнения на развитие вокальной техники);

• на развитие и коррекцию умений ансамблевого пения;

• на формирование элементов сценической техники (упражнения на развитие вокально-двигательной координации, умение использовать изобразительные средства, упражнения на формирование культуры сценического поведения, эмоциональности в исполнении).

Для успешного формирования у учащихся музыкальных умений и навыков целесообразным будет использование методов стимулирования активности. К традиционным методам педагогического стимулирования относятся методы положительного усиления, такие, как метод «поощрения» и «метод успеха».

Методы положительного усиления – стимул для осуществления или продолжения определенного поведения ученика. Это может быть положительная мимическая или лаконичная языковая реакция педагога, приветливый взгляд, улыбка, утвердительное кивание педагога головой в знак верного поведения ученика или короткие реплики типа: «Да, да», «Хорошо», «Молодец». Эти, казалось бы, незначительные знаки одобрения являются достаточно действенным педагогическим способом. Они не только показывают, что надо действовать именно таким образом, но и демонстрируют хорошее, теплое отношение педагога к ученикам.

В некоторых случаях поощрение ученика может вызвать недоброжелательное отношение группы к нему. Так, например, все ученики, кроме одного, не выполнили домашнее задание. Этот один, безусловно, заслуживает положительной оценки, но в данный момент педагогу не стоит акцентировать внимание на поощрении этого ученика, обостряя ситуацию. Поощрение можно будет использовать тогда, когда пройдет острота ситуации, и только в контексте, не обидном для группы.

Кроме того, приходится считаться и с таким реально существующим чувством, как зависть. Если одного или нескольких учеников поощряют за то, что не могут сделать другие, то это надо делать без подчеркнутой критики группы. Так, на занятии по ансамблевомумузицированию, проявила инициативу в создании музыкального образа только одна ученица. «Все вы лентяи, – сказала преподаватель, – и только Марина занимается старательно». Такое поощрение стало для Марины медвежьей услугой, поскольку вызвало недоброжелательность других участников коллектива.

А вот пример еще одной и ошибки этого типа. В коллектив пришла новая ученица. Руководитель из лучших побуждений расхвалила девочку, даже преувеличивая ее достоинства. Она пишет стихи, побеждает в конкурсах, умная, добрая, воспитанная. Девочка действительно была одаренной, дисциплинированной, исполнительной, но ей не хватало коммуникабельности. У группы сложилось недоброжелательное отношение к ней, которое сделало пребывание девочки в коллективе невыносимым и заставило ее прекратить музицирования в вокальном ансамбле.

Педагоги действительно симпатизируют способным и воспитанным детям, и более прохладно относятся к ученикам с негативными проявлениями поведения, что является совершенно естественным, но справедливость и тактичность как профессиональные качества не должны позволить педагогу демонстрацию своих симпатий и антипатий. Педагогу желательно не поощрять все время тех же воспитанников, хотя бы это казалось ему вполне справедливым. Необходимо находить поводы для поощрения большего числа учеников.

Особое внимание необходимо уделять применению метода «создание ситуации успеха». Этот метод заключается в том, что педагог помогает воспитаннику достичь определенного успеха в необходимом деле и тем самым подкрепляет мотивацию дальнейшей активности. Метод, конечно, требует от педагога больших усилий, чем поощрения, но он является более результативным.

К. Ушинский отмечал, что успех и неудачи учащихся в обучении – это внутренний мир ребенка, игнорирование которого может привести к плачевным результатам. Педагог утверждал, что только успех поддерживает интерес ребенка к учебе.

Из собственного опыта работы можно сделать вывод, что применение метода «создание ситуации успеха» является одним из действенных и эффективных в формировании умений сценического воплощения музыкальных образов у участников детского вокального ансамбля. Это позволило определить ситуацию успеха участников вокального ансамбля как создание благоприятных организационно-педагогических условий, где каждый ученик будет чувствовать особое психическое состояние, выражающееся удовольствием от положительного результата музыкально-сценической исполнительской деятельности. Ситуация успеха становится стимулом для дальнейшего успешного развития ребенка.

Одним из приемов ситуации успеха является прием «авансирования». Это также является поощрением, которое используется, авансом, когда ученик еще его не заслужил, или заслужил частично. Если педагог показывает уверенность в возможностях ученика и хорошее отношение к нему, авансирование часто становится плодотворным средством положительного усиления. Прием заключается в том, что педагог заранее предупреждает ученика о трудностях, предоставляя возможность подготовиться к ним.

Достижение успеха в музыкально-сценической деятельности учащихся в процессе вокально-ансамблевого музицирования зависит от применения метода «эмоционально-сценической концентрации».

Участники коллектива в ситуациях публичной деятельности переживают особые чувства. Часто из-за волнения дети не могут достойно исполнить произведение, у некоторых возникает страх перед сценой. Из-за отсутствия умений произвольного преодоления страха ученики-исполнители часто испытывают трудности в сценической деятельности, не умеют преодолеть эмоциональные «препятствия», свободно создавать музыкальные образы.

Во время концертного выступления могут возникнуть совсем непредвиденные ситуации: поломка аппаратуры, внезапная растерянность отдельного исполнителя-солиста или группы исполнителей. Кроме того, возможные препятствия на концерте со стороны слушателей: шум, шорох, шепот, хождение по залу. Такие негативные моменты не просто раздражают исполнителей и слушателей, но и сказываются на качестве исполнения. Исполнителям подобные ситуации мешают успешно выступить, нередко наносят разочарование.

Для того, чтобы подготовить учеников к выступлению, необходимо найти способы преодоления их волнения, помочь решить проблему внутреннего раскрепощения, снят нервное напряжение.

Творческое волнение в ситуации публичной деятельности следует направить в такое русло, чтобы оно способствовало лучшему раскрытию исполнительских замыслов, а не порождало неуверенность, страх перед слушателями.

Я считаю, что для успешного выступления детей необходим эмоциональный настрой коллектива, который должен обеспечить общую активность учащихся во время выступления.

Перед выступлением на сцене детям стоит самим себе продемонстрировать то, что они будут показывать другим. Для этого рекомендуется применять ситуацию «эмоционально-сценической концентрации». Я даю определение эмоционально-сценической концентрации как умение концентрироваться на будущем концертном выступлении и умение максимально полно донести до слушателя художественный образ исполняемого произведения.

Перед концертом возможно возникновение ситуаций, когда несколько вокальных коллективов вынуждены находиться в одном помещении и за ограниченное время эмоционально настроиться и подготовиться к выступлению. Участники коллектива должны быть готовыми к таким ситуациям. Здесь также поможет эмоционально-сценическая концентрация, которая формирует умение не реагировать и не отвлекаться, а сконцентрироваться на художественно-образном содержании исполняемых произведений.

С целью формирования способности к «эмоционально-сценической концентрации» целесообразно на репетициях выполнять подготовленные номера программы в ситуации специально созданных препятствий: шум, параллельное включение фрагмента инструментальной музыки, звучание радио, мобильных телефонов.

Следующий метод побуждения к рефлексии направлен на формирование самостоятельности, инициативности в процессе деятельности, адекватной взаимооценки, взаимоконтроля. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и ее результатов.

Рефлексия может осуществляться не только в конце занятия, как это принято считать, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на осознание изученного материала. Ее цель не просто уйти с занятия с зафиксированным результатом, но и построить смысловую цепочку, сравнить средства и методы, провести анализ.

Обычно в конце занятия подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – то есть каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале занятия целей, свою инициативность в процессе деятельности, полезность выбранных форм работы. Ученики по очереди высказываются, отвечают на вопрос: что нового узнали, чему научились, какие виды деятельности были интересными, какие задачи были легки в исполнении и какие вызвали трудности, что удивило и др.

Для того, чтобы закончить занятие на позитивной ноте можно воспользоваться упражнением «Комплимент» (комплимент-похвала, комплимент исполнительным качествам, комплимент в чувствах), в котором ученики оценивают вклад друг друга в занятия и благодарят друг друга и преподавателя. Такой вариант окончания занятия дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

Метод моделирования творческого процесса направлен на проявление самостоятельности учащихся при создании интерпретации. Этот метод подчеркивает важность самостоятельного принятия детьми решений: «Учитель должен стремиться к тому, чтобы ученики как можно чаще сами отвечали на вопросы, возникающие в течение урока, а не довольствовались получением от преподавателя готовых ответов, которые им остается только запомнить».

На занятиях необходимо направить творческий процесс в такое русло, чтобы активная самостоятельная деятельность ученика была ведущей в создании интерпретации. Нужно сделать все возможное, чтобы к творческому решению проблемы ученики подходили самостоятельно.

Целесообразным будет использование игр «Композитор», «Художник», «Музыка обо мне» (Приложение Б). Цель игры «Композитор» ответить на главные вопросы «О чем с тобой говорит композитор? Что он хочет тебе сказать своей музыкой?». Цель подобного вопроса заключается в том, чтобы помочь ребенку понять смысл своей деятельности. Необходимо смоделировать творческий процесс так, чтобы ребенок заглянул в себя, увидел себя с позиции другого человека. Только когда ученик самостоятельно пройдет путь создателя, он может понять, как придумывать мелодию, как исполнять музыку, как ее слушать.

С целью активизации творческих проявлений учащихся в процессе ансамблевого пения целесообразно применение в работе методов коррекции пения и художественно-сценического поведения, которые предусматривают применение импровизации на репетициях и в ситуациях публичного выступления.

Гибкое реагирование на неожиданные ситуации, незаметный выход из сложных ситуаций, быстрое решение проблемы именно во время выступления, сохранения эмоционально-творческого настроения во время выполнения – все эти задачи с легкостью выполняют ученики, которые умеют импровизировать.

Термин «импровизация» происходит от слова «импровизус», что в переводе с латинского означает – «неожиданный», «внезапный».

Итак, импровизация часто выступает результатом яркого воображения, буйной детской фантазии, средством открывать в себе новое.

В своих элементарных проявлениях импровизация доступна всем детям. Это может быть:

-   ритмо-интонационное пластическое воплощение образов окружающего мира (например, шелест листьев, щебет птиц, капли дождя, стук копыт, вой ветра и т.п.);

-   импровизация (поиски фантазирования) только одного слова, фразы вокального произведения;

-   выбор интонации, настроения, характера к музыкальному тексту в целом (может быть и к короткой фразы) для передачи его эмоционального содержания;

-   образное видение и прослушивания произведений различных видов искусства и фиксация этого в слове, рисунке, звуке (музыкальное, литературное, живописное моделирование);

-   создание элементарных поговорок, припевок; ритмизация музыкальных песен, стихов; мелодизации прозы, коротких фраз; пластическое воплощение в движении, танце звуковых красок, а также различных литературных сюжетов и тому подобное.

Начальными формами импровизаций может быть создание ритмических сопровождений (хлопки в ладоши, хлопки руками по коленям, щелчки пальцами, притопы; игра на музыкальных ударных инструментах) к декламации или пению самих детей.

Далее можно вводить вокально-творческие упражнения на озвучивание простых текстов, которые предварительно ритмизируются и создание мелодий и ритмов на короткие тексты стихов или скороговорок.

Импровизация на занятиях с учащимися должна происходить в игровой форме, где всегда есть место для фантазии, возможны различные варианты исполнения произведений, перемена ролей. Играя, инсценируя сюжеты песен, необходимо создавать атмосферу общения, где всем комфортно и радостно.

Импровизация может носить коллективный характер. Именно этот тип импровизации присущ ансамблевому пению. Использование импровизации как формы активизации творческих проявлений учащихся имеет очень большое значение в публичной деятельности.