Как одна из основных характеристик анализируется способность ребенка к овладению новыми видами деятельности — обучаемость, а также такие критерии

Основной целью психологического обследования является выявление особенно­стей отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей, с помощью ко­торых можно их скомпенсировать в условиях адекватных для данного ребенка вида и формы обучения.

В зависимости от анамнестических данных, особенностей развития ребенка, выявленных другими специалистами, строится основная гипотеза психологическо­го обследования.

В соответствии с гипотезой психолог определяет необходимый диагностический инструментарий. В Дальнейшем в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических процедур гипотеза проведения обследования может изменять­ся, точно так же будет изменяться и подбор методик и тестов. Психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования, минимизировать количество используемых психологи­ческих методик.

В приложениях приведены ориентировочные наборы психологических методик с кратким описанием сфер применения для проведения психологического обследо­вания детей дошкольного возраста (Приложение 5.1) и детей младшего школьного возраста (Приложение 5.2). Необходимо отметить, что каждый психолог вправе использовать те диагностические наборы, которым он обучался. В данном пособии предлагается апробированный в течение длительного времени в различных учреж­дениях здравоохранения и образования набор методик, традиционно используемый в практике патопсихологического обследования детей. Предлагаемые методики обеспечивают исследование всего спектра состояния высших психических функций де­тей дошкольного и младшего школьного возраста и возможных нарушений их развития

22

или несформированности по отношению к так называемым нормативным по­казателям. Описание технологии использования большинства методик данного на­бора можно найти в рекомендованных литературных источниках [3,4,7,9,14,18,22].

Обследование ребенка должно проводиться только в присутствии родителей (за­конных представителей). В отдельных случаях может быть получено разрешение родителей или опекунов на обследование в их отсутствие, о чем делается запись в соответствующей графе в Карте развития ребенка (Приложение 7.2).

Необходимые условия для проведения психологического обследования:

— наличие специального помещения, оборудования для индивидуальной работы;

— обязательное "освоение" ребенка в комнате, где проводится обследование, установление достаточного контакта с психологом перед проведением обследования;

— адекватность поощрения и стимуляции ребенка, относительность оценочных характеристик.

Непосредственно перед проведением обследования необходимо выяснить харак­тер жалоб или "претензий" к ребенку, которые имеются у сопровождающих его взрослых, причем не желательно, чтобы ребенок присутствовал при этом разговоре:

он может в этот момент играть в другом углу комнаты, где происходит обследова­ние, рисовать на свободную тему, знакомиться с обстановкой комнаты и т.п. В то же время, если у ребенка есть страхи, то подобный разговор должен происходить после знакомства ребенка со специалистом и комнатой. Желательно, чтобы в ком­нате, где проходит обследование, не было обстановки или какого-либо оборудования, которые могут отвлечь или напугать ребенка (яркие, красочные плакаты, оригиналь­ная мебель, стеклянные шкафы с медицинскими инструментами и т.п.).

Также перед обследованием желательно выяснить, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фами­лии.

В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив ("гиперактивен"), отказывается от обследования, не входит в контакт, не следует заставлять его делать что-либо, объясняя матери, что он негативно настроен, испуган и т.п. Имеет смысл отвлечься от ребенка, оставить его с самим собой на 10-15 минут для свободной игры. С некоторыми детьми, особенно трудно входящими в контакт, может помочь совместная игра (в мяч, какие-либо другие подвижные игры). В критических слу­чаях даже необходимо прервать обследование на этапе ознакомления, мотивировав это и попросив родителей придти в следующий раз.

При проведении обследования лучше, если ребенок находится не через стол от психолога (принцип избегания позиции "глаза в глаза"), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, общение легче. В то же время нельзя пре­пятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коленей матери — в этом случае целесообразно провести обследование в данной позиции. В зависимости от создавшей­ся ситуации, возраста ребенка, в некоторых случаях имеет смысл позиция психо­лога, когда его глаза находятся на одном уровне с глазами ребенка, особенно это пло­дотворно для установления и поддержания продуктивного контакта с детьми дош­кольного возраста, а также с детьми, особенно трудно входящими в контакт.

Категорически не допускаются какие-либо комментарии или оценки со сторо­ны. психолога, обращенные не только к родителям, но и к коллегам, присутству­ющим на обследовании. Более того, психолог должен корректно пресекать все оце­ночные характеристики родителей в процессе обследования (типа "лопух", "неуме­ха" и т.п.). Кроме того, необходимо предупредить родителей, чтобы они не высказывали критические замечания по поводу неуспеха ребенка или отказа от работы после окончания обследования, по дороге домой и т.п.

В процессе обследования необходимо поддерживать положительный контакт с ребенком. В случае выполнения любого задания нужны подкрепления короткими

23

фразами: "молодец", "у тебя получается". В процессе обследования допускаются ко­роткие поощрения со стороны родителей. В случае расторможенности, гиперактив­ности ребенка нельзя одергивать его "в лоб": лучше убрать со стола посторонние предметы, методики, которые в данный момент не используются, чтобы они не от­влекали ребенка, сказав при этом (дополнительная мотивация): "А в это мы поиг­раем попозже". В качестве дополнительного подкрепления можно дать следующий тест (методику) со словами: "Вот теперь мы сделаем то (поиграем в то), что ты хо­тел".

Не следует пресекать попытки обращения ребенка к взрослому. Можно лишь сказать: "Мама нам не может помочь".

Школьнику 8-ми-9-ти и более лет в случае особо мешающих родителей или других родственников, присутствующих на обследовании (выказывающих выражен­ный контроль за деятельностью ребенка), можно предложить поговорить без роди­телей ("Давай поработаем без мамы").

Следует помнить, чтовсе выделяемые особенности поведения, выполнения за­даний, взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследо­вания являются сами по себе диагностичными и должны быть отмечены психоло­гом в соответствующих разделах заключения (Приложения 7.10, 7.15).

Также диагностичным, непосредственно влияющим на результаты обследования их оценку и эффективность процесса консультирования в целом, является поведе­ние родителей. Психологу необходимо в зависимости от ситуации критично относить­ся к любым заявлениям родителей, в особенности к высказываниям типа: "Это он все знает, дома все получалось, это только здесь не получается". Желательно для получения целостной картины обследования фиксировать все вышеуказанные осо­бенности и учитывать их при формулировании психологического заключения, и в особенности — для выработки рекомендаций по коррекционному развитию ребенка.

Обследование детей дошкольного возраста имеет ряд особенностей. Желатель­но, чтобы материалы для обследования детей были представлены по возможности в игровой форме. Ребенок не должен догадываться о целях исследования. Даже иссле­дование памяти желательно проводить в игровой форме. Период продуктивной дея­тельности должен перемежаться с периодами отдыха.

Ребенок должен иметь право находиться в процессе обследования в любой позе (что также диагностично!): на полу, лежа, под столом, стоя, а не сидя, наконец, сидя на коленях матери. Некоторым детям с нарушениями общения, негативизмом, истероидными реакциями следует разрешить выполнять задания руками матери, что вполне допустимо и в целом не влияет на результативность исследованияи не ис­кажает его результатов при правильном поведении матери.

Поскольку все большую практику приобретает создание преемственности меж­ду детскими дошкольными учреждениями и школами, повсеместно создаются ком­плексы типа УВК. Предлагаемая схема анализа результатов психологического обсле­дования ребенка дошкольного возраста может быть использована и для оценки го­товности ребенка к школьному обучению и прогнозирования вариантов школьной дезадаптации.

Общие замечанияпопроведению анализа результатов психологического обследования

Спецификой анализа результатов психологического обследования является ди­намическое прослеживание и оценка изменений той или иной функции (в первую очередь, внимания, слухоречевой памяти, вербальной активности, мыслительной деятельности и Т.П.) в процессе всего обследования. Характерной особенностью такой оценки является учет изменений отдельных функций в их взаимосвязи как с общим фоном активности и работоспособности ребенка, так и с другими функциями

24

и характеристиками его деятельности (пресыщаемость на фоне утомления, по­теря интереса при усложнении заданий и т.п.) на различных этапах обследования. Таким образом, предметом анализа является не только определение базовых пока­зателей развития ребенка, но и интегративная оценка динамических изменений различных функций.

4.2. Схема анализа результатов психологического обследования ребенка дошкольного возраста для представления на школьный психолого-медико-педагогический консилиум

Прежде чем приступить к обследованию ребенка, психолог должен ознакомиться с мнением педагогов-воспитателей, медицинского работника, родителей (законных представителей) о специфике поведения ребенка в группе и во время прогулок, осо­бенностях его работоспособности, отношении к занятиям, отношениям со сверстни­ками и воспитателями. Необходимо определить трудности, возникающие у ребенка в каких-либо иных ситуациях. У родителей следует уточнить особенности взаимо­отношений в семье, включая отношения с другими детьми в семье и вне ее, харак­тер воспитания, игры ребенка в домашних условиях (любимые игры и интересы). Обследование ребенка должно проводиться также в присутствии родителей или лиц их заменяющих.

Поведение ребенка в процессе обследования

Описывается специфика поведения ребенка в процессе работы с психологом; принятие ситуации обследования или совместной игры, его контактность, ориенти­рованность на выполнение заданий (игр), элементы критичности к результатам выполнения того или иного задания. Отмечается темп работы ребенка, его утомля­емость, заинтересованность в правильном выполнении заданий, общая мотивация. Обязательно отмечаются проявления элементов негативного отношения к совместным действиям со взрослым или только к самостоятельной работе, характер контактов со специалистом.

Сведения об игре ребенка психолог получает из анамнестической части карты развития, задавая интересующие его вопросы о характере игры (самостоятельной, групповой). Игра оценивается как с позиции ее возрастной соотнесенности, так и с точки зрения ее проективности. Учитывается характер игры в процессе обсле­дования. Оцениваются творческие и эмоциональные ее характеристики, особеннос­ти использования тех или иных игровых материалов либо отсутствие игрового ком­понента деятельности (как в процессе обследования, так и по описаниям родителей или воспитателя).

Характер деятельности.

Оцениваются возможности целенаправленной деятельности ребенка, сосредото­чения его на конкретном задании (игре). Отмечается импульсивность в выполнении заданий или, наоборот, инертность либо ригидность способа действия при выполне­нии того или иного задания (игры), степень ориентации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного зада­ния, адекватность реакций на неуспех или похвалу.

Работоспособность

В процессе всего обследования отмечаются колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать, отме­чаются проявления усталости, изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления (например, возникновение импульсивности на фоне утомления). Также

25

отмечаются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадекват­ного смеха, негативизма — как результата утомления).

Сформированннсть социально-бытовой ориентировки

Определяется уровень сформированности знаний об окружающем мире, в том числе о родственниках, их родственных отношениях и т.п. Кроме того, выясняют­ся знания ребенка о настоящем (возраст, адрес, место проживания, имя и отчество воспитателя, родителей и т.п.). Выявляется сформированность представлений об относительной величине, цвете и форме предметов как на теоретическом, так и на действенном уровнях.

Моторная ловкость

Оценивается "уклюжесть" ребенка: способность делать ритмические и координированные движения, марширование, бег на месте, различные виды прыжков, а также умение бросать и ловить мяч, играть в "ладушки" (перекрестные поочеред­ные движения) и т.п. Особое внимание уделяется оценке сформированности мелкой моторики (скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими предме­тами), а также моторным навыкам в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). Здесь необходимо отметить такие важные осо­бенности, как умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застеги­вание пуговиц, шнуровка • ботинок и т.п.).               

Определение доминантности функционирования парных органов чувств. Выявление ведущей руки, ноги, глаза, уха

Эта информация имеет важное значение для предотвращения нарушений чте­ния, письма и счета в начальной школе. Определяются ведущие рука, нога, ухо, глаз по имеющимся в арсенале специалиста методам; при этом оценивается соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет и т.п., и выявлен­ной ведущей рукой, глазом, ухом.

Особенности внимания

Исследуются возможности сосредоточения, переключения и распределения вни­мания по ряду признаков в заданиях игрового характера, связь устойчивости вни­мания с объемом восприятия (например, значительные трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного материала) и временем работы ребенка, а также временем суток и разного рода посторонних шумов и помех, наличие флуктуации внимания и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или негати­визма ребенка.

Особенности мнестической деятельности

Выявляются объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запомина­ния, полнота отсроченного воспроизведения, наличие привнесенных или видоизме­ненных стимулов как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении.

Выявляется возможность опосредованного запоминания с помощью доступных для ребенка методов, сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредован­но и непосредственно. Определяется наличие фактора интерференции (про- и ретро­активной формы), способность к удержанию последовательности ряда стимулов (в частности, ряд слухоречевых стимулов должен состоять не более чем из четырех-шести слов для старших дошкольников). При необходимости строится кривая запо­минания, определяются особенности зрительной, тактильной, двигательной, других видов памяти.

26

Замечание. Непосредственно перед началом исследования высших психических функций целесообразно выявление объема слухоречевой памяти, а также способно­сти к удержанию ряда слухоречевых стимулов и влияния фактора интерференции мнестических следов на восприятие усвоенного материала. Это необходимо сделать для тактики подачи инструкций психологом в условиях выраженного сужения объе­ма слухо-речевого запоминания.

Гнозис

Исследование слухового, зрительного, тактильного восприятия производится на соответствующем стимульном материале. Определяется возможность целостности восприятия объектов, в том числе сюжетных картин, графических стимулов, специ­альных зашумленных или недорисованных предметов. Основной упор необходимо сделать на сформированность зрительного гнозиса, особенностях восприятия цело­стной картины или отдельных ее деталей.

Сформированность представления о пространственных и временных отношениях

Выявляются знания ребенка о взаиморасположении объектов в пространстве, правильный показ по инструкции взрослого с употреблением предлогов и слов, обо­значающих пространственные отношения (в, на, над, под. за, перед — спереди, сза­ди — позади, сверху, снизу, сбоку, слева, справа, внутри, снаружи, между и т.п.) на конкретных предметах. Называние ребенком наиболее частотных (употребляемых) предлогов, сформированность представлений ребенка о некоторых временных соот­ношениях (Что короче: день или месяц? Что дольше: дневной или ночной сон? и т.п.). Выявляется возможность вербальной актуализации последовательного автома­тизированного ряда (времена года, прямой и обратный порядковый счет от1 до5-10, от 5 до 1).

Конструктивная деятельность (пространственный анализ и синтез)

Определяется сформированность представлений об относительном размере фигу­ры, ее форме, пространственных соотношениях частей объекта (плоскостных и объем­ных). Оценивается возможность анализа пространственных отношений и их верба­лизация, возможность пассивной ориентации в пространственных отношениях ("По­кажи где... над, под..." на предметном уровне). Оценивается возможности конструирования аналогичных образцу объектов (на любом материале), сформиро­ванность системы анализа частей сложных фигур, восприятие целостности объекта. Анализируется характер творческих работ ребенка, выполненных на занятиях в груп­пе, в том числе на занятиях по рисованию, аппликации, лепке и т.п., их соотнесен­ность со средними возрастными нормативами.

Интеллектуальное развитие

При условии сформированности зрительного гнозиса, наличии достаточного объема слухоречевой памяти и отсутствии интерферирующих влияний выявление уровня актуального интеллектуального развития и анализ результатов работы с методиками производится стандартным способом, в соответствии с методическим обеспечением психолога и возрастной соотнесенностью каждой конкретной методи­ки. Определяется уровень сформированности наглядно-действенного, наглядно-образ­ного, логического мышления, понимание рассказов со "скрытым" смыслом, осозна­ние причинно-следственных отношений, умение обобщать, прогнозировать и т.п. Отмечаются такие характеристики мышления, как самостоятельность, активность, абстрактность или оригинальность.

27

Учитываются особенности и характерные черты мыслительной деятельности ребенка, критичность мышления, возможность опосредования, изменение динами­ки мыслительной деятельности (скачки, инертность, ригидность процесса мышления и т.п.).

В случае суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний, специфики зрительного восприятия (отсутствия целостности) делаются соответствующие поправки в использовании стимульных материалов и подаче инст­рукций. Последние даются в дробном виде, упрощаются, выносятся на предметный уровень. Это позволяет дифференцировать реальные нарушения интеллектуальной деятельности от влияния вышеуказанных особенностей. Помимо этого, основной упор делается на оценку выполнения заданий невербального характера.

Характеристика речи

При оценке речевых параметров психолог должен отметить (не присваивая себе прав на логопедическое обследование) речевую активность (слабая, адекватная, чрез­мерная), качество звукопроизношения, объем активного и пассивного словаря и разницу между этими объемами. Анализируется степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, наличие в речи так называемых "детских" слов ("бибика" и т.п.). Необходимо особое внимание обратить на сформированность диалогической речи в режиме "вопрос — ответ", степень развернутости ответов, а так­же трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) отве­тов.

Следует обратить внимание на эмоциональность высказываний,их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики выравниваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи родителей, людей, про­живающих с ребенком).

Развитие графической деятельности, рисунок

Рисунок оценивается только с позиций сформированности графической деятель­ности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка, степени овладения основными формами. Отмечается, на какой стадии находится рисунок ребенка (ри­суночная, дорисуночная и т.п.), возраст возникновения содержательного рисунка. Особая оценка рисунка как проекции личностных особенностей может анализиро­ваться в плане цветовой гаммы, относительной величины фигур и их взаимораспо­ложения, а также наличия зачеркиваний, зарисовываний и стираний. Более глубо­кий проективный анализ в данном случае не предусматривается.

Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка

В этом разделе необходимо отметить такие особенности ребенка, как характер его привязанности к матери и другим членам семьи, эмоциональное восприятие себя и других членов семьи, в особенности если в семье имеются другие дети или один из родителей вступил в новый брак. Особенно внимательно анализируются отноше­ния с братьями или сестрами. Отмечаются отношения со сверстниками, в том чис­ле характер этих отношений (конфликтность или излишняя конформность, ведомость или явные лидерские тенденции). Описывается его отношение к воспитателям и дру­гим взрослым. Выявляется наличие страхов, опасений, состояние эмоционального напряжения и ситуаций, вызывающих указанные феномены. Необходимо вернуть­ся к характеру игры ребенка, проанализировать роли, выбираемые им, и т.п. Не­обходимо уточнить общую характеристику направленности интересов ребенка (на игру или общение, на материальные удовольствия: "что-либо съесть", "поиметь"), эго­истические тенденции, в том числе желание быть опекаемым или, наоборот, опекать.

28

Определяется степень сформированности самооценки и уровня притязаний, возмож­ность адекватной оценки своих результатов, элементы критичности.

Для детей предшкольного возраста определяются наличие мотивации к школьно­му обучению, наличие стойких познавательных интересов. Необходимо отметить та­кие неспецифичные для возраста ребенка личностные особенности, как излишняя по­груженность в себя, "мудрствование" и "философствование", выхолощенность рече­вых высказываний, отсутствие эмоциональной дифференцировки.

Заключение психолога и рекомендации

В заключении резюмируются наиболее важные сведения, полученные при иссле­довании. Здесь содержатся данные, имеющие диагностическое значение, описываю­щие обобщенными словами совокупный комплекс основных, выступающих на пер­вый план особенностей развития высших психических функций ребенка и его эмо­ционально-личностных особенностей. Отмечаются соответствие уровня актуального развития возрастным нормам, степень готовности к обучению. С учетом анамнести­ческих и социокультурных данных анализируются причины тех или иных особен­ностей развития ("Это происходит потому, что...."). По возможности, дается прогноз дальнейшего развития, предполагаемые вид программы, формы обучения, тип обра­зовательного учреждения.

В рекомендациях определяются основные направления коррекционной работы с ребенком. В краткой форме описывается возможная работа по коррекции выяв­ленной несформированности высших психических функций. Даются рекомендации родителям и воспитателям по возможным формам работы с ребенком, с учетом его темповых характеристик, особенностей процесса утомления и истощения. При этом необходимо учитывать игровые интересы ребенка и строить рекомендации в соответ­ствии с "зоной ближайшего развития" ребенка, опираясь на ведущую роль игры в дошкольном возрасте. Здесь же приводится перечень необходимых специалистов, "ко­торые, по мнению психолога, должны участвовать в дополнительной помощи ребенку, с уточнением сфер их деятельности, а также необходимые консультации и исследо­вания. Родителям (лицам, их заменяющим) даются рекомендации в устной форме, в соответствии с, уровнем их социокультурного развития и осознанием проблем ре­бенка.

Ниже приводится общая схема анализа результатов психологического обследо­вания детей младшего школьного возраста психологом школьного психолого-меди­ко-педагогического консилиума для решения вопроса о выведении ребенка в клас­сы КРО, а также в ситуации динамического наблюдения и оценки эффективности коррекционных мероприятий. Данная схема может быть в полной мере использована для анализа результатов психологического обследования и на муниципальной (ок­ружной, городской) психолого-медико-педагогической консультации, а также при лю­бых других углубленных психологических обследованиях.

4.3. Схема анализа результатов психологического обследования ребенка младшего школьного возраста для представления на школь­ный психолого-медико-педагогический консилиум (консультацию)

Внешний вид и поведение ребенка в процессе обследования

В начале анализа результатов обследования желательно кратко описать внешний вид ребенка (состояние одежды, ногтей, кожи, характерные особенности внешнего вида, конституциональные характеристики, наличие каких-либо выглядящих пато­логически признаков (стигм) и т.п.). Важным показателем также является соответствие

29

антропометрических характеристик (рост, вес, пропорции частей тела) паспор­тному возрасту. Внешний вид ребенка может быть соотнесен с внешним видом ро­дителей, что дает огромную информацию не только о наследственных особенностях, но и о внутрисемейных отношениях.

Далее необходимо проанализировать специфику поведения ребенка в процессе работы с психологом, его контактность, ориентированность на совместную либо са­мостоятельную деятельность, критичность к результатам выполнения того или иного задания, адекватность принятия ситуации экспертизы. Следует обратить внимание на темп работы ребенка, заинтересованность в правильном выполнении заданий, общую мотивацию. Обязательно отмечаются проявления элементов негативного от­ношения к обследованию, отказ от деятельности или контактов со специалистом.

Анализируется характер игровых действий в процессе нахождения ребенка на обследовании, оцениваются творческие и эмоциональные ее характеристики, особен­ности использования тех или иных игровых материалов либо отсутствие игрового компонента деятельности (как в процессе обследования, так и по описаниям взрос­лых).

Отмечается наличие гиперактивности, двигательной расторможенности.

Характер деятельности

Оценивается целенаправленность деятельности ребенка, возможность сосредото­чения его на конкретном задании. Отмечается импульсивность в выполнении зада­ний или наличие элементов импульсивности, неравномерность деятельности, инер­тность или ригидность выполнения того или иного задания (игры), степень ориен­тации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похва­лу. Характер деятельности соотносится с наличием двигательнойрасторможеннос­ти или гиперактивности.

Обязательно отмечается изменение характера деятельности в зависимости от истощения, изменения внешних параметров обследования (изменение характера деятельности в те моменты, когда "отвлекается" специалист, приходит кто-то посто­ронний, реакции родители и т.п.).

Работоспособность

В процессе всего обследования отмечаются колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать, отме­чаются проявления усталости, изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления (например, возникновение импульсивности на фоне утомления). Отмеча­ются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадекватного сме­ха, негативизма как результата утомления). Отмечается влияние смены мотивации на работоспособность (вместо учебной — игровая или соревновательная), а также тип мотивации, который наиболее позитивно влияет на работоспособность ребенка.

При оценке работоспособности также должно быть учтено влияние гиперактив­ности, двигательной расторможенности, если таковые особенности имеются.

Особенности внимания

Внимание как феномен, на основе которого разворачивается вся психическая деятельность ребенка, является одной из наиболее важных характеристик, которую необходимо учитывать при проведении практически любой диагностической проце­дуры. Необходимо оценить возможности ребенка в' плане сосредоточения, переклю­чения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях, в частности в за­даниях неучебного характера, связь устойчивости внимания с объемом восприятия (например, значительные трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного

30

материала) и временем работы ребенка. Также оценивается наличие флуктуа­ции внимания и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или не­гативизма ребенка, связь параметров внимания с наличием или отсутствием такой характеристики, как гиперактивность.

Характер латерализации

При анализе характера латерализации оценивается тип латерализации (право­сторонняя, левосторонняя или смешанная латерализация), наличие элементов левшества или левшеских тенденций (знаков). Важным параметром анализа является оценка взаимосочетания доминирующих органов (например, ведущая левая рука и левый глаз или ведущая правая рука и ухо при доминировании левого глаза и т.п.). Психологу в своем анализе необходимо учитывать все особенности деятельности ребенка, в той или иной степени связанные с особенностями латерализации. Здесь можно отметить, в каком направлении ребенок раскладывает последовательность картинок в методике "Установление последовательности событий", с какого угла начинает рисовать и в каком направлении рисует, движения взора ребенка при описании им сюжетных картин, какой рукой берет карточки или кубики, а какой рукой помогает, какой рукой перелистывает книгу (и даже — какой рукой ковы­ряет в носу или чешет за ухом при условии, что обе руки свободны!).

Также необходимо проанализировать теснейшим образом связанные с этими особенности моторного развития.

Моторная ловкость

Оценивается общая "уклюжесть" ребенка, характер его движений в замкнутом и "занятом" пространстве (между партами, между стулом и столом), как ребенок тянется за каким-либо предметом, сбивает ли при этом другие находящиеся на сто­ле вещи, часто ли роняет карандаши, карточки, кубики. Анализируется способность делать ритмические и координированные движения (например, марширование или бег на месте), развитие графической деятельности (рисунок, письмо). Здесь необхо­димо отметить такие важные особенности, как сформированность рисунка, правиль­ные (или неправильные) соотносительные размеры отдельных частей рисунка или письма, характер прорисовки линий, их четкость и "твердость". Особое внимание уделяется оценке сформированности мелкой моторики (скоординированные движе­ния пальцев, манипуляции с мелкими предметами, а также моторным навыкам в графической деятельности; рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). Здесь необходимо отметить такие важные особенности, как умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.). В том же ключе анализируются и продукты деятельности ребенка (школьные тетради, домашние рисунки и т.д.).

Оценка речи ребенка

При оценке речевых параметров психолог должен отметить (не присваивая себе прав на логопедическое обследование) речевую активность (слабая, адекватная, чрез­мерная), качество звукопроизношения, словарный запас, объем активного и пассив­ного словаря и разница между этими объемами. Анализируется степень разверну­тости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, наличие в речи так называ­емых "детских" слов. Необходимо особое внимание обратить на сформированность диалогической речи в режиме "вопрос—ответ", степень развернутости ответов, а также трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.

Следует обратить внимание на эмоциональность и интонирование высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики

31

оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребё­нок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи роди­телей, людей, проживающих с ребенком).

Необходимо оценить наличие специфических ошибок как в устной, так и в письменной речи.

Поскольку специального исследования речи, как уже говорилось, проводить нецелесообразно, анализ речевых особенностей проводится по речевой продукции, полученной в течение всего психологического обследования. Особенное внимание уделяется трудностям понимания речи, в том числе пониманию сложных речевых конструкций, (см. раздел Сформированность пространственных и пространственно-временных отношении)

Сформированность социально-бытовой ориентировки

В соответствии с конкретными педагогическими требованиями к определенно­му возрасту, программой обучения и с учетом уровня социокультурного окружения ребенка определяется уровень сформированности знаний об окружающем мире, в том числе о родственниках, их родственных отношениях и т.п. Кроме того, выясняют­ся знания ребенка о настоящем (возраст, адрес, место проживания, имя, отчество педагога и т.п.).

Примечание. Трудности в определении последовательности времен года, месяцев и дней недели (а не признаков времен года) часто не являются признаком несформированности социально-бытовой ориентировки, как это обычно оценивает­ся педагогами и психологами. Эти особенности мыслительной деятельности ребен­ка необходимо анализировать с точки зрения сформированность пространственно-временных представлений (см. раздел Сформированность пространственных и про­странственно-временных отношений).

Особенности мнестической деятельности

Оценивается объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запомина­ния, полнота отсроченного воспроизведения, наличие привнесенных или видоизме­ненных стимулов как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении.

Выявляется возможность опосредованного запоминания с помощью доступных для ребенка методов, сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредован­но и непосредственно. Определяется наличие фактора интерференции (про- и ретро­активной формы), способность к удержанию последовательности ряда стимулов (пять слов для младших школьников). При оценке объема запоминания с помощью Ме­тодики 10-ти слов может быть построена кривая запоминания. Точно так же мо­гут быть проанализированы особенности зрительной, тактильной, двигательной памяти при условии проведения соответствующих проб.

Гнозис

Особое внимание следует обратить на Сформированность зрительного гнозиса, особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины, а также пра­вильного узнавания объектов.

Анализ зрительного восприятия (а при необходимости — слухового и тактиль­ного) производится по результатам исследования в зависимости от выявленных осо­бенностей развития и формирования гипотезы обследования (правило Байеса). Ана­лиз зрительного гнозиса ребенка необходим, помимо всего прочего, для выявления возможных причин недоступности выполнения "интеллектуальных" диагностических проб (установления последовательности событий, опосредованного запоминания, описания сюжетных картин и т.п.). В частности, трудности целостного восприятия объектов специфически сказываются на выполнении большинства невербальных, в том числе и личностноориентированных методов исследования.

32

Сформированность представления о пространственных, временных, пространственно-временных и, квазипространственных отношениях

Анализируются знания ребенка о взаиморасположении объектов в пространстве, правильное употребление предлогов и слов, обозначающих пространственные отно­шения (в, на, над, под.:ш, перед — спереди, сзади — позади, сверху, снизу, сбоку, слева, справа, внутри, снаружи, между и т.п.), на конкретных предметах, в нагляд­но-образном плане и на вербальном уровне. Здесь же оценивается возможность ана­лиза пространственных отношений и их вербализация, возможность пассивной ориен­тации в пространственных отношениях ("Покажи, где... над, под" на объектном уровне). Оцениваются возможности конструирования аналогичных образцу объектов (на любом материале), Сформированность анализа частей сложных объектов.

Анализируется Сформированность представлений ребенка о временных соотно­шениях (дольше, короче, быстрее, медленнее}, возможность актуализации серийных (автоматизированных) рядов (времена года, месяцы, дни недели, время суток, в том числе и в варианте "что перед..?", "что после..?). А также оценивается умение со­здания сравнительных степеней прилагательных (близко — ближе,темно — тем­нее и т.п.).

Оценивается правильность показа по инструкции взрослого с употреблением Предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения, называние ребенком наиболее частотных (чаще употребляемых) предлогов, Сформированность представ­лений ребенка о некоторых временных соотношениях (что короче: день или месяц? что дольше: дневной или ночной сон? и т.п.). Также анализируется возможность вербальной актуализации последовательного автоматизированного ряда (времена года, прямой и обратный порядковый (счет от 1 до 5-10, от 5 до 1).

Крайне важной является оценка понимания сложных речевых конструкций, в особенности пространственных, временных, пространственно-временных, квазипространственных и инвертированных конструкций.

Трудности понимания сложных речевых конструкций достаточно часто являются одной из основных причин неуспешности ребенка в решении математических и логических задач. В грубых случаях возникают трудности понимания инструкций и заданий, предлагаемых педагогом.

Интеллектуальное развитие

При условии ненарушенного зрительного гнозиса, достаточного объема слухоречевой памяти, отсутствии интерферирующих влияний мнестических следов, при учете мотивационного фактора и характеристик работоспособности ребенка оценка уровня актуального интеллектуального развития производится стандартным спосо­бом в соответствии с методическим обеспечением психолога и возрастной соотнесен­ностью каждой конкретной методики. В противном случае должны быть сделаны соответствующие поправки как в использовании стимульных материалов и подачи инструкций (инструкции даются в дробном виде, упрощаются, выносятся на пред­метный уровень), так и в оценке результатов выполнения заданий.

Как один из наиболее важных показателей мыслительной деятельности ана­лизируется и оценивается уровень понятийного развития ребенка, выделяется ведущий обобщающий признак, отмечается специфика развития обобщающей функции (например, обобщение на основе ситуативной близости, по функциональ­ному признаку, ориентация на латентные признаки и т.п.).

Определяется уровень сформированности наглядно-действенного, наглядно-образ­ного, логического мышления и их соответствие возрастным показателям и социально психологическим нормативам — СПН (Гуревич, 1997).

Как одна из основных характеристик анализируется способность ребенка к овладению новыми видами деятельности — обучаемость, а также такие критерии

33

обучаемости, как темп (скорость) обучения, необходимый объем помощи и пе­ренос сформированного навыка на аналогичный материал.

Отмечаются такие характеристики мышления, как темп, самостоятельность, инициативность, ясность, абстрактность, оригинальность и прогнозирование.

Учитываются и такие особенности и характерные черты мыслительной деятель­ности ребенка, как критичность мышления, возможность опосредования. Также оценивается наличие изменений динамики мыслительной деятельности (скачки идей, инертность, ригидность, соскальзывания в процессе мышления и т.п.).

При оценке особенностей мышления прослеживается причинно-следственная связь между результатами выполнения вербальных и вербальнологических заданий и уровнем сформированности пространственных и квазипространственных представ­лений.

Развитие графической деятельности, рисунок

В настоящей интерпретации рисунок оценивается в основном с позиций сформированности графической деятельности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка. В первую очередь оценивается связь уровня развития рисунка и качества моторного исполнения.

Отмечается, на какой стадии находится рисунок ребенка, наличие содержания и сюжета. Особая оценка рисунка как проекции личностных особенностей может анализироваться в плане цветовой гаммы, относительной величины фигур иих вза­иморасположения, а также наличие зачеркиваний, зарисовываний и стираний.

Примечание. Проективный анализ рисунка возможен лишь при доста­точно сформированном уровне развития графической деятельности в соответствии с возрастом. Только в этом случае возможен классический анализ рисунка с точки зрения проекции личностных особенностей.

Анализ мотивационно-во левой и эмоционально-личностной сфер

Для оценки необходимо учитывать целенаправленность и заинтересованность ребенка в выполнении заданий на протяжении всего обследования, его реакции на успех или неудачу, адекватность этих реакций. Также оценивается степень зависи­мости от взрослых (в том числе матери) и ориентация на них, умение самостоятельно работать, удерживать инструкцию и следовать ей, осуществлять самостоятельный контроль над процессом выполнения заданий и его результатами. Такимобразом, анализируется сформированность функций программирования и контроля.

Оценивается ведущий тип мотивации (внешняя мотивация, мотивация достиже­ния, соревновательная мотивация, игровая или учебная, мотивация успеха и т.п.), обеспечивающий наибольшую успешность и продуктивность деятельности в процессе психологического обследования.

Необходимо отметить такие особенности ребенка, как признаки расторможенности, импульсивности, негативизма, упрямства или упорство, умение отстоять свою точку зрения, устойчивость собственной мотивации, ее выраженность.

Необходимо уточнить общую характеристику личностной направленности (на игру или общение, на материальные удовольствия - "что-либо съесть или купить", эгоистические тенденции).

Определяется характер самооценки, уровня притязаний, их адекватность, устой­чивость, взаимосвязь и взаимозависимость.

Одной из важных характеристик ребенка, анализируемых психологом, должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, педа­гогу или воспитателю, а также поведение ребенка среди сверстников, характеристики его общения, сформировднность коммуникативных навыков. Выявляются тенденции к лидерству или конформность, определяется адекватность того или иного стиля

34

общения личностным особенностям ребенка (например, выраженные тенденции к лидерству у незрелого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, как неадекватный стиль взаимодействия). Анализируется субъективная оценка по­зиции ребенка среди сверстников, в кругу семьи — по отношению к позициям бра­тьев, сестер, других родственников (отношения конкуренции и ревности). Здесь же приводятся такие личностные поведенческие характеристики, как агрессивность по отношению к сверстникам, взрослым, ожидаемая агрессивность извне.

Отмечается наличие опасений, повышенного уровня тревожности или страхов. Желательно постараться выявить причину возникновения данного состояния и проанализировать предмет опасений и страхов. Также должен быть проанализиро­ван характер страхов (конкретные или диффузные) и их возрастная соотнесенность (возрастные или фиксированные страхи). В этом же ключе анализируются другие показатели и параметры фобических проявлений.

Необходимо отметить и не свойственные ребенку данного возраста личностные особенности, такие, как излишняя погруженность в себя, "мудрствование" и "фило­софствование", выхолощенность речевых высказываний, отсутствие эмоциональной дифференцировки, неадекватность в общении.

У детей 9-10-летнего возраста можно проанализировать приобретенные интересы и их свойства (направленность, активность, постоянство, глубина, разносторонность), а также ценностные ориентации. Все вышеуказанные особенности ребенка должны анализироваться в сопостав­лении с его отношением к школе и процессу обучения в целом.

Заключение психолога

Заключение по результатам психологического обследования, не повторяя опи­сательную часть обследования, должно явиться кратким ответом на вопрос, постав­ленный перед психологом педагогом, другими специалистами или самим психоло­гом, что и почему происходит с ребенком. В заключении обоснованно резюмируют­ся наиболее важные результаты, полученные при исследовании. Здесь предельно кратко приводятся данные, имеющие ведущее диагностическое значение, описыва­ется обобщенно совокупный комплекс ключевых, выступающих на первый план осо­бенностей развития ребенка. В первую очередь, должно быть отмечено соответствие (или несоответствие: задержка или, наоборот, опережение) уровня актуального раз­вития возрастным и социально-психологическим нормативам. Как уже указывалось, итогом психологического обследования ребенка должен, на наш взгляд, явиться комплексный психологический диагноз.

В структуре комплексного психологического диагноза отмечается феноменоло­гия наблюдаемого состояния ребенка, которая может быть описана в терминах од­ной из имеющихся современных классификаций (феноменологический уровень пси­хологического диагноза). Кроме того, практическому психологу необходимо в соот­ветствии с имеющейся квалификацией проанализировать причины наблюдаемых особенностей поведения и состояния высших психических функций и сфер ребенка, а также прогноз его дальнейшего развития и обучения.

Рекомендации

В рекомендациях должны быть четко иясно сформулированы необходимые для оптимального развития ребенка требования к режиму, нагрузкам, типу программы обучения, необходимая степень ее индивидуализации, типу и форме учебного учреж­дения (образовательный маршрут). Даются рекомендации по оптимизации взаимо­действия в окружении ребенка (семья, учителя, воспитатели, детский коллектив). В данном разделе в обязательном порядке должны быть сформулированы рекомен­дации педагогам, работающим с ребенком, по организации учебного процесса, с учетом его темповых характеристик, особенностей работоспособности, развития

35

мотивационно-волевой сферы при обучении в режиме фронтального урока, возмож­ный (или необходимый) уровень индивидуализации процесса обучения.

В рекомендациях определяются основные направления развивающей и/или коррекционной работы с ребенком с учетом выявленных особенностей развития высших психических функций, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер. Предположительно намечаются сроки динамического обследования для оцен­ки эффективности предложенных программ обучения и работы специалистов. Здесь же приводится перечень специалистов-, которые, по мнению психолога, должны участвовать в дополнительной помощи ребенку, с уточнением сферих деятельнос­ти.

4.4. Нейропсихологическое обследование

Изменение контингента детей, получающих специальную помощь, в частности значительное увеличение доли детей с трудностями в обучении и адаптации к шко­ле, предъявляет новые требования к деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов и консультаций. Если раньше основной задачей отборочной комиссии было установление факта наличия (отсутствия) умственной отсталости, задержки психического развития или какого-либо иного нарушения развития, то теперь, учи­тывая характерную для детей с трудностями в обучении неравномерность развития психических функций, необходимо более детальное и дифференцированное заклю­чение об их состоянии. При этом желательно не только обнаружить сильные и сла­бые стороны ребенка, но и вскрыть качественную специфику, механизм отставания. Это дает возможность спрогнозировать дальнейшее развитие ребенка и успешность его обучения, правильно построить коррекционно-развивающий процесс.

Решение задачи качественного анализа механизмов отставания возможно при использовании нейропсихологического подхода к диагностике. Нейропсихология может решать эту задачу, поскольку, будучи наукой о мозговой организации пси­хических функций, она имеет теорию системного строения, динамической органи­зации и локализации высших психических функций.

Представление о системном строении высших психических функций отличает нейропсихологический подход от других подходов к диагностике. Каждая высшая психическая функция включает в свой состав набор звеньев, осуществляющих раз­ные функции. Из этого следует, что если нейропсихологический анализ обнаружи­вает, что функция письма отстает в развитии из-за слабости фонематического слу­ха, то можно сделать предположение (и оно оправдывается на практике), что все психические функции, требующие участия фонематического слуха и шире — слож­ной слухоречевой обработки: восприятия, актуализации, удержания вербального ма­териала, будут отставать в своем развитии.

Вклад каждого звена в работу целостной функции специфичен, и потому недо­развитие каждого из них ведет к своеобразным, качественно иным изменениям в становлении целостной функции. Вот почему при нейропсихологическом подходе необходим качественный системный анализ состояния высших психических функ­ций.

В соответствии с теорией мозговой организации психических функций, разрабо­танной А.Р. Лурией, в работе мозга можно выделить три блока.

Первый блок — энергетический. Он связан с глубинными отделами мозга и отвечает за поддержание бодрого рабочего состояния. При дисфункциях в работе этого блока у ребенка резко выражена утомляемость, колебания внимания и рабо­тоспособности.

Второй блок — блок переработки и хранения информации. Различныеучаст­ки задних отделов коры обоих полушарий отвечают за переработку слуховой,

36

зрительной, кинестетической (возникающей от движений) и полимодальной, в том числе зрительно-пространственной, информации.

Третий блок — блок программирования и контроля. Он опирается на работу лобных отделов мозга и отвечает как за программирование, регуляцию и контроль всех произвольных действий, так и за серийную организацию движений и действий.

Использование методик из арсенала нейропсихологов позволяет не только сбли­зить психологические и клинические аспекты диагностического обследования, но и выявить "тонкие" отклонения высших психических функций и особенностей деятель­ности ребенка, соотнеся их с теми или иными мозговыми структурами, функциональ­ной организацией мозговой деятельности.

Операции каждого из блоков обязательно участвуют в реализации любой выс­шей психической функции. Так, при формировании письма в звуко-буквенной пе­решифровке участвуют операции по переработке кинестетической информации (при проговаривании вслух или про себя), слуховой информации (фонематический слух, слухо-речевая память), зрительной информации (зрительная память — актуализа­ция образа буквы). Кроме этих операций второго блока, требуется определенный уровень активности (1-ый блок) и программирование и контроль произвольных дей­ствий (3-ий блок), иначе ребенок не включится в действие или будет отвлекаться от него. В акте письма будут принимать участие также серийная организация движе­ний (3-ий блок) и выбор тонких точных движений на основе кинестетического ана­лиза (2-ой блок).

При нейропсихологическом обследовании используются пробы, где наибольшую нагрузку несут одна - две из операций, а остальные достаточно просты. Сопоставле­ние близких проб позволяет уточнить, какие именно операции вызывают затрудне­ния.

Далее приводится схема краткого нейропсихологического обследования детей*, которое может проводиться в процессе психолого-медико-педагогического консульти­рования психологом, получившим достаточную подготовку в области нейропсихоло­гии. В связи с новизной предлагаемого нейропсихологического подхода в структу­ре деятельности ПМПК авторы пособия сочли возможным выйти за принятые рам­ки построения пособия и в Приложении 6.1. приводят инструкции по процедуре проведения нейропсихологического обследования и описание проведения такого об­следования. Результаты обследования вносятся в соответствующий протокол (При­ложение 7.16) и оформляются в соответствующем нейропсихологическом заключе­нии (Приложение 7.17).

* Выбор и апробация проб были проведены группой специалистов - нейропсихологов лабо­ратории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова Т.В. Ахутиной, С.Ю. Калинкиной, М.Ю. Максименко, Н.Н. Полонской, Н.М. Пылаевой, Л.В. Яблоковой под ру­ководством Т.В. Ахутиной. Работа группы частично финансировалась по гранту фонда Сороса.

37

Схема нейропсихологического обследования

Для анализа развития функций планирования и контроля используются про­бы: реакция выбора, актуализация ассоциаций, а также составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Реакция выбора

Эта проба позволяет анализировать выполнение двигательных программ, возмож­ность следования инструкции, оттормаживания более простых непосредственных реакций, копирующих действия исследующего, возможность переключения.

Психолог предлагает ребенку отвечать на один его стук поднятием правой руки, на два стука — поднятием левой. В первой половине исследования анализируется, усвоил ли ребенок инструкцию, может ли действовать в соответствии с ней. Во вто­рой половине выявляется возможность переключения во время "ломки стереотипа" — после нескольких серий чередований "один-два стука" исследователь несколько раз повторяет однотипные стимулы, отказываясь от чередований, т. е. несколько раз стучит по два удара. После такой "провокации" ошибок по типу инертности иссле­дователь вновь возвращается к чередованию стимулов.

Показательным является то, как усваивается программа, происходит ли "пере­ключение" движений при ломке выработанного стереотипа выполнения, нет ли импульсивных ответов, доступно ли ребенку самостоятельное корригирование допу­щенных ошибок. Учитываются также темповые характеристики реагирования (бы­строе или замедленное). Таким образом, эта проба позволяет выявить возможности ребенка программировать и контролировать произвольные действия.          

Ассоциации

Ребенку предлагают в течение одной минуты вначале называть любые, приходя­щие в голову слова. Затем в течение также одной минуты — называть действия, а потом по той же схеме — растения.

Фиксируется время до начала ответа, количество ассоциаций, количество оши­бок (называние предметов вместо называния действий, повторы, ответы словами, не являющимися названиями растений). Если ребенок долго не начинает называть слова, т.е. испытывает трудности вхождения в задание, если актуализирует мало слов, особенно названий действий, если дает неадекватные ответы, — это расцени­вается как проявление трудностей программирования и контроля.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок

После самостоятельного раскладывания серии картинок ребенок должен соста­вить по ним рассказ и объяснить причину случившегося события. Эта проба позво­ляет исследовать построение смысловой программыразвернутого высказывания, синтаксических и лексических особенностей речи ребенка. Подсчитывается общий объем самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродук­тивных слов в высказывании и средняя длина фразы.

Кроме того, учитывается доступность понимания смысла сюжета: самостоятельно или после соответствующей помощи психолога (после организации перцептивной деятельности ребенка, после наводящих вопросов, устанавливающих причинно-след­ственные связи, и др.), а также полнота понимания смысла. Невозможность уловить смысл серии картинок (если это не связано с первичными трудностями зрительно­го восприятия), трудности построения развернутого текста свидетельствуютоб отста­вании в развитии функций программирования и контроля.

Для исследования динамической (серийной) организации движений и дей­ствий используются пробы:

— реципрокная координация;

— графическая проба.

38

Реципрокная координация движений

Учитывается возможность синхронного выполнения движений: одновременное сжимание ладони одной руки в кулак и разжимание кулака другой руки в ладонь.

Психолог анализирует характер серийного выполнения пробы: правильно, пра­вильно со сбоями, поочередно, с уподоблением. Кроме того, исследующий обращает внимание на техническую сторону выполнения: сопровождает ли ребенок движения кистей рук передвижением рук вперед — назад (выполнение "с передвижением"), полностью ли осуществляет движения кистей рук (выполнение с недоведением ла­дони до полностью сжатого кулака или неполным распрямлением кулака в ладонь). Фиксируется темп выполнения и присутствие нарастания дезавтоматизации и дискоординации движений. Также необходимо отметить, в какой руке (левой или пра­вой) были сбои, передвижение и недоведение. Выполнение движений поочередно каждой рукой или уподобление движений обеих рук говорит о несформированности серийной организации движений.

Графическая проба

Графическая проба на динамический праксис заключается в рисовании "забор­чика" при сменяющемся чередовании 2-х элементов по заданному образцу (Прило­жение 6.1).

Анализируется возможность усвоения заданной структуры, наличие персевера­ций, возможность автоматизации действия, наличие или отсутствие соскальзывания со строки, сохранение размера рисунка: одноразмерное выполнение всей пробы, или же постепенное увеличение (макрография), или уменьшение (микрография) разме­ра элементов, а также темп двигательной активности. При нормальном развитии ребенок рисует "заборчик" на узкой стороне стандартного листа бумаги (формат А-4) не более чем за 1 минуту. Эта проба позволяет также определить сформированность ведущей руки.

Следует обращать внимание также на то, может ли ребенок сам компенсировать возникающие трудности речевым проговариванием программы заданного психоло­гом действия или только проговариванием совместно с психологом.

Пробы на кинестетическую организацию движений состоят из заданий, ана­лизирующих состояние праксиса позы.

Праксис позы

Исследуется, как ребенок по зрительному, а затем по кинестетическому образ­цу воспроизводит положения пальцев на правой и левой руках. Предъявляются позы с двумя вытянутыми пальцами (2-5, 4-5, 2-3), сложенными в кольцо пальцами (1+3, 1+4) и пальцами, наложенными друг на друга (2 на 3, 3 на 2).

Анализируется, сколько попыток потребовалось ребенку для нахождения пра­вильного положения пальцев, сделал ли ребенок это самостоятельно или использо­вал помощь педагога (стимулирующую или организующую). Каков был характер выполнения проб:

— нормальное (быстрое и правильное) нахождениепозы;

— с увеличением латентного времени (внутренний поиск);

— путем перебора с помощью (внешний развернутый поиск);

— импульсивное (быстрое неправильное выполнение без предварительного ана­лиза предъявляемого образца);

— неловкое, с помощью другой руки;

— с переходом выполнения на другую руку. Анализируется и характер допущенныхошибок:

— замена пальцев;

— зеркальное выполнение;

— инертное выполнение предыдущей позы после сменыобразца.

39

Анализируется выполнение проб левой и правой рукой: были различия или нет. Выполнение задания с развернутым внешним поиском и ошибками свидетель­ствует о первичных трудностях кинестетической переработки информации.

Для исследования зрительно-пространственного праксиса и гнозиса исполь­зуются пробы на конструктивный праксис, на рисование стола, запоминание невер­бализуемых фигур.

Конструктивный праксис

Требуется выполнить графическую зрительно-пространственную перешифровку (с перевертыванием на 180°) сначала схематического изображения человека (Прило­жение 6.1), а затем геометрических фигур. Анализу подвергаются степень самосто­ятельности выполнения и возможность правильной пространственной перешифров­ки изображения (зеркальность, верх — низ, право — лево). Если перешифровка затруднена, если ребенок очень неточно воспроизводит положение фигуры, размер углов, это может быть проявлением несформированности процессов переработки зрительно-пространственной информации.

Изображение трехмерного объекта (рисунок стола)

Самостоятельное рисование после речевой инструкции сложного пространствен­но- ориентированного предмета (стола с четырьмя ножками) позволяет выявить сте­пень овладения зрительно-пространственными функциями, а также состояние мотор­ной сферы ребенка. Для анализа возможности передачи взаимного расположения частей изображения применяется копирование с образца. Рисование» "распластанного" стола, грубые дефекты копирования (не по типу инертности) свидетельствуют о труд­ностях переработки зрительно-пространственной информации.

Проба на зрительно-пространственную память

Эта проба заключается в запоминании и последующем графическом воспроиз­ведении четырех невербализуемых геометрических фигур (Приложение 6.1). Анали­зируются продуктивность (число удержанных стимулов) непосредственного и отсро­ченного запоминания, количество и характер допущенных ошибок:

— пространственные ошибки;

— дизметрии;

— искажения фигур;

— изменения порядка;

— реверсия;

— пропуски фигур;

— контаминации и вплетения.

Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелос­тью зрительно-пространственных операций, так и с отставанием в развитии функ­ций программирования и контроля.

Для исследования зрительно-предметного гнозиса используется проба на узнавание перечеркнутых изображений, а также анализируется возможность пра­вильного восприятия изображения в пробе на составление рассказа по серии сюжет­ных картинок.

Узнавание и называние перечеркнутых изображений (лампа, балалайка, ландыш, бабочка, молоток, кувшин)

Анализируются симптомы предметной агнозии, фрагментарность восприятия, стратегии деятельности (например, поисковая деятельность с использованием соб­ственных компенсаторных приемов: обвед