Этапы отработки вновь вводимой лексики

 

Основными этапами отработки вновь вводимой лексики являют­ся:

1) презентация новой лексики;

2) организация усвоения новой лексики;

3) организация повторения усвоенной лексики и контроль за качеством усвоения. Охарактеризуем кратко каждый из назван­ных этапов.

Презентация новой лексики. Презентация — это мето­дический процесс, содержанием которого является предъявление учащимся подлежащих усвоению неизвестных лексических еди­ниц (первый подэтап) и их интерпретация (второй подэтап). Задача презентации — создать у учащихся правильную ориенти­ровочную основу для последующих действий с вводимой лексичес­кой единицей.

Применительно к первому подэтапу существенным является вопрос о том, как следует предъявлять новое слово — в контексте или вне его. Существующее в методической литературе на этот счет мнение отличается редким единодушием: без каких-либо оговорок утверждается, что вводить новое слово надо только в составе пред­ложения. Между тем в определенных оговорках эта рекомендация все же нуждается. Правильное решение рассматриваемого вопроса возможно только на основе ясного понимания, с одной стороны, статуса, приобретаемого словом при включении его в предложение, а с другой — того, стремимся ли мы, чтобы учащийся усвоил слово на уровне языка (дихотомия «язык» — «речь»), или нам достаточно, чтобы он усвоил слово на уровне речи. Почему это важно? Дело в том, что свойства лексических единиц на уровне языка и на уровне речи различны.

Поскольку предложение — это минимальный текст, а свойством текста является обычно устранение всякой вариантности, по­стольку, вводя слово в состав предложения, мы предъявляем учащимся, собственно говоря, не слово как таковое, а один из его лексико-семантических вариантов (т.е. слово с вполне определен­ным значением). Если в этом и состоит задача преподавателя, то слово действительно должно вводиться в составе предложения. Если же целью является предъявление «языкового» слова, каким оно представлено в языковом сознании носителя языка, то оно может предъявляться и изолированно (с последующими ком­ментариями относительно его речевых свойств), и в совокупности контекстов, демонстрирующих его речевые свойства. Но и тогда, когда слово предъявляется в предложении, оно, если у него есть какие-нибудь особенности, должно быть извлечено из предложения для привлечения внимания учащихся к этим особенностям.

Что касается дозировки новых слов на одно занятие, то реко­мендуется вводить от 7 до 20 единиц за урок в зависимости от их трудности и этапа обучения. Представители некоторых интенсив­ных методов (суггестопедического, например) считают возможным и необходимым введение за одно занятие несравнимо большего количества слов, а именно от 60 до 120 единиц.

Предъявление лексической единицы сопровождается ее интер­претацией. Интерпретация слова состоит в сообщении учащимся таких сведений о нем, которые позволяют пользоваться им для совершения всех предусмотренных программой речевых действий: о звуковой форме слова и соответствующей артикуляции, о его морфологических свойствах, о его значении, о его слово­образовательной и/или морфемной структуре.

Сведения о звуковой и морфологической форме вводимых слов могут сообщаться по-разному в зависимости от того, как именно преподаватель собирается строить обучение произношению и на­писанию слов: на основе сообщения правил соотношения звуков и букв, на основе имитации, на основе использования аналогии или с помощью комбинации этих способов. Важно при этом иметь в виду, что сообщаемые сведения должны быть достаточными для того, чтобы учащийся на их основе мог:

а) произнести слово как изоли­рованно, так и в контексте;

б) опознать слово в речи других;

в) прочитать слово;

г) написать его со слуха.

 

Наиболее типичной последовательностью предъявления звуко­вой формы и соответствующей артикуляции является:

а) произ­несение вводимой единицы преподавателем;

б) проверка правиль­ности усвоения звуковой формы и артикуляции;

в) устранение обнаруженных трудностей и ошибок;

г) информация о возможных изменениях звуковой формы.

Предъявляя графическую форму слова, преподаватель обычно пишет слово на доске, фиксирует внимание учащихся на особенностях соотношения звуков и букв, информирует об изменениях написания слова в других грамматических формах.

Сообщение сведений о морфологических свойствах предъявлен­ной лексической единицы в самом общем виде сводится к указанию на соответствующую морфологическую парадигму (с учетом, разумеется, реальных познаний учащихся в области грамматики) и демонстрации разного рода нерегулярностей, если они имеются.

Безусловно, центральным элементом интерпретации нового слова является сообщение сведений о его значении. За этим эле­ментом в методике закреплен термин «семантизация».

С е м а н т и з а ц и е й называется процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы. Главным требованием, предъявляемым к учебной семантизации, является ее адекватность. Адекватной считается семантизация, которая соответствует назначенному методическому статусу слова.

Основными приемами семантизации, направленной на рас­крытие значения слова, являются:

1) использование наглядности;

2) использование описания;

3) использование перечисления;

4) указание на родовое слово (т. е. на лексическую парадигму);

5) использование синонима или синонимов;  

6) использование антонимов;    

7) указание на словообразовательную ценность;

8) указание на внутреннюю форму; 

9) использование сильного
семантизирующего контекста;  

10) использование перевода.  

Как видно из приведенного перечня, приемы семантизации бывают беспереводными и переводными. Прокомментируем кратко каждый
из этих приемов.

Использование наглядности. Принято различать три основных вида наглядности: предметная (непосредственная демонстрация предмета и называние его), изобразительная (предъ­явление семантизирующего рисунка, схемы и т. п.), моторная (производство действия и называние его). Наиболее эффективно с помощью различных видов наглядности семантизируются слова, обозначающие: а) конкретные предметы; б) пространственные понятия и ориентиры; в) геометрические формы и некоторые другие. Особенно широкое применение наглядность находит на начальном этапе обучения.

При наглядной семантизации для ее эффективности следует придерживаться следующих правил.

1. Необходимо избегать ас­ социации между словами и единичными предметами, что приводит к подмене видового значения слова родовым. Например, если преподаватель с помощью картинки стремится объяснить зна­чение слова рыба, то следует показать несколько рисунков с изображением разных видов рыб.

2. Семантизируемое слово следует давать в контексте предложения. Контекст способству­ет лучшему пониманию значения слова.

3. Изображение должно быть понято учащимися.

4. Следует проверять, как слово по­ нято.

Для наглядной семантизации слов лучше всего подходят специальные учебные пособия: картинные словари, тематические подборки картинок с изображением различных предметов и действий.

Использование описания. Описание значения нового слова может иметь форму логической дефиниции, толкования с помощью простого или сложного словосочетания, комментария и т. п. Все эти виды семантизации применяются главным образом на продвинутом и завершающем этапах обучения, когда у учащихся накоплен достаточный словарный запас. Логическая дефиниция используется для семантизации лексических единиц, обозначаю­щих научные понятия какой-нибудь известной учащимся области знания. Для студентов-филологов, например, подобного рода еди­ницами могут быть такие термины, как «фонема», «синоним», «аудирование» и т. п. Толкование с помощью простого или слож­ного словосочетания отличается от логической дефиниции меньшей строгостью или, как говорят ученые, аппроксимальностью, на­пример: пища — то, что едят; нести — держать что-либо и идти и т. п. Комментарий — небольшой пояснительный текст, с помощью которого отражаются признаки, относящиеся к фону (прежде всего страноведческому) семантизируемого слова.

Использование перечисления. Этот прием состоит в перечислении слов, которые обозначают либо части того, что обозначено семантизируемым словом (целое через части), либо видовые понятия по отношению к тому, что обозначено им (род через вид), например: мебель — это стол, стул, шкаф, диван и т. п. как целое; водоем — река, озеро, пруд и т. п. Вполне понятно, что перечисляемые слова должны быть уже известными учащимся.

Указание на родовое слово. Прием состоит в от­несении слова к определенной группе без комментирования при­знаков, которые отличают обозначаемый им предмет от предметов, обозначаемых другими словами этой же группы, например: сейнер — рыболовное судно; ветла — вид дерева. Прием исполь­зуется при разовой семантизации в процессе осуществления учащимися рецептивных видов речевой деятельности.

Использование синонимов является одним из наи­более распространенных приемов учебной семантизации новых слов. Он применяется, когда учащиеся уже освоили синоним вновь вводимого слова. В качестве синонима, с помощью которого произ­водится семантизация, могут выступать: а) фонетические и морфо­логические варианты, например: издалёка — то же, что издалека; достичь — то же, что достигнуть; б) словосочетания, на основе которых с помощью аббревиации образовано семантизируемое слово, например: ГУМ — Государственный универсальный магазин; в) слова, не отличающиеся по абсолютной ценности от семанти­зируемого слова, например: кидать — то же, что бросать; повсюду — то же, что везде; правописание — то же, что орфография; г) стили­стические синонимы, например: детвора — то же, что дети, но употребляется в разговорной речи; отбыть — то же, что уехать, но употребляется в официальной речи; д) идеографические (не­точные) синонимы, например: вопль — крик; село — деревня. Семантизация с помощью синонимов всегда носит приблизитель­ный характер, поскольку в языке нет ни одной пары слов, совершен­но совпадающих по всем трем элементам значения, т. е. по абсолют­ной, относительной и сочетательной ценности. Конечно, в опре­деленных ситуациях различия между двумя синонимами могут оцениваться как методически несущественные. Однако, когда эти различия являются важными, они должны обязательно комменти­роваться.

Использование антонимов. Семантизация с по­мощью антонима также возможна в том случае, если последний уже известен учащимся. Прием используется на всех этапах обу­чения. Прибегая к семантизации при помощи антонима, надо постоянно помнить о многозначности и приводить семантизирую­щий антоним в таком же контексте, в котором вводится новое слово, например: Мне грустно — Мне весело. Эффективность дан­ного приема определяется еще и тем, что слова, связанные анто­нимическими отношениями, обладают весьма сходными сочетатель­ными свойствами.

Указание на словообразовательную цен­ность. Такая Семантизация может представлять собой: а) показ учащимся словообразовательного значения; б) указание на слово­образовательную цепочку; в) указание на морфемный состав. Первые два способа используются только по отношению к произ­водным словам. Для того чтобы можно было семантизировать слово при помощи указания учащимся на словообразовательное значе­ние, необходимо, чтобы они уже знали производящее слово — во-первых, и, во-вторых, знали значение форманта (формант является, как известно, носителем словообразовательного значе­ния) ', например: читатель — чита(ть) -\--тель (образует названия лиц мужского пола по действию, занятию, указанным производя­щим глаголом). Если указание на словообразовательное значение не позволяет точно передать лексическое понятие, названный способ используется как дополнительный в сочетании с каким-либо другим, выступающим в качестве основного.

Указание на словообразовательную цепочку возможно в том только случае, когда семантизируемое (вновь вводимое) и семан­тизирующее (известное учащимся) слова не связаны отношениями непосредственной производности. Например, семантизируя глагол опечалить, можно указать, что он является производным от глагола

печалить, который в свою очередь образован от известного учащим­ся слова печаль.

К семантизации с помощью демонстрации морфемного состава слова можно прибегать только тогда, когда все входящие в его состав морфемы хорошо знакомы учащимся.

Указание на внутреннюю форму. Этот прием семантизации используется довольно редко, так как слов с яркой внутренней формой² не так уж много. В том случае, когда слово имеет очевидную внутреннюю форму и она ясно указывает на лексическое понятие, ее обнаружение обычно дает хорошие резуль­таты, например: подушка — то, что подкладывают под ухо, когда спят.

Использование сильного семантизирующего контекста. Способ состоит в предъявлении нового слова в таком контексте (словосочетании, предложении) или в таких контекстах, которые позволяют учащимся самим догадаться о том, что оно значит. Например, если надо семантизировать глагол мяукать и если учащиеся уже знают слова собака, лаять и кошка, то глагол можно ввести в таком контексте: Собака лает, а кошка мяукает. Следует помнить, что догадка по контексту не всегда обеспечивает точное понимание семантизируемого слова.

Использование перевода — одно из эффективных и экономных способов семантизации. Следует, однако, учитывать, что перевод обеспечивает прежде всего и главным образом семан-тизацию абсолютной ценности слова, т. е. лексического понятия. Кроме того, перевод часто приводит к интерференции, ибо объем значения русского и родного слова чаще всего не совпадает. В связи с этим, если перевод

¹ Формант — словообразовательное средство, с помощью которого от данного производящего слова образовано данное производное слово.

применяется в семантизации слов, предназ­наченных для обеспечения продуктивных видов речевой деятель­ности, он должен непременно сопровождаться сообщением не­обходимой информации о других значениях русского слова. Шире всего перевод может применяться в рамках разовой семантизации при осуществлении учащимися рецептивных видов речевой деятель­ности. При этом возможны следующие варианты: а) перевод одним словом; б) перевод с помощью нескольких слов (значение рус­ского слова шире значения родного слова); в) перевод с допол­нительным пояснением (значение русского слова более узкое в сравнении с родным словом).

 

Факторы, определяющие выбор способа семантизации. Суммируя имеющиеся в методической литературе данные, можно представить основные факторы, определяющие выбор того или иного способа семантизации или какой-либо их комбинации, следующим перечнем.

Методические факторы: а) этап обучения и, следо­вательно, уровень языковой компетенции учащихся; б) количест­венный состав аудитории (класса); в) время, отведенное на пре­зентацию лексики; г) уровень профессиональной компетенции преподавателя; д) техническая обеспеченность учебного процес­са.

Психологические факторы: е) возраст учащихся; ж) уровень языковых способностей учащихся.

Лингвистические факторы: з) характер слов (конкретное или абстрактное, полнозначное или служебное и т. д.);

и) внутренние особенности слова, т. е. его системная ценность;

к) контрастивные особенности слова, т. е. его контрастивная ценность.

Как бы ни был важен этап презентации слова, он, однако, пред­ставляет собой лишь первый шаг в процессе обучения лексике. Его задача сводится к созданию ориентировки для последующих действий со словом. Основным же этапом рассматриваемого мето­дического процесса является организация усвоения новой лексики.

Организация усвоения новой лексики. Содержанием этого мето­дического процесса является формирование у учащихся прочных

навыков пользоваться словом в зависимости от потребностей обу­чения.

В качестве основного средства выступают специально по­добранные лексические упражнения.

² Внутренняя форма — образ, положенный в основу номинации.

В зависимости от характера и преимущественной ориентации лексические упражнения делятся на предкоммуникативные (под­ готовительные) и коммуникативные (речевые).

Предкоммуникативными называются такие лекси­ческие упражнения, выполнение которых позволяет подготовить учащихся к осуществлению речевой деятельности на изучаемом языке с использованием введенной лексики. Эти упражнения помогают зафиксировать в памяти лексические единицы, уяснить их системную (соотношение с другими лексическими единицами изучаемого языка) и контрастивную (соотношение с переводными эквивалентами в родном языке учащихся) ценность.

Коммуникативными называются лексические упраж­нения, содержанием которых является практика учащихся в осуще­ствлении ситуативно обусловленной речевой деятельности на основе уже введенных и усвоенных лексических единиц.

Упражнения каждой разновидности могут иметь продуктивную и рецептивную направленность.

Здесь нет необходимости приводить сколько-нибудь большой перечень конкретных лексических упражнений: во-первых, каждый преподаватель хорошо знает и использует значительно большее их количество, чем может быть упомянуто в настоящем пособии, а во-вторых, существует очень много разного рода сборников лексических упражнений. Поэтому представляется целесообраз­ным ограничиться только перечислением основных типов лексических упражнений, относящихся к той или иной разновидности, и кратким иллюстрированием некоторых типов.

Центральное место в системе предкоммуникативных упражнений занимают следующие: а) упражнения в заполне­нии пропусков (нужные слова извлекаются из памяти); б) вопросо-ответные упражнения (в ответе используются отрабатываемые слова, извлекаемые из памяти); в) упражнения в придумывании предложений с новыми словами; г) упражнения в расширении речевых образцов путем использования новых слов в функции дополнения, обстоятельства и т. п.; д) упражнения в переводе на изучаемый язык определенных типов слов, словосочетаний и пред­ложений и т. п.

Важное место среди предкоммуникативных упражнений рецептивного типа принадлежит упражнениям, специально на­правленным на развитие у учащихся языковой догадки о значении незнакомого слова. Как известно, основными факторами, обеспе­чивающими языковую догадку, являются форма слова и контекст. В связи с этим преподаватель должен постоянно обращать вни­мание учащихся на указанные факторы с тем, чтобы у них вы­работался правильный и эффективный подход к осмыслению любого встретившегося в тексте нового слова.

Среди коммуникативных упражнений продук­тивного типа можно назвать: а) так называемые ситуативные уп­ражнения (ситуации могут создаваться разными способами: с по­мощью средств наглядности, описательно, с помощью предъявле­ния текста для аудирования и т. п.); б) рассказ или сочинение на определенную тему; в) перевод на изучаемый язык оригинального текста. Наконец, коммуникативными упражнениями рецептивного типа являются упражнения в переводе устного или письменного текста на родной язык.

Поскольку, как экспериментально установлено, наиболее интенсивное забывание новой лексики наблюдается в первые сутки, приступать к выполнению лексических упражнений рекомендуется сразу после введения слов, на том же занятии. При этом первые лексические упражнения следует выполнять устно, независимо от того, для обеспечения какого вида речевой деятельности пред­назначены соответствующие слова. Иначе говоря, на том же заня­тии, когда вводится новая лексика, она должна быть закреплена в устных упражнениях, а в качестве домашнего задания могут быть предложены как письменные, так и устные упражнения.

Организация повторения усвоенной лексики и контроль за ка­чеством ее усвоения. В методической науке есть полученные экспе­риментальным путем данные о том, что для прочного рецептивного усвоения лексической единицы необходимо в среднем от 15 до 25 по­вторений. Что касается лексики, предназначенной для обеспечения продуктивных видов речевой деятельности, то здесь никаких твердо установленных данных нет вообще. Можно лишь предположить, что в последнем случае число повторений будет значительно большим.

Основным способом организации повторения ранее пройденной лексики является ее включение во все типы упражнений, направ­ленных на усвоение вновь вводимых слов (при условии надежной системы контроля и коррекции ошибок). Формы контроля при этом многообразны.

Желательно вести систематический поурочный учет новой лек­сики. Количество усвоенных лексических единиц должно сум­мироваться в конце семестра и учебного года. Данные об объеме усвоенного словаря и уровне, достигнутом в развитии лексических навыков, следует доводить до сведения учащихся, что поможет в дальнейшей работе.