Этапы отработки вновь вводимой лексики

Основными этапами отработки вновь вводимой лексики являются:

1) презентация новой лексики;

2) организация усвоения новой лексики;

3) организация повторения усвоенной лексики и контроль за качеством усвоения. Охарактеризуем кратко каждый из названных этапов.

Презентация новой лексики. Презентация — это методический процесс, содержанием которого является предъявление учащимся подлежащих усвоению неизвестных лексических единиц (первый подэтап) и их интерпретация (второй подэтап). Задача презентации — создать у учащихся правильную ориентировочную основу для последующих действий с вводимой лексической единицей.

Применительно к первому подэтапу существенным является вопрос о том, как следует предъявлять новое слово — в контексте или вне его. Существующее в методической литературе на этот счет мнение отличается редким единодушием: без каких-либо оговорок утверждается, что вводить новое слово надо только в составе предложения. Между тем в определенных оговорках эта рекомендация все же нуждается. Правильное решение рассматриваемого вопроса возможно только на основе ясного понимания, с одной стороны, статуса, приобретаемого словом при включении его в предложение, а с другой — того, стремимся ли мы, чтобы учащийся усвоил слово на уровне языка (дихотомия «язык» — «речь»), или нам достаточно, чтобы он усвоил слово на уровне речи. Почему это важно? Дело в том, что свойства лексических единиц на уровне языка и на уровне речи различны.

Поскольку предложение — это минимальный текст, а свойством текста является обычно устранение всякой вариантности, постольку, вводя слово в состав предложения, мы предъявляем учащимся, собственно говоря, не слово как таковое, а один из его лексико-семантических вариантов (т.е. слово с вполне определенным значением). Если в этом и состоит задача преподавателя, то слово действительно должно вводиться в составе предложения. Если же целью является предъявление «языкового» слова, каким оно представлено в языковом сознании носителя языка, то оно может предъявляться и изолированно (с последующими комментариями относительно его речевых свойств), и в совокупности контекстов, демонстрирующих его речевые свойства. Но и тогда, когда слово предъявляется в предложении, оно, если у него есть какие-нибудь особенности, должно быть извлечено из предложения для привлечения внимания учащихся к этим особенностям.

Что касается дозировки новых слов на одно занятие, то рекомендуется вводить от 7 до 20 единиц за урок в зависимости от их трудности и этапа обучения. Представители некоторых интенсивных методов (суггестопедического, например) считают возможным и необходимым введение за одно занятие несравнимо большего количества слов, а именно от 60 до 120 единиц.

Предъявление лексической единицы сопровождается ее интерпретацией. Интерпретация слова состоит в сообщении учащимся таких сведений о нем, которые позволяют пользоваться им для совершения всех предусмотренных программой речевых действий: о звуковой форме слова и соответствующей артикуляции, о его морфологических свойствах, о его значении, о его словообразовательной и/или морфемной структуре.

Сведения о звуковой и морфологической форме вводимых слов могут сообщаться по-разному в зависимости от того, как именно преподаватель собирается строить обучение произношению и написанию слов: на основе сообщения правил соотношения звуков и букв, на основе имитации, на основе использования аналогии или с помощью комбинации этих способов. Важно при этом иметь в виду, что сообщаемые сведения должны быть достаточными для того, чтобы учащийся на их основе мог:

а) произнести слово как изолированно, так и в контексте;

б) опознать слово в речи других;

в) прочитать слово;

г) написать его со слуха.

Наиболее типичной последовательностью предъявления звуковой формы и соответствующей артикуляции является:

а) произнесение вводимой единицы преподавателем;

б) проверка правильности усвоения звуковой формы и артикуляции;

в) устранение обнаруженных трудностей и ошибок;

г) информация о возможных изменениях звуковой формы.

Предъявляя графическую форму слова, преподаватель обычно пишет слово на доске, фиксирует внимание учащихся на особенностях соотношения звуков и букв, информирует об изменениях написания слова в других грамматических формах.

Сообщение сведений о морфологических свойствах предъявленной лексической единицы в самом общем виде сводится к указанию на соответствующую морфологическую парадигму (с учетом, разумеется, реальных познаний учащихся в области грамматики) и демонстрации разного рода нерегулярностей, если они имеются.

Безусловно, центральным элементом интерпретации нового слова является сообщение сведений о его значении. За этим элементом в методике закреплен термин «семантизация».

С е м а н т и з а ц и е й называется процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы. Главным требованием, предъявляемым к учебной семантизации, является ее адекватность. Адекватной считается семантизация, которая соответствует назначенному методическому статусу слова.

Основными приемами семантизации, направленной на раскрытие значения слова, являются:

1) использование наглядности;

2) использование описания;

3) использование перечисления;

4) указание на родовое слово (т. е. на лексическую парадигму);

5) использование синонима или синонимов;

6) использование антонимов;

7) указание на словообразовательную ценность;

8) указание на внутреннюю форму;

9) использование сильного
семантизирующего контекста;

10) использование перевода.

Как видно из приведенного перечня, приемы семантизации бывают беспереводными и переводными. Прокомментируем кратко каждый
из этих приемов.

Использование наглядности. Принято различать три основных вида наглядности: предметная (непосредственная демонстрация предмета и называние его), изобразительная (предъявление семантизирующего рисунка, схемы и т. п.), моторная (производство действия и называние его). Наиболее эффективно с помощью различных видов наглядности семантизируются слова, обозначающие: а) конкретные предметы; б) пространственные понятия и ориентиры; в) геометрические формы и некоторые другие. Особенно широкое применение наглядность находит на начальном этапе обучения.

При наглядной семантизации для ее эффективности следует придерживаться следующих правил.

1. Необходимо избегать ас социации между словами и единичными предметами, что приводит к подмене видового значения слова родовым. Например, если преподаватель с помощью картинки стремится объяснить значение слова рыба, то следует показать несколько рисунков с изображением разных видов рыб.

2. Семантизируемое слово следует давать в контексте предложения. Контекст способствует лучшему пониманию значения слова.

3. Изображение должно быть понято учащимися.

4. Следует проверять, как слово по нято.

Для наглядной семантизации слов лучше всего подходят специальные учебные пособия: картинные словари, тематические подборки картинок с изображением различных предметов и действий.

Использование описания. Описание значения нового слова может иметь форму логической дефиниции, толкования с помощью простого или сложного словосочетания, комментария и т. п. Все эти виды семантизации применяются главным образом на продвинутом и завершающем этапах обучения, когда у учащихся накоплен достаточный словарный запас. Логическая дефиниция используется для семантизации лексических единиц, обозначающих научные понятия какой-нибудь известной учащимся области знания. Для студентов-филологов, например, подобного рода единицами могут быть такие термины, как «фонема», «синоним», «аудирование» и т. п. Толкование с помощью простого или сложного словосочетания отличается от логической дефиниции меньшей строгостью или, как говорят ученые, аппроксимальностью, например: пища — то, что едят; нести — держать что-либо и идти и т. п. Комментарий — небольшой пояснительный текст, с помощью которого отражаются признаки, относящиеся к фону (прежде всего страноведческому) семантизируемого слова.

Использование перечисления. Этот прием состоит в перечислении слов, которые обозначают либо части того, что обозначено семантизируемым словом (целое через части), либо видовые понятия по отношению к тому, что обозначено им (род через вид), например: мебель — это стол, стул, шкаф, диван и т. п. как целое; водоем — река, озеро, пруд и т. п. Вполне понятно, что перечисляемые слова должны быть уже известными учащимся.

Указание на родовое слово. Прием состоит в отнесении слова к определенной группе без комментирования признаков, которые отличают обозначаемый им предмет от предметов, обозначаемых другими словами этой же группы, например: сейнер — рыболовное судно; ветла — вид дерева. Прием используется при разовой семантизации в процессе осуществления учащимися рецептивных видов речевой деятельности.

Использование синонимов является одним из наиболее распространенных приемов учебной семантизации новых слов. Он применяется, когда учащиеся уже освоили синоним вновь вводимого слова. В качестве синонима, с помощью которого производится семантизация, могут выступать: а) фонетические и морфологические варианты, например: издалёка — то же, что издалека; достичь — то же, что достигнуть; б) словосочетания, на основе которых с помощью аббревиации образовано семантизируемое слово, например: ГУМ — Государственный универсальный магазин; в) слова, не отличающиеся по абсолютной ценности от семантизируемого слова, например: кидать — то же, что бросать; повсюду — то же, что везде; правописание — то же, что орфография; г) стилистические синонимы, например: детвора — то же, что дети, но употребляется в разговорной речи; отбыть — то же, что уехать, но употребляется в официальной речи; д) идеографические (неточные) синонимы, например: вопль — крик; село — деревня. Семантизация с помощью синонимов всегда носит приблизительный характер, поскольку в языке нет ни одной пары слов, совершенно совпадающих по всем трем элементам значения, т. е. по абсолютной, относительной и сочетательной ценности. Конечно, в определенных ситуациях различия между двумя синонимами могут оцениваться как методически несущественные. Однако, когда эти различия являются важными, они должны обязательно комментироваться.

Использование антонимов. Семантизация с помощью антонима также возможна в том случае, если последний уже известен учащимся. Прием используется на всех этапах обучения. Прибегая к семантизации при помощи антонима, надо постоянно помнить о многозначности и приводить семантизирующий антоним в таком же контексте, в котором вводится новое слово, например: Мне грустно — Мне весело. Эффективность данного приема определяется еще и тем, что слова, связанные антонимическими отношениями, обладают весьма сходными сочетательными свойствами.

Указание на словообразовательную ценность. Такая Семантизация может представлять собой: а) показ учащимся словообразовательного значения; б) указание на словообразовательную цепочку; в) указание на морфемный состав. Первые два способа используются только по отношению к производным словам. Для того чтобы можно было семантизировать слово при помощи указания учащимся на словообразовательное значение, необходимо, чтобы они уже знали производящее слово — во-первых, и, во-вторых, знали значение форманта (формант является, как известно, носителем словообразовательного значения) ', например: читатель — чита(ть) -\--тель (образует названия лиц мужского пола по действию, занятию, указанным производящим глаголом). Если указание на словообразовательное значение не позволяет точно передать лексическое понятие, названный способ используется как дополнительный в сочетании с каким-либо другим, выступающим в качестве основного.

Указание на словообразовательную цепочку возможно в том только случае, когда семантизируемое (вновь вводимое) и семантизирующее (известное учащимся) слова не связаны отношениями непосредственной производности. Например, семантизируя глагол опечалить, можно указать, что он является производным от глагола

печалить, который в свою очередь образован от известного учащимся слова печаль.

К семантизации с помощью демонстрации морфемного состава слова можно прибегать только тогда, когда все входящие в его состав морфемы хорошо знакомы учащимся.

Указание на внутреннюю форму. Этот прием семантизации используется довольно редко, так как слов с яркой внутренней формой² не так уж много. В том случае, когда слово имеет очевидную внутреннюю форму и она ясно указывает на лексическое понятие, ее обнаружение обычно дает хорошие результаты, например: подушка — то, что подкладывают под ухо, когда спят.

Использование сильного семантизирующего контекста. Способ состоит в предъявлении нового слова в таком контексте (словосочетании, предложении) или в таких контекстах, которые позволяют учащимся самим догадаться о том, что оно значит. Например, если надо семантизировать глагол мяукать и если учащиеся уже знают слова собака, лаять и кошка, то глагол можно ввести в таком контексте: Собака лает, а кошка мяукает. Следует помнить, что догадка по контексту не всегда обеспечивает точное понимание семантизируемого слова.

Использование перевода — одно из эффективных и экономных способов семантизации. Следует, однако, учитывать, что перевод обеспечивает прежде всего и главным образом семан-тизацию абсолютной ценности слова, т. е. лексического понятия. Кроме того, перевод часто приводит к интерференции, ибо объем значения русского и родного слова чаще всего не совпадает. В связи с этим, если перевод

¹ Формант — словообразовательное средство, с помощью которого от данного производящего слова образовано данное производное слово.

применяется в семантизации слов, предназначенных для обеспечения продуктивных видов речевой деятельности, он должен непременно сопровождаться сообщением необходимой информации о других значениях русского слова. Шире всего перевод может применяться в рамках разовой семантизации при осуществлении учащимися рецептивных видов речевой деятельности. При этом возможны следующие варианты: а) перевод одним словом; б) перевод с помощью нескольких слов (значение русского слова шире значения родного слова); в) перевод с дополнительным пояснением (значение русского слова более узкое в сравнении с родным словом).

Факторы, определяющие выбор способа семантизации. Суммируя имеющиеся в методической литературе данные, можно представить основные факторы, определяющие выбор того или иного способа семантизации или какой-либо их комбинации, следующим перечнем.

Методические факторы: а) этап обучения и, следовательно, уровень языковой компетенции учащихся; б) количественный состав аудитории (класса); в) время, отведенное на презентацию лексики; г) уровень профессиональной компетенции преподавателя; д) техническая обеспеченность учебного процесса.

Психологические факторы: е) возраст учащихся; ж) уровень языковых способностей учащихся.

Лингвистические факторы: з) характер слов (конкретное или абстрактное, полнозначное или служебное и т. д.);

и) внутренние особенности слова, т. е. его системная ценность;

к) контрастивные особенности слова, т. е. его контрастивная ценность.

Как бы ни был важен этап презентации слова, он, однако, представляет собой лишь первый шаг в процессе обучения лексике. Его задача сводится к созданию ориентировки для последующих действий со словом. Основным же этапом рассматриваемого методического процесса является организация усвоения новой лексики.

Организация усвоения новой лексики. Содержанием этого методического процесса является формирование у учащихся прочных

навыков пользоваться словом в зависимости от потребностей обучения.

В качестве основного средства выступают специально подобранные лексические упражнения.

² Внутренняя форма — образ, положенный в основу номинации.

В зависимости от характера и преимущественной ориентации лексические упражнения делятся на предкоммуникативные (под готовительные) и коммуникативные (речевые).

Предкоммуникативными называются такие лексические упражнения, выполнение которых позволяет подготовить учащихся к осуществлению речевой деятельности на изучаемом языке с использованием введенной лексики. Эти упражнения помогают зафиксировать в памяти лексические единицы, уяснить их системную (соотношение с другими лексическими единицами изучаемого языка) и контрастивную (соотношение с переводными эквивалентами в родном языке учащихся) ценность.

Коммуникативными называются лексические упражнения, содержанием которых является практика учащихся в осуществлении ситуативно обусловленной речевой деятельности на основе уже введенных и усвоенных лексических единиц.

Упражнения каждой разновидности могут иметь продуктивную и рецептивную направленность.

Здесь нет необходимости приводить сколько-нибудь большой перечень конкретных лексических упражнений: во-первых, каждый преподаватель хорошо знает и использует значительно большее их количество, чем может быть упомянуто в настоящем пособии, а во-вторых, существует очень много разного рода сборников лексических упражнений. Поэтому представляется целесообразным ограничиться только перечислением основных типов лексических упражнений, относящихся к той или иной разновидности, и кратким иллюстрированием некоторых типов.

Центральное место в системе предкоммуникативных упражнений занимают следующие: а) упражнения в заполнении пропусков (нужные слова извлекаются из памяти); б) вопросо-ответные упражнения (в ответе используются отрабатываемые слова, извлекаемые из памяти); в) упражнения в придумывании предложений с новыми словами; г) упражнения в расширении речевых образцов путем использования новых слов в функции дополнения, обстоятельства и т. п.; д) упражнения в переводе на изучаемый язык определенных типов слов, словосочетаний и предложений и т. п.

Важное место среди предкоммуникативных упражнений рецептивного типа принадлежит упражнениям, специально направленным на развитие у учащихся языковой догадки о значении незнакомого слова. Как известно, основными факторами, обеспечивающими языковую догадку, являются форма слова и контекст. В связи с этим преподаватель должен постоянно обращать внимание учащихся на указанные факторы с тем, чтобы у них выработался правильный и эффективный подход к осмыслению любого встретившегося в тексте нового слова.

Среди коммуникативных упражнений продуктивного типа можно назвать: а) так называемые ситуативные упражнения (ситуации могут создаваться разными способами: с помощью средств наглядности, описательно, с помощью предъявления текста для аудирования и т. п.); б) рассказ или сочинение на определенную тему; в) перевод на изучаемый язык оригинального текста. Наконец, коммуникативными упражнениями рецептивного типа являются упражнения в переводе устного или письменного текста на родной язык.

Поскольку, как экспериментально установлено, наиболее интенсивное забывание новой лексики наблюдается в первые сутки, приступать к выполнению лексических упражнений рекомендуется сразу после введения слов, на том же занятии. При этом первые лексические упражнения следует выполнять устно, независимо от того, для обеспечения какого вида речевой деятельности предназначены соответствующие слова. Иначе говоря, на том же занятии, когда вводится новая лексика, она должна быть закреплена в устных упражнениях, а в качестве домашнего задания могут быть предложены как письменные, так и устные упражнения.

Организация повторения усвоенной лексики и контроль за качеством ее усвоения. В методической науке есть полученные экспериментальным путем данные о том, что для прочного рецептивного усвоения лексической единицы необходимо в среднем от 15 до 25 повторений. Что касается лексики, предназначенной для обеспечения продуктивных видов речевой деятельности, то здесь никаких твердо установленных данных нет вообще. Можно лишь предположить, что в последнем случае число повторений будет значительно большим.

Основным способом организации повторения ранее пройденной лексики является ее включение во все типы упражнений, направленных на усвоение вновь вводимых слов (при условии надежной системы контроля и коррекции ошибок). Формы контроля при этом многообразны.

Желательно вести систематический поурочный учет новой лексики. Количество усвоенных лексических единиц должно суммироваться в конце семестра и учебного года. Данные об объеме усвоенного словаря и уровне, достигнутом в развитии лексических навыков, следует доводить до сведения учащихся, что поможет в дальнейшей работе.