Мышление как система обработки информации

В середине XX века оформилось еще одно понимание мышле­ния, которое явилось продуктом развития вычислительной техни­ки и ее программного обеспечения. Появились ЭВМ, которые стали решать задачи, ранее доступные только человеческому ин­теллекту, замелькал термин «искусственный интеллект». Появи­лись исследования А. Ньюэлла и Г. Саймона, М. Минского и Дж. Маккарти. Комплексной междисциплинарной проблеме расширения возможностей вычислительной техники суждено было оказать большое влияние на развитие психологической науки. Новая теория поведения Д. Миллера, Ю. Галантера и К. Прибрама родилась как результат перенесения понятий кибернетики в изучение поведения, абсолютизации аналогии 'между ЭВМ (ее программой) и организмом (ТОТЕ). «Планы» отождествляются с программой ЭВМ, вопрос о специфике планирования действий человеком, в отличие от программ для вычислительных машин, авторами даже и не ставился. Психология в целом стала тракто­ваться как наука об обработке информации. Появились информа­ционные теории восприятия, внимания, памяти, эмоций, личности. Представление теоретических психологических знаний в виде про­граммы для ЭВМ стало рассматриваться как критерий их науч­ности. «Мы рассматриваем организм человека как активный пре­образователь информации, всегда стремящийся к обобщению и истолкованию поступающих сенсорных данных и к интерпретации и восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с по­мощью разного рода алгоритмов и стратегий», — пишут П. Линд-сей и Д. Норман [100, с. 9]. Оформилось специальное направление в зарубежной (прежде всего американской) психологии — так на­зываемая когнитивная психология.

Объясняя причины усиления внимания к исследованию позна­вательных процессов и особенности того специфического подхода к изучению классической проблемы познания, который представ­лен когнитивной психологией У. Найссер писал: «Такой ход собы­тий был обусловлен несколькими причинами, однако важнейшей из них было, видимо, появление ЭВМ. Дело не только в том, что ЭВМ облегчает проведение экспериментов и делает возможным тщательный анализ получаемых результатов. Оказалось, что опе­рации, выполняемые самой ЭВМ, в некоторых отношениях ана­логичны когнитивным процессам. ЭВМ получает информацию, манипулирует символами, сохраняет в «памяти» элементы инфор­мации и снова их извлекает, классифицирует информацию на входе, распознает конфигурации -и т. д. Делает ли она все это именно так, как человек, представлялось менее важным по срав­нению с тем, что она вообще способна это делать. Появление ЭВМ послужило давно уже необходимым подтверждением того, что когнитивные процессы вполне реальны, что их можно иссле­довать и даже, может быть, понять. Вместе с ЭВМ появился так­же новый словарь и новый набор понятий, относящихся к когни­тивной деятельности; такие термины, как информация, вход, пе­реработка,.кодирование и подпрограмма, стали обычным делом. Некоторые теоретики начали даже утверждать, что все психоло­гические теории должны быть явным образом сформулированы в виде машинных программ. Другие не соглашались с этим и про­должают не соглашаться, никто, однако, не сомневается в важ­ности аналогий с компьютером для современной психологии. По мере развития концепции переработки информации попытка про­слеживания движения потока информации в «системе» (т. е. в мозгу) стала первоочередной целью в этой новой области. (Имен­но так сформулировал эту цель и я в книге «Когнитивная психо­логия» [117, с. 27—28]).

Для когнитивной психологии характерна в целом синтетиче­ская установка, стремление преодолеть ограниченность изолиро­ванного рассмотрения мышления, восприятия, памяти, внимания. При характеристике предметной области, с которой имеет дело когнитивная психология, У. Найссер называет и «решение задач». П. Линдсей и Д. Норман [100] выделяют «мышление» и «решение задач». Вместе с тем исследования восприятия и памяти явно до­минируют [117]. Общее определение когнитивной, или познава­тельной, активности таково: «Это активность, связанная с приоб­ретением, организацией и использованием знания» [117, с. 23]. В этой формуле «пропущенным» оказывается важнейшее для пси­хологии мышления звено порождения новых знаний. Термин «при­обретение» может истолковываться как приобретение готовых знаний. Это обстоятельство приводит к тому, что общий замысел когнитивных психологов, заключающийся в создании целостной теории познавательных процессов, оказывается нереализованным. Познание изолируется от мотивационно-эмоциональной сферы как организма, так и личности.

Трактовка мышления как системы обработки информации об­ладает следующими ограничениями: не различаются информаци­онно-кибернетические и собственно психологические системы [183], не изучается субъектная обусловленность мышления, не анализи­руются смыслообразование, целеобразование, эмоционально-.мотивационная регуляция мышления, соотношение осознанного и не­осознанного в мыслительной деятельности, виды обобщений, не анализируется развитие мышления, а эти вопросы являются глав­ными, на наш взгляд, при психологическом исследовании мышле­ния. «Мысленное моделирование событий иногда считают сущ­ностью мышления» [100]. Однако сам процесс этого моделирова­ния оказывается нераскрытым, не выявлены важные отношения между категориями «моделирование» и «отражение». Между тем в настоящее время является доказанным, что психическое отра­жение проблемной ситуации и сам поиск решения задачи качест­венно отличаются от аналогичных процессов в ЭВМ, что делает, и саму аналогию крайне.ограниченной. На основании теоретиче­ских и экспериментально-психологических исследований в отечест­венной психологии был сделан вывод о том, что создание про­граммы для ЭВМ еще не означает создания теории человеческого. мышления, как и поведения и познания в целом, что главная за­дача психологического (в отличие от кибернетического) изучения мышления заключается в анализе своеобразия человеческого мыш­ления по сравнению с работой программ ЭВМ, что «представленность» процессов, механизмов познавательной деятельности в ра­боте машинной программы ни в какой мере не может служить критерием научного, материалистического понимания природы этих процессов и механизмов. Такой подход означал бы неправо­мерное отождествление материалистического подхода с механи­стическим. Неразличение психических и информационных процес­сов характерно для новой формы естественнонаучного материа­лизма, возникшего в период научно-технической революции и свя­занного с созданием и использованием ЭВМ. Объяснение по ана­логии с принципами, работы компьютеров можно назвать компью­терным; или информационным, детерминизмом. Часто формули­руемая в современной научной литературе альтернатива либо «машина», либо «душа» (в самых разных редакциях) есть не что иное, как выражение старых различий в подходе к анализу пси­хики с позиций механистического материализма и с позиций идеализма. Такая альтернатива действительно была единственной до возникновения диалектического и исторического материализма, она остается единственной для психологии, развивающейся вне марксизма, но, естественно, не является таковой для марксистской психологии.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Прикладным исследованиям мышления следует посвятить спе­циальную книгу, поэтому мы ограничимся краткой характеристи­кой лишь областей применения психологических знаний о мышле­нии в различных областях общественной практики. Прикладные психологические исследования могут быть по -крайней мере двух типов: а) исследования, которые проводятся в рамках одной из сложившихся отраслей психологической науки, б) исследования,.которые связаны с решением некоторой комплексной научно-практической проблемы и которые синтезируют разработки, относящиеся к различным разделам психологии, и даже опережают их (этот тип исследований можно условно назвать общими психологическими прикладными исследованиями в отличие от общих психологических теоретических и экспериментальных исследований)..Остановимся прежде всего на первом типе исследований.

В психологии труда выделяется как специальный раздел профессиография. В условиях возрастающей интеллектуализации труда все большее значение приобретает психологический анализ процессов решения мыслительных задач в структуре трудовой деятельности. Существуют различные виды умственного труда. В психологической литературе разрабатывается [87; 146] проблема технического мышления как особого вида интеллектуальной дея­тельности. Для профессиографии сохраняет свою актуальность положение. Л. С. Выготского о том, что проблема мышления должна в психологии труда разрабатываться на основе данных, полученных в ходе экспериментальных исследований мышления. При изучении различных видов трудовой деятельности выделяют­ся и систематизируются типы решаемых человеком задач, дается классификация видов умственной деятельности и в соответствии; с этим оценка напряженности умственной деятельности, умственной работоспособности. Определяются границы целесообразной формализации умственной деятельности.

Основываясь на общепсихологических представлениях о целеобразовании, Л. П. Гурьева [53] провела профессиографический анализ трудовой деятельности бухгалтера по состоянию и про­верке отчетности. Было показано, что конечная цель в этом виде деятельности (получение своевременной, достоверной и правильно оформленной отчетности) предполагает выделение ряда конкретных целей, которые могут быть как формализованными, т. е. описанными на точном формальном языке, так и неформализо­ванными, т. е. сформулированными в общей, недостаточно определенной форме. В деятельности по составлению и проверке отчетности имеет место многоуровневая иерархия заданных тре­бований, зафиксированных в инструкциях, на основе которых формируются реальные цели. Неточное неформализованное опи­сание требования допускает возможность постановки на его основе различных целей и предопределяет неоднородный результат мыс­лительной деятельности. Л. П. Гурьевой были выделены типы це­лей: многозначные и однозначные, заданные новые, готовые и формирующиеся, формализованные и неформализованные; описаны пути целеобразования: принятие готовой однозначной цели, трансформация общей многозначной цели в конкретную цель; определены объективные и субъективные факторы, влияющие на процесс целеобразования; параметр целеобразования был исполь­зован для анализа тех изменений, которые технический прогресс вносит в бухгалтерский труд. В. Н. Абрамова [3] анализируя про­цесс «принятия цели» в трудовой деятельности, т. е. формирование конкретной цели на основе внешних требований, показала воз­можность прогнозирования продуктивности действий человека по достижению цели: «Если к началу формирования представления о цели доминирующее положение занимает один из внутренних мотивов, можно ожидать тщательности, своеобразия, даже ориги­нальности решения... При доминировании внешней... мотивации... может быть и стремление избавиться от неинтересного дела, и стремление выполнить его эффективно, чтобы достичь целей другой деятельности, выполнение которой включает в качестве промежуточного этапа и результаты исследуемой деятельности [3, с. 106]. Важными областями применения психологических зна­ний о мышлении являются стимулирование, вообще организация творческого труда (инженерно-технического, научного, управлен­ческого). Актуальной является задача изучения экономического мышления, выражающегося в творческом поиске путей, «ведущих к наилучшему конечному народнохозяйственному результату при наименьших затратах» [2, с. 40].

В области социальной психологии существенное место зани­мает изучение психологических условий организации совместной мыслительной деятельности. Например, в работе М. Г. Ярошевского и В. П. Карцева [211] выделены некоторые социальные роли, характерные для научных коллективов («Генератор», «Кри­тик», «Исполнитель»), и показано, что ученые предпочитают со­трудничать с теми, чьи научные качества являются дополнитель­ными по отношению к их собственным. В работе Н. Л. Гиндилис [50], выполненной под руководством Б. М. Кедрова, проанализи­рована парная дополнительность в деятельности ученых. Эта дополнительность может строиться по специальности (дополнение областями знания), по методам (теоретик и экспериментатор), по склонностям и способностям (продуцирование идей и склон­ность к литературному изложению), дополнение складом ума, дополнительность по характеру. К условиям образования научного сотрудничества относятся: общность основных интересов, общность научных позиций, психологическая совместимость. Знания о мышлении необходимы при организации межличностного позна­ния, коммуникации, воздействия на личность. Существенное вни­мание должно быть уделено вопросам психологии мышления при ' разработке актуальных психологических проблем пропагандист­ской работы, при изучении общественного мнения [2, с. 79].

Возрастная и педагогическая психология традиционно уделяют значительное внимание диагностике умственного развития как со­ставной части всестороннего развития личности, возможностям целенаправленного воздействия на это развитие, природе способ­ностей и одаренности. Продуктивное мышление рассматривается как основа обучаемости [75]. Перед школой на современном этапе ставится задача подготовки учащихся к тому, чтобы они были способны самостоятельно приобретать новые знания и применять их в изменяющихся условиях. Важно поэтому учитывать соотно­шение возрастных и индивидуально-типических особенностей про­дуктивного мышления школьников. Продуктивное мышление рас­сматривается как общая способность к приобретению новых зна­ний, как интеллектуальная (умственная) способность к учению. Показателем умственных способностей к учению являются само­стоятельные достижения при решении новых проблем, которые обеспечиваются продуктивным мышлением. 3. И. Калмыкова по­казала, что некоторые индивидуальные особенности мышления детей, формируясь в процессе деятельности, закрепляются и на­чинают устойчиво проявляться при выполнении требующей мыш­ления деятельности. Формирующиеся качества ума влияют на «выбор признаков, существенных для решения проблемы, уровень их обобщенности, широту применения новых знаний, быстроту, легкость их усвоения, темп продвижения в обучении» [75, с. 5]. Эти качества и являются компонентами обучаемости.

В нашей литературе прочно утвердилось положение о решаю­щей, определяющей роли обучения в развитии мышления школь­ников. Влияние условий обучения на развитие продуктивного мышления следует оценивать не только по отношению ко всей совокупности учащихся определенного возраста или класса, но и дифференцированно по отношению к определенным типам: «Одинаковые условия обучения могут быть оптимальными для одних и менее благоприятными для развития продуктивного мышления у других учащихся» [75, с. 6]. В результате своих исследований продуктивного мышления как основы обучаемости 3. И. Калмыкова пришла к выводу о необходимости не только усиления внутриклассной индивидуализации обучения, но и более широкой, чем это имеет место в настоящее время, его дифференциации, прежде всего в отношении крайних категорий детей: опережающих возраст и с существенными задержками в развитии мыслительной деятельности. Автор предлагает увеличить сеть классов и школ с расширенной программой и более высокими требованиями к самостоятельному мышлению детей (типа физико-математических) и применять специальные методики обучения детей, с задержками в психическом развитии. Важным направлением совершенствова­ния обучения является расширение удельного веса теоретических знаний как основы формирования теоретического (в отличие от эмпирического) мышления. В последние годы усилился интерес к рефлексивным аспектам мыслительной деятельности как фактору ее продуктивности [64]. В исследовании В. А. Мазилова [106] было показано, что изучение (а тем самым и осознание) учащимися особенностей решения творческих задач уменьшает число случаев неадекватной локализации зоны поиска в процессе решения мыслительных задач и тем самым увеличивает число правильно ре­шенных задач. В контексте педагогической психологии главная задача заключается в настоящее время в разработке психологи­ческих основ формирования научного мышления, предполагаю­щего способность самостоятельно оценивать сложные, в том числе социальные явления, видеть связь текущих задач с конечными общественно значимыми целями, вести аргументированную поле­мику [2, с. 41—42].

В медицинской психологии нарушения мышления традиционно рассматриваются как один из важных диагностических показателей. Так, А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова [105] выявили сущест­венные различия в нарушениях процессов решения задач у боль­ных с поражением теменно-затылочных отделов мозга и у больных с поражением лобных долей. В первом случае нарушается возможность объединения элементов последовательно поступаю­щей информации в симультанно обозримые схемы. Больные этой группы не схватывают логико-грамматической формулировки условия (соотношений типа «во столько-то раз», «на столько-то единиц»). Развертывается звено деятельности по сознательной расшифровке условий задачи, к пониманию значения которых больные могут прийти только с помощью сложной последовательной цепи операций. У больных с поражением лобных отделов мозга отмечается явление, описанное как «распад предикативного (смыслового) строения задачи». Относительно хорошо удерживая составные элементы условия задачи, лишь иногда упрощая фи­гурирующие в нем отношения или изменяя их под влиянием воз­никших ранее стереотипов, больные, как правило, хуже всего удерживают вопрос задачи, и вся задача, теряющая свою смысловую структуру, легко превращается для них в сообщение о комп­лексе данных, не подчиненных какому-либо вопросу, который эти данные должен помочь разрешить [105]. В специальных исследованиях было показано, что патология целенаправленной деятельности при поражении лобных долей может заключаться в том, что эвристическая организация поиска подменяется более прими­тивным, систематическим перебором альтернативных возмож­ностей [105, с. 241]..

Оценка нарушений мышления составляет одну из важных задач в практике работы патопсихолога. Б. В. Зейгарник [63] выделила три основных вида нарушений мышления. Первый вид — нарушение процесса обобщения — имеет две формы: снижение уровня обобщений и искажение процесса обобщения. Второй вид нарушений мышления — нарушение «логического хода мышле­ния». Сюда относятся «скачка» идей, непоследовательность суж­дений, соскальзывания, «вязкость» мышления, откликаемость. Третья форма нарушений мышления—нарушения целенаправлен­ности мышления, которые выступают в таких видах, как наруше­ние критичности, разноплановость и др. Ю. Ф. Поляковым и его сотрудниками [136] исследуются нарушения селективности актуа­лизации прошлого опыта при решении мыслительных задач. В по­следние годы усилился интерес к использованию результатов об­щепсихологических исследований целеобразования для оценки их нарушений [82; 91]. При разработке принципов психотерапевтиче­ского воздействия также необходимо учитывать всю сложность мыслительной деятельности человека.

Психология спорта также нуждается в знании особенностей мыслительной деятельности спортсмена. Это относится ко всем видам спорта, но особенно к «интеллектуальным» видам спорта. Н. В. Крогиусом разработана развернутая программа изучения шахматиста, которая является составной частью его психологиче­ской подготовки к игре. Программа включает в себя анализ стиля игровой деятельности, наблюдение за внешним обликом и вырази­тельными движениями, анализ времени, затрачиваемого на пар­тию в целом или обдумывание отдельных ходов, анализ типичных тенденций развития шахматистов на протяжении жизненного пути, анализ эффективности игры на разных этапах соревнования и с противниками разного уровня мастерства, анализ игры шахма­тиста в различных ситуациях борьбы, отношения шахматиста к, себе и партнерам. «В целом,— пишет Н. В. Крогиус,— исследова­ние противника и самоанализ должны проводиться по аналогич­ным схемам» [85, с. 176].

В юридической психологии вопросы изучения мышления затра­гиваются при анализе достоверности свидетельских показаний, при разработке стратегии и тактики раскрытия правонарушений, при построении экспертных версий, при совершенствовании при­емов ведения допроса, при разработке проблем правотворчества [140; 189; 196].

Исследования мышления в контексте различных отраслей пси­хологии имеют, конечно, не только прикладную направленность, они способствуют и более глубокому познанию природы самого мышления и тем самым обогащают общую психологическую тео­рию мышления. Особенно хотелось бы подчеркнуть большой вклад патопсихологических исследований в обоснование того, что мыш­ление человека является именно деятельностью, т. е. имеет мотивационную, личностную обусловленность. Вместе с тем общую психологию нельзя представлять как простое суммирование, реги­стрирование тех вкладов, которые создаются ее отраслями. Нужно именно обобщение получаемых материалов, которое не только фиксирует успехи, но и преодолевает неизбежные ограничения, которые свойственны каждому из «отраслевых» подходов к иссле­дованию мышления. Теоретические и экспериментальные обще­психологические исследования должны опережать разработки в соответствующих отраслях психологии, давать основания для раз­вития новых подходов. Примером взаимоотношений такого типа могут служить исследования целеобразования. Развернутые пер­воначально в общепсихологическом плане, они стимулировали изучение целеобразования в патопсихологии, психологии труда, социальной психологии, возрастной и педагогической психологии.

Общая психология мышления (как и общая психология в це­лом) связывается с практикой не только «обходным путем», т. е. через отрасли психологии (психологию труда, социальную, меди­цинскую, педагогическую), но и «напрямую». Дело в том, что в ходе разработки большинства крупных, комплексных научно-тех­нических, медико-биологических или социально-экономических проблем заказ к психологам адресуется в синтетическом, «общем» виде, он редко расчленяется на подзадачи, адресованные только специалистам по психологии труда, социальной или пе­дагогической психологии. Более того, практика часто выдвигает такие проблемы, к которым не подготовлены «отраслевые» пси­хологи, которые требуют дополнительной фундаментальной про­работки как условия получения практически значимых' результа­тов. Целесообразно, по-видимому, и в структуре общей психологии - выделять не только общие теоретические проблемы, общие проб­лемы экспериментальных исследований, но и общие прикладные проблемы.

Для психологии мышления важными, сложными и новыми ока­зались как теоретические, так и прикладные проблемы, связанные с той интенсивно развивающейся областью научно-технических разработок, которая стала называться «искусственный интеллект» [70; 71]. С помощью этой метафоры обозначают разработку слож­ного программного (и математического) обеспечения ЭВМ, поз­воляющего ей решать задачи, ранее решавшиеся человеком. Работы по «искусственному интеллекту» затрагивают компетенцию психологов труда, так как речь идет о появлении новых и значи­тельном видоизменении некоторых традиционных профессий. Од­нако ЭВМ используются и в обучении, поэтому возникли новые разделы педагогической психологии, стала складываться даже дидактика автоматизированного обучения. «Искусственный интел­лект» проникает в область научного, технического и художествен­ного творчества. Появились игры с ЭВМ, используемые для раз­влечения, появились спортивные состязания с помощью ЭВМ, в зарубежных капиталистических странах стали возникать случаи противоправного поведения, включающего использование ЭВМ. Дело, однако, не в длинном списке, а в том, что работы по «искус­ственному интеллекту» оказали очень сильное влияние на психо­логов, поставив такие сложные и новые вопросы, как вопрос о возможностях метода программного моделирования, вопрос о соотношении психических и информационных процессов, вопрос о дифференциации психических и непсихических систем, вопрос о возможностях создания искусственной психики на неорганических носителях.

Прикладные психологические аспекты «искусственного интел­лекта» связаны с разработкой психологических принципов про­граммного обеспечения ЭВМ [182], которые включают в себя принципы оценки готовых программ, принципы оценки результа­тов работы программ, принципы оценки языков программирова­ния, принципы анализа ошибок программистов, принципы оценки естественности языка программирования, принципы оценки про­граммиста, принципы организации коллективов программистов,. принципы обучения программистов, принципы организации диа­лога между человеком и ЭВМ, принципы организации банков данных. При переходе от чисто эмпирической ориентации к тео­ретическому обоснованию этих принципов приходится учитывать, что процесс решения мыслительных задач нельзя сводить к фор­мализованным его компонентам, что он не носит полностью «нор­мированного» характера. Главными прикладными психологически­ми проблемами в рассматриваемой области являются следующие: как добиться того, чтобы человек, пользующийся «искусственным интеллектом», мыслил еще лучше, при- каких психологических ус­ловиях это возможно? Как расширить возможности искусственных интеллектуальных систем за счет использования психологических знаний о процессах мышления? Разработка теоретических и при­кладных вопросов, связанных с проблематикой «искусственного интеллекта», уже оказала большое влияние на психологическую науку в целом. Есть все основания считать, что это влияние будет возрастать, уже в настоящее время оно становится взаимным. Развитие систем искусственного интеллекта приводит к усилению интереса у специалистов этой области к тому, как решает чело­век возникающие перед ним задачи. Этот интерес придает прак­тическую значимость всей психологии мышления и побуждает к более интенсивному развитию психологической науки.

 

Литература

1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т.т. 3, 20.

2. Материалы Пленума ЦК КПСС, 14—15 июня 1983 г. М., 1983.

3. Абрамова В. Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и опе­рациональный компоненты деятельности. — Вопр. психологии, 1980, № 2.

4. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970.

5. Альтшулер Г. С. Алгоритм изобретения. М., 1973.

6. Амосов Н. М. Алгоритмы разума. Киев, 1979.

7. А н а н ь е в Б. Г. Познавательные потребности и интересы.—Уч, зап. ЛГУ^ 1959, № 265.

8. Андреева. Г. М. Социальная психология. М., 1981. О.Аникович А., Григорьев Г., Побожий Ю. Машины играют в «калах». — Наука и жизнь, 1971, № 12.

10. Анохин П. К. Избранные труды. М., 1978.

11. Артемьева Е. -Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

12. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.

13. Б а б а е в а Ю. Д. Целеобразование в интеллектуальной деятельности в условиях диалога с ЭВМ. Канд. дис. М., 1979.

14. Бабаева Ю. Д., В о и с к у н с к и и А. Е., К о б е л е в В. В., Т и х о к и -ров О. К. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты.— Вопросы психоло­гии, 1983, № 2.

15. Бассин Ф. В. Проблема «бессознательного». М., 1968.

16. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

17. Белавина И. Г. Применение ЭВМ в режиме диалога для эксперимен­тально-психологического исследования мышления. Канд. дис. М., 1981.

18. Березанская Н. Б. Непроизвольные компоненты целеобразования. Канд. дис. М., 1978.

19. Беседа с А. Н, Туполевым о процессе его работы.— Вопр. психологии, 1973, № 5.

20. Бибрих Р. Р. Исследование видов целеобразования. Канд. дис. М., 1978.

21. Блейлер Э. Аутистическое мышление. Одесса, 1927.

22. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочине­ния, т. 2. М., 1979.

23. Блюменфельд Б. М. К характеристике наглядно-действенного мышле­ния.— Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 13.

24. Богданова Т. Г. Целеобразование при различной мотивации. Канд.

дис. М., 1978.

25. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной ' активности.— Вопр. психологии, 1971, № 1.

26. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интел­лектуального творчества. — Вопр. психологии, 1976, № 4.

27. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М., 1981.

28. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом «человеке как личности. М., 1970.

29. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

30. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения—Изв. АПН РСФСР, 1955, вып. 13.

31-Бондаровская В. М., Рыбалка В. В. Опыт изучения стратегий конструкторского проектирования средств вычислительной техники.— Вошк психологии, 1979, № 3.

32. Ботвинник М. М. Алгоритм шахматной игры. М., 1968.: 33. Б о т в и н н и к М. М., Ш т и л ь м а н Б. М., Ю д и н А. Д., У ф а с -м а н М. А., Р е з н и ц к и и А. И. Мышление человека и компьютера. М., -

1980.

34. Б рудный А. А. Понимание как философско-психологическая пробле­ма. — Вопр. философии, 1975, № 10.

35. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

36. Б р у ш л и н с к и и А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

37. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

38. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

39. Васильев И. А., П о плуж ный В. Л., Т и хомир о вО. К. Эмоции и мышление. М., 1980.

40. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

41. Виноградов Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслитель­ной деятельности человека. Канд. дис. М., 1972.

42. Войтонис Н. Ю. Предыстория интеллекта. М.—Л., 1949.

43. В о л о в и к о в а М. И. Познавательная мотивация в процессе решения мыслительных задач. Автореф. канд. дис. М., 1980.

44. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., 1950.

45. Бунд т В. Введение в психологию. М., 1912.,46. В ыготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

47. Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. М., 1956.

48. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач.—Вопр. психоло­гии, 1980, № 1.

49. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.

50. Г и н д и л и с Н. Л. Совместная деятельность двух ученых. Автореф. канд. дис. М., 1981.

51. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. "Воронеж, 1976.

52. Г у р ь е в а Л. П. К анализу факторов, создающих трудности решения мыслительных задач. Дипл. работа. М., 1966.

53. Г у р ь е в а Л. П. Умственная деятельность в условиях автоматизации. Канд. дис. М., 1973.

54. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.

55. Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. М., 1957. 56-Боно Эдвар де. Рождение новой идеи. М., 1976.

57. Д ж е м с У. Научные основы психологии. Спб., 1902.

58. Д о д о н о в Б. И. Эмоции как ценность. М., 1978.

59. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины. М., 1978.

60. Ерастов Н.П. Процессы мышления и речевой деятельности. Автореф, докт. дис. М., 1971.

61. «Забавные истории» (составитель А. Ф. Куземченко). М., 1982.

62. Запорожец А. В., Неверович Я.З.К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов.—Вопр. психологии, 1974, № 6.

63. Завалишина Д. Н. Интуиция и формирование обобщенного способа решения задач.— Вопр. психологии, 1979, № 2.

64. 3 а р е ц к и и В. К., С е м е н о в И. Н., С т е п а н о в С. Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач.— Вопр, пси­хологии, 1980, № 5.

65. Зейгарник Б. В. Патология мышления. М., 1962.

66. 3 е и г а р н и к Б. В. Патопсихология. М., 1976.. 67. Зейгарник Б. В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.

68. 3 инченко В. П., М у н и п о в В. Л., Г о р д о н В. М. Исследование визуального мышления. — Вопр. психологии, 1973, № 2.

69. 3 н а к о в В. В. Мнемические компоненты целеобразования. Канд.дис. М., 1978.

70. И л ь е н к о в Э. В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М., 1974.

71. Интеллект человека и программы ЭВМ. Под ред. О. К. Тихомирова. М» 1979.

72. «Искусственный интеллект» и психология. Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1976.

73. Исследования мышления в советской психологии. Под ред. Е. В, Шороховой. М., 1966.

74. Исследования по психологии научного творчества в-США. Под ред^ М. Г. Ярошевского. М., 1966.

75. К а л м ы к о в а 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.. М., 1981.

76. К еле р В. Исследования интеллекта человекообразных обезьян. М., 1930.-

77. К л о ч к о В. Е. Целеобразование и динамика оценок при решении задач. Канд. дис. М., 1978.

78. К небель М. И., Лурия А. Р. Пути и средства кодирования смыс­ла.— Вопр. психологии, 1971, № 4. 79. К о н И. С. Открытие «Я». М., 1978.

80. К о п и н а О. С. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности» условиях различной мотивации. Канд. дис., 1982.

81. Корнилов Ю. К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979.

82. Корнилов А. П. Нарушения целеобразования у психически больных. Канд. дис. М., 1980.

83. К о р н и л о в а Т. В. Целеобразование в «диалоге» с ЭВМ и в условиях общения. Канд. дис. М., 1980.

84. К о у л М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.

85. Крогиус Н. В. Психология шахматного творчества. М., 1981.

86. Крогиус Н. В. Познание людьми друг друга в конфликтной деятельно* ста. Докт. дис. Л., 1980.

87. К у Д р я в ц е в Т. В. Психология технического мышления. М., 1975.

88. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

89. Кулюткин Ю. Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоцио­нальные компоненты. — Вопр. психологии, 1973,"№ 1.

90. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., 1977.

91. Курек Н. С. Исследование снижения психической активности у больных шизофренией на материале процессов целеобразования и целедостижения. Автореф. канд. дис. М., 1982.

92.Ладыгина-Котс Н. Н. Предпосылки человеческого мышления. М.» 1965.

93. Ларошфуко Фр. де. Максимы и моральные размышления. М.—Л., 1959.

94. Лейте с Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960.

95. Лейте с Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

96. Л е о н т ь е в А. А. Речь и общение.— В кн.: Общая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1976.

97. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

98. Л е о н т ь е в А. Н. Мышление. Философская энциклопедия, т.3. М., 1964.

99. Л е о н т ь е в А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

100. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М„ 1974.

101. Лурия А. Р. Речь и мышление. М., 1975,

102. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

103. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956.

104. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.., 1974.

105. Лурия А. Р., Цветков а Л. С. Нейропсихологический анализ реше­ния задач. М., 1966.

106. Мазилов В. А. Исследование локаци» ограничений при решении задач. Автореф. канд. дис, М., 1981,

307. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

108. Матейко А. Условия творческого труда. М., 1970.

109. МатюшкинА. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.М, 1972.

110. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамикаи развитиепознавательной активности.— Вопр. психологии, 1982, № 4.

111. Миллер Д., Галантер Ю., П р и б р а м К. Планы и структура пове­дения. М., 1965.

112. Мухачев В. М. Как рождаются изобретения. М., 1964.

113. Мышление и общение. Тезисы докладов Всесоюзного семинара симпозиума. Алма-Ата, 1973.

314. Мышление и общение в производственной деятельности. Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль, 1981.

115. Мышление: процесс, деятельность, общение. Под ред. А. В. Брушлинского. М., 1982.

116. Мясищев В. Н. Психологическое значение электрокожной характери­стики человека.— В кн.: Труды ин-та мозга им. Бехтерева. Л., 1935.

117. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.

118. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1972.

119. Натадзе Р. Г. Методы экспериментального исследования формирова­ния реальных понятий.— Вопр. психологии, 1975, № 5.

120. Нильсон Н. Искусственный интеллект. М., 1973.

121. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

122. Новые идеи в философии. Психология мышления, вып. 16. Спб., 1912.

123. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: За и против. М., 1981.

124. Основные направления исследований психологии мышления в капиталисти­ческих странах. Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1966.

125. Павлов И. П. Избранные труды. М., 1954.

126. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику; ис­следование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

127. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

128. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

129. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., 1969.

130. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических струк­тур. М., 1963.

131. Платонова Т. А. Экспериментальное исследование процесса порожде­ния познавательной мотивации. Автореф. канд. дис. М., 1980.

132. Погибко Ю. Н. О свойствах мышления эксперта-почерковеда.—В кн.;

Научные труды ВНИИ судебной экспертизы. М., 1977.

133. Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрос­лых. М., 1980.

134. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

135. По и я Д. Как решать задачу. М., 1959.

136. Поляков Ю. Ф. Патология познавательной деятельности. М., 1968.

137. П о ном ар ев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.

138. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., 1967.

139. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 140-ПортугаловаО.Н. Психологические аспекты в изучении построения экспертных версий.— В кн.: Научные труды НИИ судебной экспертизы, 1977, №26.

141. Потебня А. А. Мысль и язык.—Полное собр. соч., т. I. Харьков, 1926. t42. Принцип развития в психологии. Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.

143. Проблема научного творчества в современной психологии.. Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1971.

144. Проблемы музыкального мышления и восприятия. Под ред. М. Г, Аранов-ского. М., 1974.

145. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Под ред. С. Л, Рубинштейна. М., 1960.

146. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1979.

147. Психологические исследования творческой деятельности.Под ред. О. К. Ти­хомирова. М., 1975. 148 Психологические механизмы целеобразования. Под ред. О. К. Тихомирова. М, 1977.

149. Психология межличностного познания. Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.

150. Психология мышления. Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.

151. Психология технического творчества. Под ред. Т. В. Кудрявцева. М., 1973.

152. Пуанкаре А. Математическое творчество. Юрьев, 1909.

153. Пушкин В. Н. Эвристика—наука о творческом мышлении. М., 1970.

154. Рибо Т. Творческое воображение. Спб., 1901.

155. Рейтман У. Р. Познание и мышление.— В кн.: Моделирование на уров­не информационных процессов. М., 1968.

156. Ретанова Е.А.,Зинченко В.П-.Вергилес Н.Ю. Исследование перцептивных действий в связи с проблемой инсайта.— Вопр. психологии, 1968. № 4.

157. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

158. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

159. Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. — В кн.: Психологическая наука в СССР, т. 1. М., 1959.

160. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических

различий. М., 1979. 161-Саймон Г. Науки об искусственном. М., 1972.

162. Саймон Б. А. Английская школа и интеллектуальные тесты. М., 1958.

163. Сакман Г. Решение задач в системе человек — ЭВМ. М., 1973.

164. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962.

165. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека.Подред. А. Н. Соколова, Л. Л. Гуровой, Н. И. Жинкина. М., 1979.

166. Славская К. А. Мысль в действии: психология мышления. М., 1968.

167. Слейгл Дж. Искусственный интеллект; М., 1973i.

168. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

169. С мирно в А. А. Процессы мышления при запоминании. — Изв. АПН РСФСР, 1945, вып. 1.

170. Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранного тек­ста— Изв. АПН РСФСР; 1947, вып. 7.

171. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

172. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. "173. Те плов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

174. Телегина Э. Д. Психологический анализ эвристик человека. Канд. дис. М., 1967.

175. Телегина Э.Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления. — Вопр. психологии, 1975, № 2.

176. Телегина Э. Д., Богданова Т. Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач. — Вопр. психологии, 1980, № 1.

177. Терехов В. А. Исследование механизмов регуляции поиска решения, за­дачи (эвристик). Канд. дис. М., 1967.

178. Терехов В. А., Васильев И. А. К характеристике процессов целе­образования при решении мыслительных задач. — Вопр. психологии, 1975. № 1.

179. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

180. Тихомиров О. К. Алгоритмы и разум.—Автоматика, 1980, № 6.

181. Тихомиров О. К. Теоретические проблемы исследования бессознатель­ного. — Вопр. психологии, 1981, № 2.

182. Тихомиров О.К.,Белавина И.Г.,ВойскунскийА.Е. Психо­логия и практика программного обеспечения ЭВМ. — Вести. Моск. ун-та. Сер. Психология, 1981.

183. Тихомиров О. К. Проблемы системного подхода в психологической на­уке.— В кн.: Методологические проблемы общественных и гуманитарных наук.М., 1982.

184. Тихомиров О. К., Белавин а И. Г., Б ереванская Н. Б., Богданова Т, Г., Васильев И. А. Психология и практикаавтоматизации проектирования ЭВМ. — Психологический журнал, 1982, № 5.

185. Тульвисте П. К интерпретации параллелей между онтогенезом и исто­рическим развитием мышления. — Учен. зап. Тартусского ун-та, 1977, вып. 411.

186. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

187. Уотсон 'Д. Б. Психология как наука о поведении. Одесса, 1926.

188.-У см а но в а Э. 3. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельно­сти.— Вопр. психологии, 1980, № 6.

189. Ушаков А. А. О психологии правотворчества. — Учен.зап. Пермского

ун-та, 1975, № 353. 190. Фабри К. Э. Основы зоопсихологии. М., 1976.

191. Фейгенберг И. М. Проблемные ситуации и развитие личности. М., 1981.

192. Франкл В. Поиск смысла жизни в логотерапии. — Вкн .: Психология личности. Тексты. М., 1982. 193-. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. М., 1925. •

194. Фридман Л. И. Логико-психологический анализ школьных учебных за­дач. М., 1977.

195. Хрестоматия по общей психологии. Психология • мышления. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. М., 1981.

196. Уомартов В. Н. Некоторые вопросы психологии допроса.— Вестн. Моск. ун-та. Сер. Право, 1977, № 1.

197. Целеполагание и модели поведения. Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по кибернетике, т. 3. М., 1981.

198. Человек и вычислительная техника. Под ред. В. М. Глушкова. Киев, 1970.

199. Человек и компьютер. Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1972.

200. Человек и ЭВМ. Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1973.

201. Чернов А. П. Мысленный эксперимент. М., 1979.

202. Чуйков В. И. Миссия в Китае. — Новый мир, 1979, № 11 и 12.

203. Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. М., 1959..

204. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.

205. Э л и а в а Н. Л. Об одном факторе, влияющем на разрешение проблем­ной ситуации.— Вопр. психологии, 1972, № 5.

206. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972.

207. Эсаулов А. Ф. Решение задач в науке и технике. Л., 1978.

208. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьникод. М., 1980.

209. Я к о б с о н П. М. Процесс творческой работы изобретателя. М.—Л., 1934.

210. Ярбус А. Л. Роль движений глаз в процессе зрения. М., 1965.

211. Я р ош е в ск и и М. Г., Карцев В. П. Социальная психология научного коллектива. — Вопр. психологии, 1977, № I.

212. Яр-ошевский М. Г. Сеченов и мировая психологическая мысль. М., 1981.

213. Arnheim R. Visual thinking. Berkley—Los Angeles, 1969.

214. В artlett F. Thinking. London, 1958.

215. Berline D. Structure and direction in thinking. N.Y ., 1965.

216. Bolton N. Psychology of thinking. London, 1972.

217. Bourne L., Ekstrand В., Dominowski R. The psychology of thin­king. New Jersey, 1971.

218. В rune r J. S., Goodnow J. J., Austin G. A. A study of thinking. N. Y., 1956.

219. De Groot A. Thought and choice in chess. Hague, 1965.

220. De Groot A., Jongman W. Heuristics in perceptual processes. Proc. XVIII Int. Congress of Psychology. М., 1966.

221. Duncker К. Zur Psychologie des productiven Denkens. Berlin, 1935.

222. Hilgard E., Atkinson R., Atkinson R. Introduction in psychology. N. Y., 1971.

223. К 1 i x F. Erwachendes Denken. Berlin, 1980.

224. Neisser U. Cognitive Psychology. N. Y., 1967.

225. N e w e 11 A., Simon H. Human problem solving. N. Y., 1972.

226. S e 1 z 0. Die Gesetze der productiven tatigleit. — Archiv fur die gesamte Psychologie, 1913, Bd 27, Hf. 1—2.

227. Simon H. What computer means for man and society? — Science, 1977, vol. 195, N 4283.

228. Skinner В. Beyond freedom and dignity. N. Y., 1971.

229. Slobin D. Psycholinbuistics. Berkley, 1972.

230. Tikhomirov О. Struktur der Denktatigkeit des Menschen. — In: Bruschlinski A., Tikhomirov О. Zur Psychologie des Denkens. Berlin, 1975.

231. Tolman E. Collected papers. N. Y., 1951.

232. Wertheimer M. Productive Thinking. N. Y., 1945. •

 

 

Оглавление

Предисловие.. 2

Глава 1 ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ.. 4

§ 1. ОБЩЕФИЛОСОФСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ.. 4

§ 2. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ.. 4

§ 3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ НАУК, ИЗУЧАЮЩИХ МЫШЛЕНИЕ.. 6

§ 4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ.. 7

§ 5. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ.. 8

Глава 2 ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ МЫШЛЕНИЯ.. 10

§ 1. ЗАДАЧА КАК ОБЪЕКТ МЫШЛЕНИЯ.. 10

§ 2. СУБЪЕКТ МЫШЛЕНИЯ.. 14

Глава 3 МЫШЛЕНИЕ, СОЗНАНИЕ, БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ.. 17

§ 1. ОСОЗНАННОЕ И НЕОСОЗНАННОЕ В МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 17

§ 2. НЕВЕРБАЛИЗОВАННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ АКТЫ... 21

§ 3. НЕВЕРБАЛИЗОВАННЫЕ СМЫСЛЫ В МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 25

§ 4. ВИДЫ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ СМЫСЛОВ.. 31

§ 5. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ВЕРБАЛИЗОВАННЫХ.. 37

И НЕВЕРБАЛИЗОВАННЫХ КОМПОНЕНТОВ ПОИСКА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ.. 37

Глава 4 ЭМОЦИИ В СТРУКТУРЕ Ц МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 42

§ 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СООТНОШЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ И ЭМОЦИЙ.. 42

§ 2. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ АКТИВАЦИЯ В СТРУКТУРЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ.. 43

§ 3. ФУНКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ АКТИВАЦИИ.. 46

§ 4. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ.. 49

§ 5. ЭМОЦИИ И НЕВЕРБАЛИЗОВАННЫЙ СМЫСЛ.. 50

Глава 5 МЫШЛЕНИЕ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ.. 52

§ 1. ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ.. 52

§ 2. МОТИВЫ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ.. 56

§ 3. ЭМОЦИИ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ.. 60

§ 4. ОБРАЗОВАНИЕ ОБЩИХ И КОНКРЕТНЫХ ЦЕЛЕЙ.. 66

§ 5. ОЦЕНКА ДОСТИЖИМОСТИ РЕЗУЛЬТАТА КАК КОМПОНЕНТ ЦЕЛИ.. 68

§ 6. МНЕМИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ.. 69

Глава 6 МЫШЛЕНИЕ И ОБЩЕНИЕ.. 70

§ 1. МЫШЛЕНИЕ В СТРУКТУРЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ.. 70

§ 2. МЫШЛЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА.. 73

§ 3. МЫШЛЕНИЕ И КОММУНИКАЦИЯ.. 74

§ 4. УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ... 76

§ 5. СОВМЕСТНАЯ МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.. 82

§ 6. МЫШЛЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГА С ЭВМ... 82

Глава 7. МЫШЛЕНИЕ И ЗНАНИЕ.. 87

§ 1. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ОБЩЕНИЯ И ОБОБЩЕНИЯ.. 87

§ 2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СРАВНЕНИЕ ПОНЯТИЙ.. 88

§ 3. КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЪЕКТОВ. СЕМАНТИЧЕСКИЕ СЕТИ.. 89

§ 4.УСВОЕНИЕ ГОТОВЫХ ЗНАНИЙ И КОНТЕКСТУАЛЬНЫЕ СМЫСЛЫ... 91

§ 5. ИССЛЕДОВАНИЕ ВИДОВ ОБОБЩЕНИИ.. 92

И ПРОЦЕССОВ ФОРМИРОВАНИЙ ОБОБЩЕНИЙ.. 92

Глава 8 МЫШЛЕНИЕ, СУБЪЕКТ, САМОСОЗНАНИЕ.. 93

§ 1. МЫСЛЯЩАЯ ЛИЧНОСТЬ.. 93

§ 2. МЫСЛЯЩИЙ ИНДИВИД.. 94

§ 3. МЫШЛЕНИЕ И САМОСОЗНАНИЕ.. 97

Глава 9 ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ.. 101

§ 1. БИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРЕДЫСТОРИЯ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА.. 101

§ 2. ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА.. 105

§ 3. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА.. 108

Глава 10 ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ.. 111

§ 1. МЫШЛЕНИЕ КАК АССОЦИАЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.. 111

§ 2. МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЙСТВИЕ.. 111

§ 3. МЫШЛЕНИЕ КАК ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ.. 112

§ 4. МЫШЛЕНИЕ КАК АКТ ПЕРЕСТРУКТУРИВАНИЯ СИТУАЦИИ.. 114

§ 5. МЫШЛЕНИЕ КАК ПОВЕДЕНИЕ.. 115

§ 6. МЫШЛЕНИЕ КАК МОТИВИРОВАННЫЙ ПРОЦЕСС.. 117

§ 7. МЫШЛЕНИЕ КАК БИОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС.. 119

§ 8. МЫШЛЕНИЕ КАК СИСТЕМА ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ.. 120

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 122

Литература.. 125

 

 

Замеченные опечатки к работе 0. К. Тихомирова «Психология мышления»
Стр.	Строка	Следует читать
83     108	1,2-я сверху     21-я сверху	вообще не рассматривал испытуемый, естест­венно, отсутствует в «дереве игры»; отража­ются различия в степени систематичности (далее по тексту)   «целевой бихевиоризм» Э. Толмена (231).''В оте­чественной лите-