Территориальное образовательное сообщество на пути к многообразию

Сведения об авторах

Певзнер Михаил Наумович, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, ректорат, доктор педагогических наук, профессор, [email protected], Великий Новгород, тел. 8-8162 623707.

Петряков Петр Анатольевич, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, Институт непрерывного педагогического образования, факультет педагогического образования, искусств и технологий, кафедра педагогики технологий и ремесел, доктор педагогических наук, доцент, [email protected], Великий Новгород, тел. 8-8162 623707.

Грауманн Ольга, Университет г. Хильдесхайм, профессор, доктор, [email protected], г. Хильдесхайм, тел. 05121-883-430 (в Германии).

 

 

М.Н. Певзнер

 Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

П.А. Петряков

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

О. Грауманн

Университет г. Хильдесхайм

 

УДК 371.8

Территориальное образовательное сообщество на пути к многообразию

 

Ключевые слова: территориальное образовательное сообщество, культурно-образовательное пространство, детско-взрослое сообщество, межпоколенные отношения, гетерогенность, многообразие, инклюзивное образование, менеджмент многообразия, сетевое взаимодействие.

 

В статье раскрывается понятие «территориальное образовательное сообщество», рассматриваются общественно-политические и педагогические факторы, влияющие на признание современным сообществом гетерогенности и многообразия как ценности. Выделены особенности инклюзивного образования,  показана его роль в создании территориальных сообществ, дана характеристика этапов становления инклюзивного детско-взрослого сообщества. Показано значение менеджмента многообразия, корпоративной культуры, межпоколенных связей и сетевого взаимодействия в развитии территориальных сообществ. Представлен опыт создания инклюзивных территориальных сообществ в России и Германии.

Поиск путей формирования детско-взрослых территориальных сообществ является проблемой, над которой сегодня задумываются педагоги, психологи, социологи, представители общественных организаций, деятели культуры. При этом возникает ряд вопросов, которые требуют ответа:

· Является ли такое сообщество единым культурно-образовательным пространством, в котором взрослеют и социализируются молодые люди или это множеств «ячеек общества», в которых эти процессы имеют свою специфику, например, семья?

· В какой степени территориальные сообщества учитывают  те изменения, которые произошли в институте детства в эпоху постмодерна?

· Как развиваются межпоколенные связи в условиях развития «префигуративной культуры», когда представители младших поколений опережают своих отцов и дедов в освоении новых информационных технологий и более быстрыми темпами приобщаются к научно-техническому прогрессу?

· Как реагирует территориальное образовательное сообщество на проблему многообразия? Насколько действующие в нем нормы признают гетерогенность и культурный плюрализм?

Проблемам гетерогенности и многообразия (Diversity) посвящено много теоретических исследований и практических разработок в различных странах мира (Krauthausen G., Reh S., Rolff, H.-G., Steinmetz B., Thomas, D.A., Wischer B. и др.) [7;8;9;10;11;12]. В данной статье проблема многообразия рассматривается в контексте развития детско-взрослых сообществ.

Территориальное образовательное сообщество представляет собой культурно-образовательное пространство, в котором осуществляется взаимодействие различных образовательных, социальных учреждений, общественных организаций, инициативных групп населения, которые содействуют успешной социализации подрастающего поколения, а также повышению общего уровня образования детей, молодежи и взрослых, укреплению межпоколенных связей и продуктивному сотрудничеству взрослых и детей. Участниками сетевого взаимодействия в сообществе могут быть: министерства, образовательные учреждения всех типов,  спортивные, культурные и другие объединения, общественные организации, церковь, отделы по вопросам труда и занятости администрации территорий, предприятия и некоммерческие организации, полиция, фонды, родительские комитеты, попечительские советы др.

Понятие «территориальное образовательное сообщество» сегодня всё чаще используется в педагогических исследованиях. Оно описывает концепцию образовательной и молодёжной политики, которая направлена на обеспечение сетевого взаимодействия школ и внешкольных учреждений, семьи, общественных организаций, позволяющее создавать лучшие условия и возможности для социализации детей и подростков и получения ими разностороннего образования. В основе концепции образовательного сообщества лежит целостное представление об образовании, которое базируется на том, что обучение, особенно в детском и юношеском возрасте, осуществляется, главным образом, вне стен школы. Термин «территориальное сообщество» является обобщающим понятием, которое может обозначать различать региональные, городские и местные образовательные сообщества. Когда речь идет о детско-взрослом территориальном сообществе, акцент делается на взаимодействие представителей различных поколений как в образовательной деятельности, так и в других видах деятельности, в которых может осуществляться педагогика сотрудничества (спортивная, культурно-досуговая, трудовая др.)

Основными целями образовательных сообществ являются:

· обеспечение гибких переходов между образовательными учреждениями и этапами (уровнями) образования, развитие идеи открытого образования;

· усиление фактора образования в территориальном сообществе;

· поиск стратегии развития межпоколенных отношений в рамках сообщества;

· содействие интеграции в социум проблемных групп населения;

· сетевое взаимодействие школы, семьи и других социальных институтов по проблемам образования, внешкольной творческой деятельности;

· содействие интеграции в социум проблемных и социально-уязвимых групп населения, учет их специфических потребностей.

Последнему направлению деятельности территориальных сообществ мы и хотим уделить особое внимание. Речь идет о признании сообществом гетерогенности и многообразия как ценности и его стремлении выработать стратегии продуктивного взаимодействия с гетерогенными группами и организациями, находящимися на территории (регионе, городе, микрорайоне). 

Под термином «гетерогенность» понимают различия, существующие между людьми относительно пола, возраста, этнической принадлежности, религии, здоровья или инвалидности, специфических признаков личности и т.д.

Гетерогенность людей – это данность, существующая в каждом обществе, и только в том случае, если различия выстраиваются в иерархию, если их начинают делить на «хорошие и плохие», если они становятся политикой группы или воспринимаются как помеха или препятствие, только тогда они становятся проблемой. И даже если людям более комфортна гомогенность, поскольку она означает ясность, предсказуемость, доверительность, в большинстве сфер жизнедеятельности мы сталкиваемся с гетерогенностью и должны констатировать, что гетерогенность и плюрализм сегодня являются во всём мире актуальными политическими, экономическими и педагогическими темами. Поэтому не случайно, что территориальные образовательные сообщества уделяют особое внимание такой важной общественно-политической и педагогической проблеме как проблема гетерогенности и многообразия.

Такое внимание объясняется целым рядом общественно-политических и педагогических факторов. 

К общественно-политическим факторам можно отнести:

· Усиление внешней и внутренней миграции во многих странах мира.

· Обострение межэтнических и межконфессиональных конфликтов в поликультурном социуме, рост националистических настроений в обществе, сопровождающих процессы формирования национального самосознания народов стран пост советского пространства.

· Обострение проблем интеграции в общество индивидов и групп с особыми потребностями (лица с ограниченными возможностями, социально незащищённые слои населения, лица с девиантным поведением, интеллектуально и творчески одарённые люди и др.).

· Усиление политических и педагогических дискуссий в различных странах мира по проблемам толерантности.

Помимо общественно-политических факторов, упомянутых выше, хотелось бы отметить и ряд педагогических предпосылок. К таковым можно отнести:

· Позитивный опыт поликультурного образования и воспитания. При этом педагогическая наука оперирует различными подходами к самой цели поликультурного образования. Плюралистический подход сориентирован на сохранение культурного многообразия в рамках одной общности, создание, утверждение и развитие гармонии в отношениях между членами различных этнических культур. Изоляционистский подход к поликультурному воспитанию опирается на общественно-политическую установку дезинтеграции этнических групп, временно пребывающих в принимающей их стране с целью их дальнейшего выселения из страны после исчезновения необходимости их использования на рынке труда. Диалоговый подход к поликультурному воспитанию связан не только с внутренними (межэтнические отношения в рамках одной страны), но и с внешними факторами развития поликультурности (интеграция в общеевропейское мировое пространство). Инклюзивный подход к поликультурному воспитанию во многом связан с негативными последствиями мультикультурализма во многих странах мира и нацелен на инклюзию, врастание этнических меньшинств в господствующую культуру.

· Распространение в педагогической науке и практике идей инклюзивного образования, которое весьма не однозначно трактуется в педагогической науке и практике и традиционно распространяется, прежде всего, на группы учащихся, относящихся к категории с ограниченными возможностями здоровья.

Мы полагаем, что для территориальных сообществ важно более широкое философско-педагогическое видение инклюзивного образования, которое выходит за рамки применения инклюзивного образования только в отношении групп учащихся, относящихся к категории «с особыми потребностями» («с ограниченными возможностями здоровья» или «отклонениями в развитии»), т.е. лиц с физическими или умственными нарушениями и, в ряде случаев, мигрантов и представителей этнических меньшинств [3]. Таким образом, основной целью инклюзивного образования является вовлечение в образовательный процесс и систему продуктивных межпоколенных отношений всех детей, независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, социального статуса, состояния здоровья, уровня интеллектуального и физического развития, учебных достижений. Как отмечает Г.Н. Пенин, с сугубо педагогической точки зрения, инклюзивное образование предусматривает учет психофизического состояния и уникальности каждого ребенка, для того чтобы обеспечить его реальными учебными возможностями в течение всей жизни. В данном случае имеется в виду выбор педагогических подходов, инновационных методов, способствующих созданию условий для достижения соответствующих учебных успехов всеми участниками образовательного процесса. По мнению автора, цель инклюзивного образования заключается в том, чтобы поддержать образование для всех, включить всех детей в школьную систему и обеспечить при этом их равноправие [4].

Инклюзия, основанная на принципе доступности образования для всех учащихся, требует развития у педагогов, родителей и других представителей территориального сообщества, взаимодействующих с детьми,  полидименсионального мышления в русле способностно-ориентированного подхода Capability Approach (приближение к способностям, склонностям и задаткам), поскольку они на практике будут сталкиваться не с определённым видом гетерогенности, а с группами и организациями, отражающими различные аспекты многообразия (ограниченные физические возможности, языковые проблемы, культурные различия, социальное неблагополучие, одарённость). Причём эти аспекты встречаются в различных комбинациях: например инвалидность плюс одарённость. В связи с этим, взрослым необходимо развивать способность к комплексному и целостному взаимодействию с гетерогенными группами детей.

Важной особенностью современных территориальных образовательных сообществ является становление в них эффективного менеджмента многообразия. Благодаря такому менеджменту в различных организациях формируется гетерогенная корпоративная культура. Для процесса формирования такой культуры принципиально важным является то, как рассматривается гетерогенность: как шанс или как опасность. В позитивном ключе многообразие трактуется как богатство оттенков, при котором различия рассматриваются не как нечто разъединяющее, а наоборот как объединяющее, что позволяет использовать потенциал многообразия для достижения синергетического эффекта. В негативном смысле создается иерархическая система, при которой различие рассматривается как некий дефицит, недостаток. В известном смысле различия трактуют в плане неадаптированности или неспособности к социальной адаптации. Какое из этих пониманий многообразия будет господствовать в территориальном сообществе, будет зависеть его корпоративная культура. При определении многообразия как шанса речь идет  о взрослых и детях, проживающих на территории, которые принадлежат к различным группам и на основе их различных способностей, возраста, опыта и воззрений могут внести специфичный вклад в укрепление межпоколенных связей и продуктивное сотрудничество в территориальном сообществе. Следовательно, многообразие становится фундаментом развития детско-взрослых сообществ.

Руководить разнообразием означает опираться на знания и умения детей и взрослых, принадлежащих к различным гетерогенным группам, идентифицировать их личностные потенциалы, для того, чтобы оптимально использовать их во благо сообщества. Для создания сильной корпоративной культуры сообщества важным является то, чтобы гетерогенность и многообразие рассматривались не как препятствие для его развития, а как его важнейший ресурс [2].

Исходя их представленных выше идей, можно выделить следующие этапы становления инклюзивного детско-взрослого сообщества:

· первый шаг: мы признаем многообразие как духовную ценность.

· второй шаг: мы обучаем детей и взрослых взаимодействовать с ней.

· третий шаг: мы обучаем всех субъектов сообщества использовать многообразие как ресурс развития.

· последний шаг: совместными усилиями мы создаём инклюзивное сообщество [1].

Инклюзивное образовательное сообщество предполагает тесное взаимодействие таких больших социальных групп, как взрослые и дети. Для описания такого взаимодействия в ряде исследований нередко используется термин «межпоколенные практики». В самом общем смысле этот феномен можно описать как взаимодействие пожилых людей (старше 50 лет) и молодого поколения (младше 25 лет) в некой совместной деятельности. Представители Центра межпоколенных практик Великобритании описывают их как «объединение людей в целенаправленной, взаимовыгодной и значимой деятельности, которая способствует развитию взаимоуважения и понимания между поколениями, а также направлена на укрепление сообщества. Межпоколенные практики основываются на позитивном личностном багаже, которым молодые и пожилые люди могут поделиться друг с другом» [6, с.3]. В исследовании ЮНЕСКО межпоколенные программы представлены как средство для постоянного целенаправленного обмена ресурсами и обучения между представителями молодого и старшего поколений.

В теоретико-методологическом плане межпоколенные практики представляют поле для дискуссий по различным параметрам. Организаторы расходятся во мнении о том, стоит ли привлекать к участию в межпоколенных проектах взрослых (промежуточное поколение), а также приемлемо ли участие в подобного рода программах родственников (внуков и прародителей). Чаще всего межпоколенные проекты в качестве одной из целей имею профилактику эйджизма, поэтому желательно исключить общение близких людей. Кроме того, теоретики и практики по-разному понимают сам феномен межпоколенных практик. Одни выделяют организацию межпоколенного взаимодействия в самостоятельную сферу профессиональной деятельности, требующую отдельной профессиональной подготовки и квалификации, тогда как другие рассматривают межпоколенные практики как подход к решению различных социальных проблем, который может быть использован специалистами различного профиля [5].

В ходе исследования, проведенного новгородскими учеными в рамках проекта «Тенденции и потенциальные возможности развития межпоколенных отношений в детско-взрослых сообществах», были выявлены условия формирования успешного детско-взрослого сообщества: наличие содержательной образовательной деятельности, интересного дoсуга; реализация программ с учётом индивидуальных интересов, способностей и уровня развития определённой группы детей и взрослых, включая специальные программы для лиц с ограниченными возможностями; доступность образовательных и досуговых практик; создание творческой доброжелательной атмосферы.

Наиболее эффективными формами детско-взрослых сообществ респонденты считают: музеи-клубы краеведческой, военно-патриотической и др. направленности (56%); детско-взрослые поисковые отряды (34%); туристско-краеведческие экспедиции (32%); центры социального проектирования (11%); детское самоуправление и детско-взрослое соуправление (87%); детские общественные объединения и организации разной направленности (43%); службы сопровождения, включающие представителей разных поколений (38%); семейный театр; клубы разной направленности (74%).

Показателями продуктивности становления территориального детско-взрослого сообщества, по мнению респондентов, являются: появление «эффекта сближения» между взрослым и ребенком (92%); высокая степень удовлетворенности детей и взрослых совместным общением, деятельностью и отношениями в группе (78%); комфортный морально-психологический климат в группе (83%); гармоничность межпоколенных отношений (67%); «принятие» всех участников сообщества, возможность самореализации (79%).

В ходе исследования были опрошены родители детей школьного возраста, на предмет их участия в детско-взрослых сообществах, относящимся к различным моделям. В результате опроса было выявлено, что наиболее распространенными моделями территориальных детско-взрослых образовательных сообществ являются локальные (школы, развивающие центры (интеллектуальные курсы), школьные музеи, творческие студии, туристско-краеведческие экспедиции и др.) и контактные (семья, школьные классы, группы детского сада, кружки декоративно-прикладного искусства, детский вокальный ансамбль, музыкальный театр, школьный пресс-центр и др.). Наряду с локальными и контактными моделями на территории Новгородского региона зафиксированы и сетевые модели детско-взрослых сообществ, к которым, в первую очередь, можно отнести такие волонтерские движения, как «Красный крест», «Экологическая тропа», фонд «Чужих детей не бывает» и др. Если в контактных и локальных моделях формального и неформального характера задействованы практически все дети, проживающие на территории Новгородской области, то сетевые модели охватываю не столь большое количество участников (примерно 6-7% от общего количества опрошенных).

Как показало исследование, в различных моделях детско-взрослых сообществ выделяются следующие виды межпоколенных связей: забота о людях старшего поколения; оказание образовательных услуг людям разных возрастов; взаимное обучение; сотворчество и др.

Исследование показало, что представители гетерогенных групп (дети с ограниченными возможностями, мигранты, дети из социально незащищенных слоев населения и др.) в детско-взрослое сообщество включаются лишь частично, нередко под влиянием стихийных факторов. В этом смысле формирование инклюзивных территориальных сообществ приобретает особую значимость.

Решению данной проблемы уделяется большое внимание не только в России, но и зарубежных странах. Весьма интересным в этом плане является опыт создания таких сообществ в Германии.  Так, на конгрессе «Образование в городе», проходившем в Аахене, муниципальное объединение независимых городов Германии «Deutsche Städtetag» провозгласило своей миссией организацию региональных и муниципальных сетевых сообществ. По замыслу авторов данного проекта такие сообщества должны активно отстаивать муниципальное самоуправление, защищать интересы городов в федеральном правительстве, бундестаге, бундесрате, Европейском союзе и других организациях. Как говорится в принятом на конгрессе документе, важной миссией городов является муниципальное образовательное сообщество, представляющее собой сетевое единство воспитания, обучения и педагогического сопровождения. Его основные субъекты (семья, организации помощи детям и молодежи, школы, учреждения культуры и спорта, предприятия и др.) взаимодействуют на базе сложившихся структур. В процессе этого взаимодействия родители и семьи выступают в качестве главных партнеров [9].

Опыт конкретной деятельности сетевого взаимодействия накоплен в  Федеральной земле Северный Рейн-Вестфалия, которая в 2008 году заключила через министерство образования почти со всеми городами и округами договоры о сотрудничестве, что послужило основой для организации «региональных образовательных сетей». Основными сферами деятельности сетевых сообществ, образованных в данной Федеральной земле являются:

· интеграция детей и подростков с миграционным прошлым; 

· содействие детям и подросткам в изучении немецкого языка;

· консультирование и поддержка детей и подростков с особыми потребностями (например, психолого-педагогическое консультирование, социальная работа);

· повышение интенсивности взаимодействия с организациями культуры и образования;

· привлечение внимания к равноправию полов;

· санитарно-гигиеническое воспитание;

· профилактика насилия.

Весьма показательным является еще один пример инклюзивного территориального сообщества, сформированного в Германии. Данный пример касается гетерогенной группы молодых людей с ограниченными возможностями здоровья. Несколько лет назад врач-психиатр основал в небольшом городе на юге Германии организацию по поддержке молодых людей, которые по причине ограниченных физических и умственных возможностей не могут самостоятельно работать на производстве. Около ста человек обучаются на предприятии и одновременно получают помощь квалифицированных педагогов и психологов. Совместно с коррекционными школами и профессионально-техническими училищами их готовят к самостоятельной жизни после окончания школы. В данном образовательном сообществе тесно сотрудничают друг с другом федеральное министерство по труду и социальным вопросам, муниципалитет, спонсоры, церковные благотворительные организации, коррекционные школы и профессионально-технические училища, а также различные предприятия. Министерство оплачивает обучение молодых людей на предприятиях, муниципалитет – работу психологов и педагогов, а также предоставляет помещения для осуществления психолого-педагогической поддержки. Средства, полученные от спонсоров, расходуются на приобретение учебных материалов и повышение квалификации педагогов. Приведенный пример наглядно демонстрирует сущность образовательного сообщества и его работу с гетерогенными группами детей. опыт такого сотрудничества детей и взрослых в рамках территориального сообщества может быть полезен также и для России.

Детско-взрослое территориальное сообщество создает уникальные возможности для удовлетворения различных потребностей детей и взрослых, принадлежащих к гетерогенным группам, если оно признает многообразие как ценность.

Включение детей с особыми потребностями в социальную и коммуникативную структуру сообщества – это не просто растворение «особых детей» в среде их «нормальных» сверстников, это дифференциация и соединение. Тактика сочетания общего и различного обеспечивает многофакторную структуру коммуникации в сообществе.

Инклюзивное территориальное сообщество – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, коммуникации, взаимодействию со взрослыми и сверстниками, это гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе.

Общей идеей детско-взрослого территориального сообщества является толерантность и уважение к индивидуальным различиям представителей гетерогенных групп. Для того чтобы реализовать эту идею следует объединить усилия государственных и коммерческих учреждений, общественных организаций, волонтерских движений, широких слоев общественности, включая родителей, специалистов, представителей средств массовой информации.

Проблема развития территориальных образовательных сообществ  в современном мире становится всё более актуальной и приобретает глобальный характер. К наиболее значимым направлениям развития таких сообществ необходимо отнести:

· признание сообществом гетерогенности и многообразия как ценности и его стремление к продуктивному взаимодействию с гетерогенными группами и организациями, находящимися на территории;

· становление в сообществах эффективного менеджмента многообразия, благодаря которому в различных организациях формируется гетерогенная корпоративная культура;

· организация сетевого взаимодействия образовательных организаций различного уровня, семьи и других социальных институтов по проблемам образования;

· укрепление в сообществах межпоколенных связей, продуктивное сотрудничество взрослых и детей.

 

 

Литература

1. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области инклюзивного образования: международный и региональный аспект» (Великий Новгород, 19-21 мая 2014 года) / сост. Е.В. Иванов; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород:, 2014. – 448 с.

2. Корпоративная педагогика: уч. пособие / М.Н.Певзнер, О. Грауманн, П.А.Петряков. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2010. - 459 с.

3. Назарова, Н.М. Понятийный аспект методологии инклюзивного обучения / Н.М. Назарова // Научные исследования в образовании. Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица». – Москва, 2014. - №2. - С.27-32

4. Пенин, Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики / Г.Н. Пенин // Вестник Герценовского университета. - С.-Петербург, 2010. - №9 (83). - С.41-50

5. Höpflinger, F. (2010). Generationenbeziehungen im Wandel. Entnommen unter: http://www.thun.ch/fileadmin/behoerden/soziales/media/pdf/Generationenbeziehungen_im_Wandel_Hoepflinger_23_10_2010.pdf

6. Kaplan, M.S. (2001). School-Based Intergenerational Programs. / M.S. Kaplan. – UNESCO Institute for Education, 46p.

7. Krauthausen, G.; Scherer, P., 2010: Umgang mit Heterogenität. Natürliche Differenzierung im Mathematikunterricht der Grundschule. Publikation des Programms SINUS an Grundschulen. Universität Kiel © IPN

8. Reh, S., 2005: Warum fällt es Lehrerinnen und Lehrern so schwer, mit Heterogenität umzugehen?–Historische und empirische Deutungen. In: Die Deutsche Schule, 97. Jg., H. 1, pp: 76-86.

9. Rolff, H.-G., 2013: Auswertung der Evaluation und Empfehlungen zur Weiterentwicklung der Regionalen Bildungsnetzwerke in NRW. Date Views 17.3.2014:www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulentwicklung/Bildungskonferenz/Tagung-2013/Expertise-Prof_-Rolff.pdf

10. Steinmetz B., Vedder G., 2007 Diversity Management und Antidiskriminierung. Bertuch Verlag GmbH, Weimar. pp: 136.

11. Thomas, D.A.\ Ely, R.J., 1996: Making Differences Matter. In: Harvard Business Review, Vol. 74 (1996) no. 5, pp: 79-91.

12. Wischer, B.: Heterogenität als komplexe Anforderung an das Lehrerhandeln. Eine kritische Betrachtung schulpädagogischer Erwartungen. In: Boller, Sebastian; Rosowski, Elke; Stroot, Thea (Hrsg.): Heterogenität in Schule und Unterricht. Handlungsansätze zum pädagogischen Umgang mit Vielfalt. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, pp: 32-41, 2007.

 

 

M.N. Pevsner, P.A. Petryakov, O. Graumann

 

Territorial Educational Сommunity Heading Towards Diversity

 

Key words: territorial educational community, cultural and educational space, children and adult community, intergenerational relations, heterogeneity, diversity, inclusive education, diversity management, networking.

 

 

The article deals with the notion of “territorial educational community”, discusses the socio-political and pedagogical factors that affect the recognition of heterogeneity and diversity as values by the present-day community. The features of inclusive education and its role in the creation of territorial communities are highlighted. The stages of inclusive children and adult community formation are described. The article shows the importance of diversity management, corporate culture, intergenerational relationships and networking in the development of territorial communities. The practice of building inclusive territorial communities in Russia and Germany is described.