Повествовательная и описательная речь

ПОНИМАНИЕ РЕЧИ

Как свидетельствуют многочисленные исследо­вания психологов и лингвистов, ребенок появляет­ся на свет существом социальным. Уже в первые месяцы жизни он пытается установить контакт с близкими ему людьми: гуление и лепет, опреде­ленным образом интонационно окрашенные, сопро­вождающиеся мимическими реакциями и телодви­жениями, весьма наглядно демонстрируют нам это. Ответные реплики взрослых, подчеркнуто эмоцио­нальные, проникнутые любовью к малышу, по­ощряют его к продолжению своих попыток, кото­рые вновь получают ответ со стороны взрослого. Иначе говоря, уже на столь ранней (еще доречевой) стадии развития общение с другими людьми занимает центральное место в душевной жизни младенца. Именно эта потребность — потребность в общении — и этот вид деятельности — комму­никативная деятельность — являются главной мо­тивирующей силой и организующим началом, ко­торые формируют у ребенка активное стремление овладеть речью. Потребность сообщить что-то дру­гим людям и быть понятым поддерживает попыт­ки ребенка развить и усовершенствовать свои язы­ковые средства. Поэтому гармоничное развитие речи в значительной степени зависит от полноценности общения, комфортности взаимоотношений с роди­телями. Когда ребенок уверен, что будет услышан и понят, интенсивность речевого и психоэмоционального развития существенно возрастает. Извест­но, что малоразговорчивые, эмоционально сдержан­ные или холодные матери, плохо откликающиеся на попытки ребенка вступить в контакт (с по­мощью гуления, лепета или игровых действий), подавляют речевую активность ребенка, что в ряде случаев может привести и к задержке речевого развития.

После восьмого-девятого месяца жизни ребенок, постигая смысл и значение всего, что его окружа­ет, событий, которые происходят с ним или рядом, начинает все более полно понимать и значение ре­чевых высказываний взрослых. Проявляется это в том, что он становится способным совершать дей­ствия, соответствующие просьбам или указаниям взрослых («Дай куклу!», «Возьми ложечку», «По­кажи: где мама?» и т. п.). Таким образом, разви­тие способности к пониманию речи, то есть к так называемой «пассивной речи», начинается на три— пять месяцев раньше, чем ребенок произнесет свои первые слова. Несмотря на столь раннее начало, умение понимать речь собеседника формируется весьма долго.

Развитие связной речи в первые годы жизни ребен­ка происходит в двух основных аспектах: совершен­ствуется способность к пониманию устных развер­нутых высказываний и расширяются возможности передачи собственных мыслей в речевой форме. Уме­ние слушать и понимать услышанное формируется не только в раннем и дошкольном возрасте, но и в школьные годы.

В конце первого, на втором и третьем годах жизни ребенок наиболее полно понимает сказан­ное только с опорой на неречевой контекст — при­вычную ситуацию, окружение, знакомые и совер­шаемые совместно со взрослым действия, интона­цию и мимику взрослого собеседника. Поэтому родители, желающие активизировать речевое раз­витие ребенка в этом возрасте, должны разговари­вать с ним, сочетая это с совместными действия­ми, игрой.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

На втором—четвертом годах жизни ребенок все еще понимает речь неполно, фрагментарно. Значи­тельно лучше он понимает сказанное, если это происходит в связи со знакомыми, повторяющи­мися действиями или ситуациями. Весьма много информации дети в этом возрасте извлекают из интонации, мимики, жестикуляции и неречевого контекста. Однако благодаря информационной из­быточности речи у нас может возникнуть иллюзия полного понимания детьми речевых высказываний взрослых. Даже не зная точных значений некото­рых слов, об общем смысле сказанного можно до­гадаться, поняв лишь часть фразы. Например, если ребенку трех лет за обедом скажут «Доедай гар­нир!», он наверняка поймет, что надо делать: в тарелке осталось пюре или макароны, и именно это нужно доесть. При этом самого слова «гар­нир» он, скорее всего, и не знает.

Таким образом, очевидно, что в этот период жизни у ребенка нужно формировать способность более полно понимать речь взрослых без опоры на наглядность или догадку. Это облегчит малышу и понимание книг, которые взрослые будут читать ему вслух.

Трудность понимания книжных текстов заклю­чается в том, что по стилю эта речь отличается от разговорной. Поэтому, читая книги детям, ста­райтесь убедиться в том, что текст ими понят в полной мере. В этом помогут и дополнительные комментарии «от себя», сопровождающие чтение. Если ребенку неинтересно слушать, как вы чита­ете,— это верный признак того, что он плохо по­нимает текст. В таких случаях лучше ограни­читься упрощенным пересказом содержания.

Развить способность понимания текста помогут и материалы, представленные в настоящем посо­бии. Короткие стихотворения, подходящие по смыс­лу к сюжетным картинкам, послужат для разви­тия навыков понимания стихотворных произведений и умений образно представить то, о чем в них говорится.

 

ДИАЛОГ

Как уже было сказано выше, с самого начала развитие навыков речевого общения предполагает двусторонний характер этой деятельности, то есть представляет собой диалог. Известно, что активное участие родителей в ранней, еще элементарной фор­ме диалога, частота и регулярность подобных эпи­зодов в жизни ребенка чрезвычайно сильно стиму­лируют развитие его речи. В широком смысле слова диалог предполагает не только обмен репликами двух собеседников, но и их готовность и способность к по­ниманию друг друга.

Ситуация естественного диалога создается при наличии потребности сообщить что-то собеседнику. Поэтому, разговаривая с ребенком, родители дол­жны стараться вызвать у него искреннюю заинте­ресованность в беседе. Не менее важно это и в случае, когда с ребенком беседует специалист (ло­гопед, психолог или воспитатель). Часто вопросы взрослого и ответы ребенка нельзя назвать диало­гом. Общение такого рода носит односторонний ха­рактер, и его нельзя считать полноценным. Как известно, наиболее надежный способ вызвать инте­рес у собеседника — это завести разговор на инте­ресующую его и понятную ему тему. Поэтому беседа на занятии не должна нести слишком много новой информации и содержать много незнакомой лексики. В подобной ситуации речевая активность ребенка подавляется.

В первые годы жизни ребенка его возможно­сти передачи смысла высказывания с помощью слов и фраз еще существенно ограниченны. При­мерно до полутора-двух лет, когда у ребенка обычно появляются фразы из двух-трех слов, он выражает свои мысли и желания частично сло­вами, частично жестами, мимикой, интонацией. Но даже и научившись соединять слова во фра­зы и грамматически правильно согласовывать их друг с другом, он еще в весьма ограниченной степени умеет излагать свои мысли так, чтобы они были вполне понятны неосведомленному со­беседнику (то есть когда нет общего для обоих контекста или совместной деятельности). Иначе говоря, он еще слабо владеет навыками диалога как средства общения. Развитие этих навыков продолжается долго: не только в дошкольном, но и в школьном возрасте. Далеко не все взрос­лые в полной мере умеют использовать диалог в профессиональном и повседневном общении. Корни этого неумения тянутся в детство, когда ребенок был лишен необходимой помощи и под­держки со стороны родителей. Иногда взрослые, окружающие его, сами не умеют быть пони­мающими собеседниками и внимательными слу­шателями.

Чтобы уяснить, в чем нуждается ребенок для полноценного развития связной речи, следует вспом­нить, какое место занимают в его речевом разви­тии образцы, предлагаемые взрослыми. Большин­ству детей свойственна склонность к имитации и подражанию. Исследования детской речи свиде­тельствуют о том, что речевые эталоны взрослых, или, как их еще называют, речевые клише, зани­мают в речи ребенка довольно большое, но неоди­наковое у разных детей место. Часть детей склон­на, подражая взрослым, включать в собственную речь услышанные словосочетания, фразы, понимая их лишь частично.

Безусловно, подобный способ освоения родного языка естествен и правомерен. Однако при чрезмер­ном и преждевременном усердии взрослых в фор­мировании у маленького ребенка грамматически правильной речи возникает риск выработать слиш­ком шаблонную по стилистике речь, которая не способствует формированию «языковой личности» ребенка, унифицирует ее. Многие дети предпочи­тают «идти своим путем» и весьма преуспевают при условии адекватного отношения к этому взрос­лых (и прежде всего, конечно, родителей). Имен­но тогда речь детей восхищает нас своей самобыт­ностью и выразительностью. Поощрение подобного способа освоения родного языка предполагает со­здание оптимальных условий общения, т. е. парт­нерских, равноправных взаимоотношений между взрослым и ребенком в ситуации диалога. Это озна­чает, что взрослый готов выслушать и понять точку зрения ребенка (независимо от его возраста), а от­вечая — подстроиться к его уровню понимания. При этом тема беседы становится предметом совместного обсуждения. Это принципиально отличается от разъ­яснения (или сообщения) со стороны взрослого и слушания—усвоения—запоминания со стороны ребенка.

При условии равноправия ребенок активно участ­вует в речевом общении и учится не только пра­вильно строить фразы, но и самостоятельно вести беседу в удобной для обоих собеседников форме. Взрослые должны приветствовать собственные мыс­ли ребенка и его индивидуальный способ их из­ложения (даже если это выглядит в их глазах «детским лепетом»). Именно тогда возникает пол­ноценный диалог и создаются условия для его дальнейшего развития и совершенствования.

 

ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНАЯ И ОПИСАТЕЛЬНАЯ РЕЧЬ

В процессе беседы высказывания детей вто­рого—четвертого года жизни обычно неполны и фрагментарны. Чтобы ребенок научился выска­зываться более полно и понятно, взрослый дол­жен терпеливо и последовательно задавать наво­дящие вопросы, которые помогут малышу излагать свои мысли последовательно и более распростра­ненно.

Возможно, кто-то считает, что проще давать ребенку эталоны, образцы правильного описания (например, картинки или ситуации). Однако, де­лая это прямолинейно («Вот, слушай, как надо!»), мы, с одной стороны, подавляем собственное ре­чевое творчество ребенка, а с другой — фиксиру­ем внимание малыша на его речевой некомпетентности. Это подталкивает его к репродуктив­ному способу усвоения языка, который сводится к воспроизведению чужих речевых оборотов и речевых клише. Это не означает, конечно, что не следует исправлять речевые ошибки ребенка. Однако делать это надо деликатно и тактично, не ущемляя его собственного достоинства (кото­рое развивается очень рано, хотя не все взрос­лые подозревают об этом).

В этот период ребенок мыслит преимуществен­но образами. Поэтому, рассказывая о чем-то со­беседнику, он как бы представляет перед мыс­ленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. Создается впечатление, будто он ду­мает, что аналогичный образ представляет и со­беседник, и коротких речевых реплик достаточ­но, чтобы тот понял, о чем идет речь. Такая особенность детской психологии называется эго­центризмом мышления и речи ребенка. Он еще не может в полной мере встать на позицию со­беседника и согласовать подробность своего рас­сказа со степенью осведомленности собеседника о предмете разговора.

Важно, чтобы ребенок понимал, сумел ли он объяснить то, что хотел, и понял ли его собесед­ник. Для этого взрослый уточняющими вопросами дает понять, что предмет беседы ему интересен (это очень важно для ребенка!) и он хочет услы­шать в подробностях то, что рассказывает ребенок. При этом вопросы, которые задает взрослый, долж­ны носить естественный (не экзаменующий) ха­рактер.

Если малыш неправильно, аграмматично постро­ил фразу или допустил ошибку в произношении, его можно поправить (только не делая этого слишком часто на протяжении одной беседы) наименее обид­ным для него способом: «Ты, наверное, хотел ска­зать...»

Одним из наиболее трудных моментов в процессе освоения ребенком повествовательной речи является необходимость связывать отдельные фрагменты рассказа логически и излагать их в соответствии с временной последовательностью описываемых со­бытий. Проблемы обусловлены не только недоста­точным развитием у ребенка навыков программиро­вания речевых высказываний, но и незрелостью его мышления.

Развить необходимые способности помогает со­ставление рассказов по сериям картинок. При этом задачей ребенка является осмысление фраг­ментов события, представленных на отдельных картинках, и объединение их в целую историю с учетом логической связи отдельных звеньев. Чем больше картинок входит в серию, тем труднее задача. Составляя по сложенной им серии карти­нок устный рассказ, ребенок учится логически организовывать свое повествование и согласовы­вать его с изображенным на картинках. Матери­ал для таких занятий содержится в настоящем пособии.

УМЕНИЕ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ

Овладевая способностью излагать свои мысли связно и понятно для собеседника, ребенок од­новременно учится получать необходимую ему ин­формацию с помощью вопросов. Как известно, дети начинают задавать вопросы с того момента, как элементарные навыки связной речи позволяют им это делать (на третьем году жизни и позже). Од­нако довольно долго (практически до конца до­школьного возраста) их вопросы хаотичны и раз­розненны.

Умение последовательно расспрашивать и уточнять полученные сведения с помощью соответствующих до­полняющих вопросов формируется до подросткового возраста. Данная способность даже у взрослых дале­ко не всегда развита достаточно хорошо. Это не уди­вительно, поскольку в основе ее лежат не только речевые навыки, но и умение мыслить логически,последовательно, строить из отдельных фактов це­лостную, обобщенную картину. Иначе говоря, в этом случае многое зависит от способности к дедуктивно­му мышлению.

И наоборот, обучая ребенка умению расспраши­вать, мы одновременно способствуем большей орга­низованности его мышления.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ ДЕТЬМИ

Овладение грамотой представляет собой чрезвы­чайно важный этап в умственном и речевом раз­витии ребенка. Обучаясь чтению и письму, ребе­нок осваивает совершенно новые формы умственной и языковой деятельности. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предме­ты и явления, обозначаемые определенными слова­ми, и содержание, передаваемое словосочетаниями и фразами.

Начиная осваивать азбуку, ребенок должен пред­ставлять, что такое звуки речи, которые сами по себе, изолированно еще ничего не означают для него в смысловом отношении. Он должен научиться де­лить слово на слоги и звуки, усвоить довольно слож­ную систему графических символов (букв), обознача­ющих звуки речи. Однако и это не самое сложное и не самое важное.

Усвоив элементарные технические навыки чте­ния, ребенок приступает к самому трудному и глав­ному в чтении — он должен научиться извлекать смысл из письменных текстов. Письменные тек­сты (письменная речь) построены по правилам, зна­чительно отличающимся от правил организации устных высказываний. То, как ребенок привык выражать свои мысли в разговорной речи и как это делают взрослые, общаясь с ним, резко отли­чается от книжного языка. Кроме того, литера­турная речь представляет собой преимущественно речь взрослых (даже если по сюжету в произведении разговаривают дети). Редкими исключениями являются книги В. Драгунского, Н. Носова и неко­торых других авторов.

В повседневном общении используются преиму­щественно виды диалогической речи: вопросы, от­веты, обмен репликами. В процессе понимания уст­ной речи для детей дошкольного возраста важной опорой является событийный и предметный на­глядный контекст. Конкретные моменты ситуации, в которой происходит разговор (предметы, о кото­рых идет речь, совершаемые действия), интона­ция говорящего, выражение его лица, жестикуля­ция помогают ребенку полнее понять собеседника. Все это отсутствует в книжных текстах, носящих в большинстве случаев характер монолога. Поняв значения всех слов в прочитанной фразе, ребенок должен затем объединить их в целое, составляю­щее смысл фразы. Затем ему нужно заново интер­претировать значения некоторых слов с учетом ре­чевого контекста — общего смысла прочитанной части текста и последней фразы. (Например, зна­чение слова «упал» в словосочетаниях «упал ду­хом» и «упал в лужу» различно.) После этого ему предстоит реконструировать значение целого тек­ста или фрагмента текста так, чтобы в голове возник отчетливый образ того, о чем повествуется в книге.

Следует учитывать и тот факт, что дошкольник мыслит еще преимущественно образами, которые и несут для него основное смысловое и эмоцио­нальное содержание. Поэтому, если в процессе чтения не происходит полноценного «перевода» с письменного языка на образный, оно не достав­ляет ребенку удовольствия и весьма мало способ­ствует приобретению новых знаний и умственному развитию.

Полноценное освоение всех вышеперечисленных навыков предполагает определенный минимально необходимый уровень зрелости мышления и речи. Иначе говоря, должно наступить состояние психо­логической готовности к усвоению грамоты и литературного языка. В среднем у большинства де­тей это происходит в пять-шесть лет. Именно по­этому в большинстве стран мира начало обучения грамоте приурочено именно к этому возрасту. Этот важный момент нередко упускают родители, стре­мящиеся научить ребенка читать как можно рань­ше (иногда они начинают делать это уже в груд­ном возрасте).

Пытаясь научить ребенка читать как можно раньше, родители забывают еще об одном обстоя­тельстве — здравом смысле. Любой навык, который приобретает ребенок, должен быть актуален, при­меним в данном возрасте. Не достигнув достаточ­ного уровня зрелости в устной речи, малыш не способен использовать навык чтения по назна­чению.

Иногда, несмотря на неполную готовность ре­бенка к овладению грамотой, удается тем или иным способом научить его техническим навыкам чтения, то есть «говорению по буквам». Как пра­вило, в таких случаях усвоенный навык оказы­вается весьма непрочным и впоследствии легко утрачивается. Способность же к полноценному по­ниманию прочитанного может так и не развиться. В результате ребенок, демонстрирующий формаль­но неплохие показатели скорости и техники чте­ния, понимает прочитанное весьма поверхностно. Чтение остается для него неработающим, чисто учебным навыком и не используется в повседнев­ной жизни.

Чтобы избежать подобной дисгармонии при осво­ении чтения, привить любовь к этому занятию, с самого начала обучения необходимо достаточное внимание уделять развитию навыков полноценного понимания прочитанного.

Наиболее удобный способ — соотнесение про­читанного текста (или его фрагмента) с соот­ветствующей ему по содержанию картинкой. Об­суждая вместе со взрослым смысл прочитанных самостоятельно слов и словосочетаний и соот­нося их с определенным образом на картинке, ребенок начинает глубже проникать в смысл прочитанного.

Проявляя неподдельный интерес к подобному совместному обсуждению и к обсуждаемому мате­риалу, взрослый заражает своей увлеченностью и ребенка. Такой род занятий не должен навязы­ваться ребенку. По возможности его нужно обле­кать в игровую форму.

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ И ИГР

Иллюстративный материал настоящего пособия состоит из 2 наборов картинок: А и Б. Раздел А включает 24 комплекта (№ 1-24) по 5 картинок в каждом, то есть 120 одиночных картинок. Каж­дый комплект состоит из 3 картинок (обозначенных буквами а, б и в), имеющих довольно много схо­жих признаков (одинаковые персонажи, место дей­ствия и др.)» и 2 картинок-дубликатов (обозначен­ных соответственно буквами ад и бд). К 2 из 3 картинок каждого комплекта в методическом по­собии приводятся стихотворные описания, имеющие то же цифровое и буквенное обозначение.

Раздел Б включает 11 серий картинок (№ 1-11). Каждая серия представляет собой рассказ в картин­ках, который сопровождается стихотворным описа­нием. Цифровые и буквенные обозначения стихов и соответствующих картинок совпадают.

Кроме того, в иллюстративный материал включе­ны изображения 10 зеленых фишек со знаком «?» и 10 красных фишек (они отпечатаны на задней сто­роне обложки).

Дидактический материал пособия рассчитан на ис­пользование в работе с детьми разного возраста. Воз­растные рекомендации, приведенные в пособии, под­разумевают скорее «возраст речевого развития», чем хронологический возраст. В зависимости от цели за­нятий и возраста один и тот же материал может быть использован по-разному.

Родители могут работать с данным материалом самостоятельно или под руководством специалиста на протяжении нескольких лет, меняя задания и методику их применения по мере взросления ре­бенка. В возрасте двух-трех лет материал может быть использован преимущественно для развития зрительного внимания, памяти, способности к по­ниманию речи.

Начиная с трех лет его можно применять для раз­вития связной речи, умения описывать картинки, формирования способности к последовательному ло­гическому мышлению, использованию правильно за­данных вопросов для получения недостающей инфор­мации.

С четырех-пятилетними детьми, которые освои­ли начальные навыки чтения, пособие можно ис­пользовать для стимуляции более полного понима­ния текстов при чтении.

Специалисты (логопеды, психологи, дефектологи) могут найти здесь материал для работы с самыми разными детьми: неговорящими (с моторной алали-ей или психоречевым недоразвитием), страдающими дизартрией, дислексией, слабослышащими, отстаю­щими в психическом развитии. Материал может быть использован для работы по следующим направле­ниям:

а)диагностика понимания фразовой речи, устных текстов (§ 1);

б)развитие зрительного внимания, наблюдатель­ности (§ 2);

в)развитие зрительно-пространственной памяти (§3);

г)развитие дедуктивного мышления и умения це­ленаправленно задавать вопросы (§ 4);

д)развитие диалогической и описательной речи (§4 и 5);

е)развитие повествовательной речи (§ 6 и 7);

ж)развитие навыков чтения, понимания письмен­ной речи, стихотворных текстов (§ 8).

Воспитатели детских садов с успехом могут ис­пользовать материал на занятиях по развитию речи, сенсорному воспитанию, развитию познавательных способностей, при обучении чтению.

Учителя начальных классов найдут применение данному материалу, работая над формированием связ­ной описательной и повествовательной речи, навы­ков понимания при чтении.