V 1.3. Целенаправленное формирование ценностно-нормативных представлений учащихся.

Конечной целью воспитательных усилий семьи, школы, других социальных институтов, занимающихся проблемами воспитания и пре­дупреждения асоциального поведения несовершеннолетних, является формирование внутренних поведенческих регуляторов, в качестве ко­торых в первую очередь выступают ценностно-нормативные представ­ления человека, включающие не только знания нравственных, право­вых и других социальных норм и ценностей, но и определенное отно­шение к этим нормам, а также способность следовать им в реальном поведении.

Как пишет А.Р. Ратинов, “усвоение ценностей и норм есть резуль­тат процесса социализации, который протекает отчасти стихийно, отчасти целенаправленно в различных формах воспитания. Известны три пути “трансляции” культуры в смысле передачи социального опыта:

а) предметный способ, когда субъект непосредственно включается в систему реальных объектов и, взаимодействуя с ними, постигает их свойства и овладевает более или менее целесообразным образом действий;

б) традиционный способ, когда субъект, наблюдая действие других людей в различных ситуациях, воспринимает и усваивает соответству­ющие образцы поведения, которые закрепляются в его сознании в виде готовых стандартов, шаблонов;

154

в) сознательно рациональный путь, когда субъект черпает продукты культуры в процессе речевого общения с другими людьми из каналов массовой информации и специальных хранилищ социального опыта (книги и пр.)” (147, с. 13—14).

Иными словами, социальные нормы, выступающие в качестве внешних групповых регуляторов общественного поведения человека, переводятся во внутренний план сознания как в процессе непосредст­венного активного взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением, так и путем специальных воспитательных воздействий, ставящих задачу целенаправленного формирования сознания индивида.

Выше мы подробно рассматривали, чем обусловливается выбор не­совершеннолетними предпочтительной среды общения и своей рефе­рентной группы, почему утрачивается референтная значимость класс­ных коллективов и как противостоять подобным явлениям.

Сейчас же необходимо более обстоятельно остановиться на вопросе о том, как более эффективно и действенно должна быть организована система целенаправленных воспитательных воздействий по формиро­ванию сознания и ценностно-нормативных представлений учащихся, с учетом каких психологических условий и закономерностей она должна строиться.

Моральное сознание формируется поэтапно, и в каждом возраст­ном периоде действуют свои психологические механизмы и закономер­ности. Эту поэтапность можно проследить на основе диспозиционной структуры регуляции социального поведения личности, предложенной В.А. Ядовым. Иерархические системы данной структуры определены “уровнем включения личности в различные сферы социального общения, социальной деятельности и представляют собой определен­ную иерархию внешних и внутренних факторов, определяющих состо­яние готовности индивида к тому или иному поведению, социальную активность личности в зависимости от степени и уровня ее включения в систему общественных отношений” (184).

Усвоение социальных норм и ценностей также происходит поэтап­но, в определенной иерархии, в соответствии с приведенной выше диспозиционной концепцией В.А. Ядова.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает так называемые базис­ные ценности; изначальные представления о добре и зле, о правдивости и лживости, доброте и жестокости, жадности и щедрости и т.д. Усвоение этих ценностей протекает в условиях “предметных ситуаций”, в игре, в общении с детьми и взрослыми, в выполнении нехитрых обязанностей по самообслуживанию.

В этот период огромную роль для формирования нравственной базы ценностей этических чувств, оценок имеют сказка и сказочные герои, которые также действуют в конкретных, понятных ребенку предмет­ных ситуациях. Не случайно и то, что сказки всех времен и народов включают в себя как доброе, так и злое начало: Иванушка-дурачок и Кащей Бессмертный, Василиса Прекрасная и баба Яга, Буратино и Карабас-Барабас, Дюймовочка и Жаба. На примерах сказочных худо-

155

жественных образов закладываются основы нравственного сознания ребенка.

Эксперимент психологов С.Г. Якобсон и В.Н. Шур, проведенный в детском саду, показал, какой действенной силой для малыша обладает образ сказочного героя. Никто не хочет быть Карабасом-Барабасом, но зато все хотят быть как Буратино, и поэтому даже убежденные эгоисты делят свое игрушечное войско поровну с другом.

Д.С. Лихачев в очерках “Заметки о русском” рассуждает о том, какую роль играет образ Иванушки-дурачка, кочующего из сказки в сказку, для формирования черт русского национального характера. Его прямота и бесхитростность, его безусловная доброта и готовность прийти на помощь, отсутствие всякого завистливого расчета и корыст­ности принимаются не в меру расчетливыми умниками за глупость. Но в конечном счете добро всегда торжествует. Лягушка превращается в царевну, неказистый Конек-Горбунок выручает из беды, зло, расчет оказываются посрамленными, и сказка заканчивается неизменным: “Сказка — ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок” (100).

Подросток, в отличие от детей школьного и младшего школьного возраста, активно усваивает нравственные нормы и ценности в ус­ловиях группового общения. Кодекс чести подростка представлен такими благородными качествами, как смелость, честность, верность в дружбе, однако при этом он часто не распространяется за рамки груп­пового общения. Подросток понимает, что нужно вступиться за друга, проявлять уважение к матери, быть галантным со своей девушкой, но это не мешает ему совершать безнравственные поступки по отношению к другим людям. И здесь важно преодоление группового эгоизма, формирование представлений об истинных нравственных ценностях и нормах общечеловеческой морали, предполагающих уважение личности всех людей независимо от их групповой принадлежности к общности “мы”.

Нравственная воспитанность человека заключается не только в том, насколько он осведомлен о нормах морали и права, но и в том, насколько способен оценивать свое поведение с позиции усвоенных им правил, а также поступать в соответствии со своими знаниями и убеж­дениями. Отсюда наряду с проблемами, так сказать, информационного обеспечения процесса нравственного воспитания, заключающегося в передаче знаний о содержательной стороне морально-правового нор­мативного регулирования, необходимы специальные формы и методы этического просвещения, развивающие способность к самокритичности и самоанализу.

И, кроме того, подросток, который все активнее из объекта воспитания становится субъектом воспитания, остро нуждается в опре­деленных поведенческих образцах, примерах для подражания, идеа­лах, которые бы направляли его напряженную внутреннюю работу по самовоспитанию, с которыми он также должен быть познакомлен воспитателями.

Итак, исходя из психологических особенностей этого возраста, из тех специфических задач, которые необходимо решить в процессе це­ленаправленного формирования ценностно-нормативных представ­лений подростка, выполняющих роль и функции внутренних регулято-

156

ров его поведения, должны осуществляться не столько пассивными, сколько активными методами.

Пассивные информационно-просветительские формы, лекции, беседы, проводимые на уроках и во внеурочное время, знакомят учащихся: основными законами общественного развития, с основными нормами морали и права. Частично такая работа проводится на уроках обществоведения, истории, права, литературы, уроках по курсу “Этика и психология семейной жизни”, а также на дополнительных занятиях по (неурочной воспитательной работе.

Активные формы этического просвещения, побуждающие ребят к размышлению, дискуссиям, спорам, проводятся в виде диспутов, обсуждений прочитанных книг, кино, литературных и театрализованных судов. Темы для таких обсуждений должны быть актуальными, живо интересующими ребят, заставляющими думать о себе, о своем месте в жизни, о своей жизненной позиции. Это может быть цикл диспутов по проблемам “Что значит быть современным”, “Кто и каков герой нашего времени?”, “Что такое мужественность и женственность?”, “Как ты представляешь современного интеллигента?”, “Зачем нужны этикет и хорошие манеры?”, “Настоящий мужчина. Сильный человек. Что это значит?” и т.д. Толчком к размышлению и внутренней работе могут послужить вечера общения при свечах, когда идет разговор о любви, семейных отношениях, интимных отношениях мужчины и женщины, что особенно остро волнует подростка.

Побуждают к спору, дискуссии, размышлению театрализованные литературные суды, проводимые по всем правилам судебного разбирательства с судьей, защитником и обвинителем. Для разбирательства на таком суде выбирают, как правило, произведение со сложными жизненными коллизиями и неоднозначными человеческими характерами, позицией героев, которую можно и осуждать и оправдывать. Это вырабатывает диалектическое мышление, способность самостоятельно ориентироваться в непростых жизненных ситуациях. Активные методы направлены на закрепление знаний о нравственных и правовых нормах, регулирующих общественную жизнь людей, они вырабатывают способность применять эти знания в конкретной жизненной ситуации, в оценке собственного поведения и поступков.

Третья группа форм и методов этического просвещения рассчитана да самостоятельную работу подростка с книгой. Литературе, искусству отводится особое место в формировании нравственного сознания. Художественный образ, созданный воображением писателя, художника, актера обладает способностью интегративно воздействовать на психику человека, охватывая и эмоциональные и рациональные компоненты сознания. С помощью художественных образов решаются такие особо сложные проблемы нравственного воспитания, как формирование нравственных чувств, убеждений, этических оценок и самооценок.

Столь широкие возможности литературы и искусства возможны благодаря тому, что художественный образ приводит в действие однов­ременно несколько важных психологических механизмов, управля­ющих поведением и сознанием людей.

Литературные герои, киногерои способны составить условную референтную группу, играющую, как известно, решающую роль в вы-

157

боре идеалов, образцов поведения, в активизации процесса само­воспитания, что особенно важно в подростковом, юношеском возрасте.

Художественные образы воздействуют не только на осознаваемые регуляторы поведения, но и на неосознаваемые, которыми являются психическое заражение, внушение, подражание, идентификация.

Столкновение характеров, позиций, точек зрения, сложные жиз­ненные коллизии художественного произведения дают возможность выявить и закрепить нравственные ценности, примерить их к себе, сформировать убеждения, нравственные оценки и самооценки, без чего невозможно формирование нравственного сознания.

Переживание добра и зла, благородных и бесчестных поступков героев, воспитывает и закрепляет нравственные чувства, решая тем самым сложнейшую и тончайшую проблему воспитания чувств.

И наконец, важнейшая и невосполнимая функция искусства — это воспитание эмпатии, чувства сопереживания, сочувствия другому су­ществу, одно из высших психических свойств и состояний, присущих сугубо человеку.

Из всех перечисленных функций нравственного воспитания, реализуемых искусством, одной из самых важных и сложных является, пожалуй, развитие эмпатии, чувства сопереживания, сострадания, со­чувствия.

В библиотеку, предназначенную для чтения подростка, должны быть включены произведения, пронизанные глубоким гуманизмом, со­страданием ко всему живому, которые будят добрые чувства, желание помогать слабым. Глубокий отклик в душа х ребят оставляют произведения - А.П. Чехова “Каштанка”, И.С. Тургенева “Муму”, “Белый Бим — Черное Ухо” В. Троепольского.

Чувства сострадания, сопереживания, которые рождаются при чтении этих произведений, несовместимы с любыми проявлениями же­стокости ни по отношению к человеку, ни по отношению к животному. Лучший способ предупреждения насильственных жестоких преступ­лений против личности должен заключаться не в страхе перед нака­занием, а в воспитании доброты, гуманистических чувств, внутренней невозможности причинить боль другому.

Роль искусства, художественной литературы трудно заменить какими- либо другими воспитательными воздействиями, с их помощью происходит социализация, очеловечивание самой тонкой и глубинной сферы человеческой психики, сферы чувств, эмоций.

Приобщение к чтению, использование воспитательного заряда ху­дожественной литературы должно прежде всего осуществляться через целостный художественный образ, оказывающий сильное эмоциональ­ное воздействие на душу юного читателя. К сожалению, не всегда пре­подавание литературы, знакомство с произведением искусства осуще­ствляется таким образом, чтобы прежде всего влиять на мир чувств и эмоций детей и юношества. Очень остро и актуально поставлена эта проблема Ю. Нагибиным на страницах “Литературной газеты”. “Нет большой беды, — считает писатель, — если младшеклассник не ответит на вопросы, сопутствующие каждому рассказу, стихотворению, отрыв­ку в книге для школьного чтения, а старшеклассник запутается в

158

нализе многомудрого романа. Но велика беда, если малыш не заплачет над Жучкой, попавшей в колодец, подросток не влюбится в Наташу Ростову и не вообразит себя хоть на миг Андреем Волконским, а юноша не обомрет над пушкинской или лермонтовской строкой”.

Лучшие образцы русской и зарубежной литературы таят огромные возможности в воспитании юношества. И важным условием реализации тих возможностей является преодоление формализма в преподавании литературы, отказ от формалистских аналитических приемов, бездушно расчленяющих живой образ художественного произведения и тем самым лишающих искусство его чудодейственной способности благотворно влиять на юные души.

Итак, формирование нравственного сознания, ценностно-нормативных представлений несовершеннолетних, целенаправленно осу­ществляющееся школой, ведется путем разнообразных организованных педагогических воздействий на уроках, во внеурочной и во внешкольной воспитательной работе, путем организации насыщенного полезными делами и интересами свободного времени, за счет формирования и направления читательских, зрительских и музыкальных вкусов учащихся.

Однако более углубленное изучение семейного и школьного воспитания несовершеннолетних правонарушителей показывает, что их социальная и педагогическая запущенность обуславливается не только семейным неблагополучием, но и тем, что в школе далеко не в полную меру используется возможный арсенал средств и методов целенаправленного педагогического воздействия на личность учащихся.

У несовершеннолетних правонарушителей существенно сужен круг полезных интересов, свободное время они предпочитают проводить в бессодержательном общении с товарищами, в бесцельном гулянии по улицам или бессистемном, всеядном просмотре теле- и кинофильмов. Лишь 31% из несовершеннолетних правонарушителей увлекаются чтением, тогда как среди благополучных таких ребят в 2,5 > раза больше. Однако их литературный вкус, как и зрительский, не формирован, чтение также бессистемно и не направляется взрослыми, они предпочитают в основном приключенческую и детективную лите­ратуру. Причинами неразвитого читательского и зрительского вкуса, отсутствия потребности в чтении является как безучастность семьи в “том вопросе, так и недостатки школьного воспитания, просчеты в преподавании литературы в школе.

Недостаточное внимание в школе уделяется формированию духовных потребностей и интересов учащихся и во внеклассной воспитательной работе. Контент-анализ планов воспитательной работы классных руководителей 8—10 классов показал, что в среднем за четверть проводится около 25 различных воспитательных мероприятий, и лишь —2 из них направлены на формирование духовных потребностей старшеклассников. Но даже и эти 1 — 2 мероприятия далеко не всегда соответствуют возрастным психологическим особенностям и интересам мчащихся, носят формальный характер и не выполняют своей важной задачи по формированию духовной, внутренней культуры учеников.

159