И попытки ее совершенствования

Уже к концу XVI - началу XVII века как индивидуальный, так и индивидуально-групповой способ обучения не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такого способа обучения, который позволял бы обучать основную массу подрастающих детей.

Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и др. странах зародилась коллективная классно-урочная система обучения.

Теоретически концепция и характеристики системы были обоснованы в 17 в. «отцом педагогики» - великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским.

Во 2-й половине XVIII века система широко распространилась в школах России.

Классно-урочная система обучения — преобладающая в современном образовании и повсеместно распространенная организация процесса обучения, при которой для проведения учебных занятий учащиеся одного и того же возраста группируются в небольшие коллективы (классы), сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно — учебного года), причём все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала. При этом основной формой обучения является урок.

Достоинства классно-урочной системы

· организационная упорядоченность системы обучения и руководства ею,

· систематический и последовательный характер овладения содержанием образования;

· своеобразное соревнование между учащимися при коллективном характере обучения на уроке;

· изучение материала осуществляется планомерно, со сменой видов деятельности;

· более трудные уроки чередуются с более лёгкими в соответствии с требованиями школьной гигиены;

· с классно-урочной системой связана система предметного обучения, предоставляющая учителям возможность специализации.

Основными недостатками классно-урочной системы следует признать невозможность учета множества социальных факторов, воздействующих на ребенка, затрудненность его творческого саморазвития, невозможность системы поспевать за темпами изменений в обществе и другие.

Истории дидактики известны многочисленные реформы классно-урочной системы: белл-ланкастерская, мангеймская, дальтоновская, метод проектов, метод комплексов, система Френэ, школа Дьюи, модульная система и другие. Эти системы  пытались преодолеть основной недостаток классно-урочной системы - неприспособленность школьного образования к развитию индивидуальных способностей ребёнка. Все реформистские концепции основывались на изменении содержания образования и в соответствии с этим разрабатывали новые методы и формы учебно-воспитательной работы.

Белл-Ланкастерская система (Система взаимного обучения) — форма учебной работы, сущность которой состояла в обучении более старшими и знающими учениками учеников младшего возраста. Эта система возникла в 1798 году в Великобритании. Её разработчиками стали священник А. Белл и педагог Дж. Ланкастер.

Сначала учитель занимался со старшими учащимися, которые, получив определённые знания, обучали им под руководством учителя более младших учащихся.

Основные преимущества системы:

ü объяснение материала младшим школьникам давалось на доступном им уровне, так как разница в возрасте и интеллектуальном развитии была не столь велика;

ü система стимулировала старших учащихся к самообразованию.

Основные недостатки системы:

ü отсутствие у учащихся необходимых педагогических знаний и умений.

ü надлежащего обучения детей Белл-Ланкастерская система не обеспечивала.

Широкого распространения Белл-Ланкастерская система как основная форма учебной работы не получила, хотя интенсивно применялась в ряде стран (США, Великобритания, Франция и др.) для обучения грамоте. В России в некоторых учебных заведениях использовалась с 1818 года, сохранилась в отдельных школах до 1860-х годов.

Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) предложена в начале ХХ в. Представляла собой систему дифференцированной организации обучения. Учеников распределяли по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития.

Было предложено в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:

-основные (нормальные) классы — для детей со средними способностями;
-классы для малоспособных учащихся;
-вспомогательные классы — для умственно отсталых;
- классы для наиболее способных, желающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.

Критика системы связана

Ø с изолированностью учащихся каждой группы классов,

Ø ограниченностью социальных перспектив выпускников групп мало- и среднеспособных,

Ø  возможностью сдерживания развития детей, не попавших в «элитную» группу.

Однако сам принцип поклассной дифференциации оказался вполне приемлемым. Сейчас он присутствует в виде коррекционных классов, специализированных классов и школ по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов.

В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Дальтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название Дальтон-плана.

Были и другие названия — лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель - создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы.

Коллективная работа проводилась один час в день — остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися.

Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся.

Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге Дальтон-план не прижился ни в одной стране мира.

Разновидность Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторного метода была применена в СССР в 20-е годы ХХ в. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой.

На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир.

Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений.

Как не оправдавшая себя, в 1932 г. форма работы сузила свое существование в СССР.

В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой - “метод проектов”. Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе.

Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы “метода проектов” исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялись их интеграция и систематизация.

Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций обучения.

К другим попыткам совершенствования классно-урочной системы относятся

· план Трампа – сочетание лекционной системы с индивидуализированным обучением;

· метод «учебных единиц», при котором вводится гибкое расписание в зависимости от заявки учителя на время, необходимое для изучения определенной темы;

· проект «градуированные классы», когда ученик мог выходить за рамки учебного плана года обучения (по одному предмету обучаться по программе 6-го класса, а по другому – по программе – 7-го) и др.

Все указанные подходы успешно решали одни проблемы и оставляли нерешенными другие, что и не позволяло им занять место основной формы обучения – урока.

2.2.Урок как основная форма организации учебного процесса в школе. Типология уроков

Урок  - основная структурная единица учебного процесса в школе, которая обеспечивает активную и планомерную учебно-познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленную на решение поставленных учебно-воспитательных задач.

Можно назвать несколько противоречий урока:

-между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия и развития каждого ученика.;

-между регулярностью прямой связи субъектов учебного процесса и нерегулярностью обратной связи. Это приводит к тому, что снижается управляемость учебным процессом, растет число педагогических ошибок;

-между необходимостью развития навыков практической деятельности и преимущественно вербальным характером обучения. Таким образом, коллективное обучение на уроке мало способствует формированию практической преобразующей деятельности;

-между временем, необходимым для изучения все возрастающего объема учебного материала, и стандартными временными рамками урока.

Названные противоречия приводят к поиску путей и факторов обновления урока. Среди них

-углубленное понимание целей урока;

-совершенствование средств и способов организации деятельности учащихся на уроке на основе современного понимания обучения;

-поиски гибкой структуры и расширение типологии урока.

        

Типология уроков

Вопросу типологии уроков посвящены многие педагогические исследования. Уроки классифицировали исходя из цели и методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся, содержания урока. Поэтому единой общепризнанной классификации уроков в современной дидактике нет, наблюдаются различные подходы к делению уроков на типы.

 

Табл.4.

Типология уроков

Основания для классификации	Типы уроков
Дидактическая цель	Вводный, изучения нового материала, закрепления знаний и упражнений, повторительно-обобщающий, контрольно-проверочный
Ведущий метод	Урок-лекция, урок-диспут, урок-концерт, киноурок, урок-путешествие, урок-суд и др.
Дидактический замысел (подход)	Комбинированный, информационный, проблемный, интегрированный (межпредметный), эвристический

 

Театрализованный урок

Выделение такого типа уроков связано с необходимостью расширения пространства смыслосотворения для учеников. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.

Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой, при изучении соответствующих исторических сведений, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям.

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся.

В заключительной части представления желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что необходимо достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, ведь нужно повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итоги в спешке, а также оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется, прежде всего, содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария.

Урок - деловая игра

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются:

- моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

- поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

- наличие конфликтных ситуаций;

- обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

- использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

- контроль игрового времени;

- элементы состязательности;

- правила, системы оценок хода и результатов игры.

Методика разработки деловых игр включает следующие этапы:

             1. Обоснование требований к проведению игры;

             2. Составление плана ее разработки;

             3. Написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

             4. Подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

             5. Уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

             6. Разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:

        - знакомство с реальной ситуацией;

        - построение ее имитационной модели;

        - постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;

        - создание игровой проблемно ситуации;

        - вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;

        - решение проблемы;

        - обсуждение и проверка полученных результатов;

        - коррекция;

        - реализация принятого решения;

        - анализ итогов работы;

        - оценка результатов работы.

Урок - ролевая игра

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом и распределенными ролями.

Уроки - ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

        1) имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;

        2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;

        3) условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии, на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д.

Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов:

1. Подготовительный;

2. Игровой;

3. Заключительный;

4. Анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.

Организационные вопросы:

- распределение ролей;

- выбор жюри или экспертной группы;

- формирование игровых групп;

- ознакомление с обязанностями.

Предваряющие вопросы:

- знакомство с темой, проблемой;

- ознакомление с инструкциями, заданиями;

- сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения;

- изготовление наглядных пособий;

- консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием, проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.

В современном образовательном пространстве урок приобретает еще более разнообразные формы. Это может быть не только урок, связанный с непосредственным общением учащихся и учителя, где педагог играет доминирующую, направляющую роль при «введении» школьников в содержание учебного предмета, актуализации их личностного опыта, консультационной (коррекционной) работе в ходе изучения материала.

На занятии может присутствовать виртуальное общение субъектов образовательного процесса, полностью посвященное индивидуальной (или групповой) самостоятельной познавательной деятельности учеников, что предполагает поиск информации в информационно-образовательном пространстве, изучение письменных источников, выполнение самостоятельных заданий. Отличительной чертой является «автономность» учащихся, а также возможность их организации вне класса и даже школы.

Структура урока

В зависимости от типа урока выделяют его структуру[10].

  Урок изучения нового  материала

Структура этого урока определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д.

             1. Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;

             2. Подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний;

             3. Ознакомление с новым материалом;

             4. Первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения;

             5. Постановка задания на дом;

             6. Подведение итогов урока.

Урок закрепления изученного

Основная дидактическая цель урока - формирование определенных умений.

             1. Проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации материала;

             2. Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения;

             3. Воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях;

             4. Перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений; 5. подведение итогов урока;

             6. Постановка домашнего задания.

Урок применения знаний и умений

В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых знаний и умений; анализ заданий и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализация способов выполнения заданий; внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура такого урока:

             1. Проверка домашнего задания;

             2. Мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока;

             3. Осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий;

             4. Самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя;

             5. Обобщение и систематизация результатов выполненных заданий;

             6. Подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

Урок обобщения и систематизации знаний

На уроках обобщения и систематизации знаний выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие закономерности.

Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятий, их категорий и систем, от них - к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим в уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы:

1. Постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся;

2. Воспроизведение и коррекция опорных знаний;

3. Повторение и анализ основных фактов, событий, явлений;

4. Обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий;

5. Усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний;

6. Подведение итогов урока.

            Урок проверки и коррекции знаний и умений

Контроль и коррекция знаний и умений осуществляется на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтем или тем учитель может провести специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и умений, и на его основе принять определенные решения по совершенствованию учебного процесса.

При определении структуры урока контроля и коррекции целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений, то есть от уровня осознания до репродуктивного и продуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока:

             1. Ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации работы на уроке;

             2. Проверка знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях;

             3. Проверка знаний учащимися основных понятий, правил, законов и умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры;

             4. Проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях;

             5. Проверка умений учащихся применять знания в измененных, нестандартных условиях;

             6. Подведение итогов (на данном и последующих уроках).

Комбинированный урок

Комбинированные уроки особенно широко распространены в младших классах школы. Это объясняется как возрастными особенностями младших школьников (неустойчивость внимания, повышенная эмоциональная возбудимость), так и особенностью построения новых учебных программ и учебников.

 На уроках данного типа решается несколько дидактических задач: повторение пройденного и проверка домашнего задания, изучение и закрепление новых знаний.

Их (задач) многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока:

             1. Ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач;

             2. Проверка домашнего задания;

             3. Проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу;

             4. Изложение нового материала;

             5. Первичное закрепление изученного материала;

             6. Подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

Наряду с традиционным, в практике обучения широко используются и другие виды комбинированных уроков. Например, комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру:

             1. Проверка выполнения домашнего задания;

             2. Проверка ранее усвоенных знаний;

             3. Сообщение темы, цели и задач урока;

             4. Изложение нового материала;

             5. Восприятие и осознание учащимися нового материала;

             6. Осмысление, обобщение и систематизация знаний;

             7. Постановка домашнего задания.

Структура комбинированного урока во многом дублируется и при конструировании так называемых модульных уроков. Они характеризуются постановкой и достижением нескольких дидактических целей, но так, чтобы урок отличался завершенностью и самостоятельностью. Это выражается в том, что структура модульного урока, как правило, включает:

- мотивационную беседу (то, что именуется организационным моментом или введением в тему урока), завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока;

- входной контроль (проверка домашнего задания и повторение изученного ранее);

- работу с новым материалом;

- закрепление изученного материала;

- завершающий контроль (проверка усвоенного на уроке);

- рефлексию.

Последнее связано с самооценками и суждениями учащихся о работе класса, группы, своей деятельности на уроке; о том, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что им хотелось бы пожелать.

В последние годы педагогами активно используются такие типы уроков, как театрализованный, урок-соревнование, урок-деловая игра, урок-ролевая игра.

Информационно-образовательная среда дает возможность использовать базы данных и лабораторные комплексы с удаленным доступом. Учащиеся могут получить доступ к ресурсам библиотек, вузов, научно-исследовательских институтов. Возможно использование вычислительных и имитационных моделей, виртуальных лабораторий для осуществления экспериментов в режиме он-лайн.

На уроках в распоряжении современных педагогов также электронные учебники, возможность включать в содержание урока постоянно обновляемые данные, использовать Интернет-тестирование.

При всех новшествах, появившихся в последнее время в связи со спецификой существования образования в информационной среде при конструировании урока необходимо соблюдать условия и правила его организации, а также требования к нему.

Требования к уроку

Требования к уроку очень разнообразны в силу того, что его можно рассмотреть с различных сторон: дидактической, психологической, гигиенической и других.

Дидактические требования к уроку

· четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков;

· определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

· прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;

· выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;

· реализация на уроке всех дидактических принципов;

· создание условий успешного учения учащихся

Психолого-педагогические требования к уроку

· проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;

· учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;

· предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.

Гигиенические требования к уроку

· соблюдение температурного режима;

· необходимость проветривания;

· необходимость достаточного освещения;

· предупреждение утомления и переутомления;

· чередование видов деятельности (смена слушания выполнением вычислительных, графических и практических работ);

· своевременное и качественное проведение физкультминуток;

· соблюдение правильной рабочей позы учащегося;

· соответствие классной мебели росту школьника.

Вся совокупность требований к учебному процессу, в конечном счете, сводится к соблюдению дидактических принципов обучения. Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий при подготовке урока руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания.

При этом следует:

- определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;

- уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;

- определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;

- выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами;

- определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения;

- стремиться поставленные дидактические задачи решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.

Когда говорят о требованиях к уроку, сводят их, как обычно,  к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Отметим, что наиболее значимыми требованиями к уроку являются его целенаправленность; рациональное построение содержания урока; обоснованный выбор средств, методов и приемов обучения; разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся.

Целенаправленность урока

При подготовке к уроку учитель прежде всего определяет триединую цель в воспитании, образовании и развитии школьника.

С философской точки зрения, человеческая деятельность всегда определяется ее целью. Науковедение определяет цель как мысленное предвосхищение результата деятельности. Цель выступает как непосредственный мотив деятельности. Под целью образования принято понимать образовательный идеал, задаваемый социальным заказом и реализуемый через различные подходы. Гуманистический подход требует, чтобы в качестве главной цели образования выступало создание предпосылок для самореализации личности. Цели обучения заключаются в том, чтобы привести обучающихся к овладению системой знаний и способов деятельности и на основе этого обеспечить развитие, полноценное формирование личности обучаемого.

Современным тенденциям в образовании отвечает инструментальный подход к постановке целей урока, который определяется на набор (таксономию) целей. Таксономию учебных целей, в основе которой лежит последовательность уровней усвоения учебного материала разработали  в 1956 г. американские ученые под руководством Б.С. Блума.

Б.С. Блум выделил следующие категории целей:

1.Уровень знания.

2. Уровень понимания.

3.Уровень анализа.

4.Уровень применения.

5.Уровень синтеза.

6.Уровень оценки.

На первом уровне речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений. Ученик:

• знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины;
• знает конкретные факты;
• знает методы и процедуры;
• знает основные понятия;
• знает правила и принципы.

На втором уровне показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую – его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы – в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала. Ученик:

• понимает факты, правила и принципы;
• интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы;
• преобразует словесный материал в математические выражения;
• предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных

Третий уровень предполагает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Ученик:

• использует понятия и принципы в новых ситуациях;
• применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;
• демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

На четвертом уровне ученик демонстрирует умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Ученик:

• выделяет скрытые (неявные) предположения;
• видит ошибки и упущения в логике рассуждений;
• проводит разграничения между фактами и следствиями;
• оценивает значимость данных.

На пятом уровне проявляется умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения.

Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур. Ученик:

• пишет небольшое творческое сочинение;
• предлагает план проведения эксперимента;
• использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.

На шестом уровне проявляется  умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних(соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем.

Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий. Ученик:

• оценивает логику построения материала в виде письменного текста;
• оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;
• оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

При подготовке урока и написании плана урока педагог нередко допускает ошибки в формулировании целей. Цели формулируются в слишком общем виде, без конкретизации; через изучаемое содержание,  через деятельность учителя или через внутренние процессы и сдвиги в развитии учащихся. Например,

ü развивать логическое мышление; совершенствовать умение использовать географические карты;

ü  изучить правописание личных окончаний глагола, познакомиться со страной изучаемого языка, изучить основные положения молекулярно-кинетической теории;

ü  рассказать учащимся о жизни и творчестве И.С. Тургенева, доказать, что причастие – форма глагола; рассказать об эволюции органического мира, ознакомить с развитием  отраслей хозяйства Центрального экономического района.

ü  научить критически мыслить при чтении, научить анализировать текст, отбирать главные идеи текста и осуществлять языковую догадку, формировать умения анализа строения кровеносной системы.

Если цели формулируются через изучаемое содержание, это только указывает на область знаний, о которой будет идти речь на уроке, и не дает никаких конструктивных начал для построения учебного процесса.

Если цели формулируются через деятельность учителя, это сосредоточивает учителя на его собственной деятельности, а не на реальных результатах обучения.

Если же цели формулируются через внутренние процессы в развитии учащихся (процессы мышления, понимания, восприятия, анализа, синтеза и т.д.), то как можно сделать вывод о достижении этих целей, ведь внутрь психических процессов проникнуть невозможно? Психическое (в том числе умственное) развитие личности можно отождествить только с реальными действиями, которые обучаемый может продемонстрировать.

Поэтому учителю следует придерживаться правила: цели обучения должны формулироваться таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать ученик; какие умения, навыки и познавательные достижения он может реально продемонстрировать.

Например, цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть конкретизирована через действия ученика: воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды; опознает символы на карте; читает карту, используя символы; составляет карту, пользуясь символами; по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды.

Описанные выше цели касались когнитивной (познавательной) области. В аффективной (эмоционально-ценностной) области цели касаются ценностных ориентаций ученика, отношений к миру, их проявления в деятельности. Цели проявляются через готовность и способность воспринимать явления окружающего мира, реагирование на внешние отклики, усвоение ценностных ориентаций и распространение его на деятельность.

В психомоторной области категории цели связаны с формированием двигательной (моторной) активности, нервно-мышечной координации (письменные, речевые навыки и др.).

 Если цель сформулирована диагностично (то есть ее достижение можно надежно опознать), то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки, как на эталон. При этом результат, достигнутый учащимися на каждом этапе обучения, сравнивается с эталонными признаками поставленной цели. То есть все время осуществляется непрерывный контроль степени продвижения учащихся к намеченным целям, который сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения.

Современные ученые формулируют и такие методические требования к уроку, которых еще недавно не было в общем списке. Например, М.М. Поташник указывает на необходимость выполнения следующих требований[11].  

Стремление к поиску и по возможности формулирование кроме темы еще и «имени» урока в виде афоризма, поговорки, крылатой фразы.

Продумывание и по возможности формулирование хотя бы для себя ценностных оснований выбора содержания и трактовки учебного материала на уроке.

Стремление учителя помочь детям раскрыть для себя личностный смысл любого изучаемого на уроке материала.

Включение в содержание урока упражнений творческого характера по использованию полученных знаний в аналогичной, сходной, частично новой (измененной) и в полностью незнакомой ситуации

Обеспечение максимально благоприятных для работы на уроке эстетических условий, переход от обеспечения эстетики не только формы, но и акцентирование внимания на эстетике идеи как в оформлении кабинета, так и в содержании отобранного учебного материала.

Выбор учителем оптимального для конкретного урока соотношения рационального (интеллектуального) и эмоционального в работе с детьми.

Развитие учителем в себе и использованием в работе на уроке артистических умений, педагогической техники, исполнительского мастерства.