Структура процесса обучения

 

              ПЕДАГОГ                         УЧЕНИК

                     

                         ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ

В условиях информационного общества в эту триаду добавляется еще один компонент - разноуровневые информационно-образовательные среды.

Разноуровневые информационно-образовательные среды – пространство различных форм и методов размещения и отображения знания, в том числе гипертекстовых и гипермедийных форм представления знаний, позволяющих потребителям образовательной продукции выбрать способ и уровень образования с учетом образовательных запросов и расширить возможности образовательных систем в достижении опережающего характера образования. Под гипертекстом при этом понимается форма организации текстового материала, при которой он представлен как многомерная сеть, как система явно указанных возможных переходов, связей между единицами текста. Гипертекст – это основной способ представления данных в сети Интернет. Таким образом, процесс обучения в информационном обществе – это целенаправленное взаимодействие педагога и ученика в информационно-образовательной среде.

При этом важно учитывать, что «человек в результате целенаправленной активности в информационном пространстве на основе присущего ему способа понимания, суждения … формирует собственную среду»[6]. Эта идея является фундаментальной при организации обучения в современных условиях. Педагоги, которые ее не учитывают, уже терпят, а чем дальше, тем больше будут терпеть провал в своей деятельности.

Информационно-образовательная среда выдвигает требования интерактивности и коммуникативности процесса обучения, «идущие в разрез с традиционно понимаемой дисциплиной в классе (дети сидят тихо и слушают учителя), а также восприятием ученика в качестве объекта образовательного процесса. В связи с этим приходится в очередной раз констатировать: пока педагоги не изменят свою позицию в обучении, даже хорошо проработанные в теории идеи не будут реализованы в широкой образовательной практике».[7]

Функции обучения

Если в традиционном обучении основными функциями обучения выступают руководящая, информационная, контролирующая функции, то в условиях информационного общества к ним добавляются ориентирующая (направлена на развитие способности ученика ориентироваться в информационно-образовательной среде), п резентационная  (представляет варианты возможностей деятельности в информационно-образовательной среде, образцы способов действий) и функция педагогической поддержки (стимулирование продвижения школьника вперед по индивидуальной образовательной траектории). В процессе обучения непременно осуществляется и воспитывающая функция, хотя нельзя отрицать, что обучение может оказывать и отрицательное воздействие на становление личности. Например, когда публичное унижение ученика на уроке понижает его самооценку, а игнорирование педагогом безобразного поведения учащегося формирует у него уверенность в собственной безнаказанности.  

 

Противоречия обучения

Мы уже отмечали, что обучение носит задачный характер. Заключенное в задаче противоречие между достигнутым обучающимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития и уровнем зоны ближайшего развития, необходимым для решения задачи, составляет основное, постоянно разрешаемое и вновь возникающее противоречие обучения, ядро движущих сил учебного процесса.

Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, то есть имеющем смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия – явно осознаваемой ими необходимостью. Противоречие должно быть соразмерно с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили» его, но и самостоятельно нашли способ решения.

К числу противоречий процесса обучения относятся следующие противоречия.

· Между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником;

· Между требованиями общества к уровню обученности и образованности учащихся и их познавательными возможностями;

· Между фронтальным изложением учебного материала и индивидуальным его восприятием;

· Между знаниями и умением применять их на практике и др.

 

Развивающее обучение

Теория развивающего обучения  берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, а свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.

В начале 30-х гг. ХХ в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. По мысли С.С. Выготского, обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Знания рассматривались не как конечная целью обучения, а всего лишь как средство развития учащихся.

Овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения и тем самым обеспечивать развитие. Однако следует учитывать, что степень опережения не безгранична - она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта.

Условие задачи должно быть адресовано достигнутому (актуальному) уровню развития (уровень интеллектуальных задач, которые ученик способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого), оно должно быть понятным и доступным, базироваться на освоенном. Требование, вопрос должны быть адресованы уровню «ближайшего развития». Это тот уровень, где находятся действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только при помощи со стороны. Помощь может быть и косвенной (через постановку заданий, метод. рекомендации, аналогии, образы, эвристические программы);

Развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Показателем того, что задание находится в зоне ближайшего развития, служит отзывчивость ученика к оказываемой помощи.

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Все концепции можно разделить на две группы, в зависимости от трактовки проблемы закономерностей и принципов обучения:

 1) концепции, ориентированные на психическое развитие (концепция Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер);

2) концепции, учитывающие личностное развитие. Они ставят в качестве второго (равноценного) ориентира организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося (Концепции Р.О.Г.А. Цукерман, В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина, С.А. Смирнова). Развивающее обучение в этих концепциях понимается не только как интеллектуальное, но и как социальное, личностное развитие учащихся.

Этапы учебного процесса

Процесс обучения представляет собой систему последовательных учебных действий преподавателя для достижения познавательного результата и соответствующую последовательную смену вех в умственном развитии учащегося. Назовем этапы учебного процесса.

1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся. Чтобы учебный процесс и ход учения были продуктивными, преподаватель устанавливает деловой контакт с учащимися, выясняет общую психологическую атмосферу в классе, уровень готовности ребят к учению на данном конкретном уроке и т.п. Вместе с тем, чтобы опереться в предстоящей учебной работе на тот запас знаний, который учащимися был ранее усвоен, преподаватель соответствующими приемами и методами “оживляет”, делает актуальными и важными для настоящего момента уже имеющиеся знания.

2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера. Так учащиеся входят в атмосферу напряженной познавательной работы.

3. Восприятие и изучение учащимися нового материала. На этом этапе используются разные методы и приемы изложения.
4. Осмысление нового материала (И.Ф. Харламов, Н.А. Сорокин, Т.А. Ильина). Некоторые исследователи такое познавательное действие не считают самостоятельным этапом учебного процесса. Например, М.А. Данилов полагает, что процесс осмысления присутствует (должен присутствовать!) на всех этапах урока, поэтому нет необходимости выделять его в качестве самостоятельного. Для такого суждения есть, конечно, основания.
5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков.
6. Применение (М.А. Данилов, Н.А. Сорокин и др.). Это звено учебного процесса предполагает связь теоретических знаний с практическими умениями и действиями (умственными, мануальными). Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение проблемных и эвристических учебных заданий.

Надо сказать, что не все исследователи дидактики выделяют это звено учебного процесса в качестве самостоятельного, полагая, что применение происходит и в других его звеньях.
7. Контроль качества усвоенных знаний, умений — важное звено учебного процесса. Оно в повседневной учебной деятельности преподавателя является способом обратной связи, выполняет диагностическую функцию на завершающем этапе учебного занятия: насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен учебный материал, какие обнаружились пробелы в знаниях отдельных учащихся.

8. Коррекция как звено учебного процесса необходима тогда, когда по результатам диагностики обнаружились отклонения от намечавшегося результата познавательной деятельности. Чтобы исправить положение, преподаватель использует другие методики и средства обучения. Тогда есть шанс достичь поставленной цели — усвоения всеми учащимися учебного материала на достаточно высоком уровне.

Некоторые исследователи-дидакты это звено объединяют с предыдущим звеном контроля (Ю.К. Бабанский, Н.А. Сорокин, И.Я. Лернер и др.).

9. Обобщение как звено учебного процесса завершает предыдущие звенья и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, усвоение научных понятий, некоторых законов развития природы и общества. Знания систематизируются по конкретному учебному предмету, устанавливаются внутрипредметные и межпредметные связи.
Таковы звенья, или этапы, учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия (урока, практических работ и др.) и соответствующего типа обучения эти звенья могут проявляться не в полном составе и не в строго перечисленной последовательности.

Этапы дидактического цикла могут выглядеть и по-другому:

– постановка цели, мотивация, принятие задачи учащимися;

– предъявление нового учебного содержания;

– организация и самоорганизация учащихся в процессе усвоения содержания;

– организация обратной связи и контроля;

– подготовка учащихся к работе вне школы.

Эти этапы традиционны, знакомы педагогам, но  смысловые акценты, содержание работы на каждом из этапов сегодня видоизменяется. Исходя из субъектности учащихся, на каждом из этапов добавляется их «часть» работы. Например, на этапе обратной связи – самооценка и взаимооценка работы, на этапе подготовки к работе вне школы – задания, позволяющие включить новое знание в субъектный опыт детей и т.д.

Процесс обучения не может осуществиться без деятельности ученика, без его активности, самостоятельности, мотивации. Все это свидетельство того, что обучение носит двусторонний характер.

Развитие мотивов учения

Развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками этого процесса.

Формированию интереса способствует:

ü  широкое использование фактора новизны знаний,

ü  использование элементов проблемности в обучении,

ü привлечение данных о современных достижениях науки и техники,

ü  показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков,

ü организация самостоятельных работ творческого характера,

ü организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и др.

 

Содержание образования

Концепция содержания общего среднего образования включает в себя, по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину, знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру. Последний компонент (отношения к себе, другим людям, окружающей действительности, своему делу; потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности) направлен именно на реализацию воспитывающей функции обучения.

В истории дидактики известны различные подходы к содержанию образования. Например, теория материального образования и теория формального образования.

Представители теории материального образования (Я.А. Коменский, его современник англ. Дж. Мильтон) исходят из того, что  целесообразно дать учащимся как можно больший объем знаний, прежде всего необходимых для жизни и труда. Развитие способностей «прилагается» к процессу овладения полезными знаниями.

Теория формального образования (18 век - И.Г.Песталоцци, А.Дистервег) основное внимание уделяет развитию способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Предметами, наиболее благодатными для развития, сторонники этой теории считали изучение языков, в том числе латинского и греческого, а также математики.

Сегодня взят курс на формирование творческой, самостоятельной, ответственной личности, и поэтому приоритетными являются развивающие возможности образования. Но эти задачи можно решить только на основе глубокого изучения основ наук, глубокого погружения в культуру, освоения ее традиций, конкретного содержания.

Предпринимаются попытки обобщать представления о развитии природы, общества и человека, формировать единую научную картину мира через синтез естественно-научного и гуманитарного знания, единую картину мира через синтез науки, искусства, веры как иррационального знания и чувства.

Виды обучения

Выделяют нескольковидов обучения, которые различаются по характеру обучающей и учебной деятельности, по построению содержания, методам и средствам обучения.

В дидактике сложились

n сообщающее (объяснительно-иллюстративное, информационное),

n проблемное,

n программированное обучение.  

 Наряду с этими общеизвестными моделями обучения, имеются другие, которые чаще называют дидактическими концепциями, системами.

Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение

Этот вид обучения характеризуется тем, что учитель излагает знания в обработанном, "готовом" виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят так:

Действия учителя

1.Информирует о новых знаниях, объясняет.
2.Организует осмысливание учебной информации.
3.Организует обобщение знаний.
4.Организует закрепление учебного материла.
5. Организует применение знаний и оценивает степень усвоения.

Действия ученика

1. Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание.
2. Осмысливает, углубляет понимание учебного материала.
3. Обобщает усвоенный материал.
4. Закрепляет изученное путем повторения.
5. Применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр.

Достоинства сообщающего обучения: систематичность, относительно малые затраты времени.

Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна, усредненный общий темп изучения материала. Единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися. Непомерно большой удельный вес знаний, получаемых учащимися в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний. Почти полное незнание учителем хода усвоения учащимися сообщаемых знаний (нет внутренней обратной связи и слабая внешняя обратная связь).Недостаточное стимулирование познавательной активности учащихся, опора в основном на учителя. Преобладание словесных методов изложения знания, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания. Затрудненность самостоятельной работы учащихся с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала, сухости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздействия.

Проблемное обучение

При использовании этого вида обучения педагог сам ставит проблему, формулирует познавательную задачу, сравнивает точки зрения и различные подходы, показывает способ решения задачи, раскрывает систему доказательств.

Можно выделить несколько уровней проблемности в обучении.

1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.

2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

Действия ученика в проблемном обучении

1.Осознает противоречия в изучаемом явлении.
2.Формулирует проблему.
3. Выдвигает гипотезы, объясняющие противоречия, причины явления.
4. Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т.д.
5. Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания.

Когда возникает проблемная ситуация? Это происходит в тех случаях, когда условия задачи не подсказывают способа ее решения, когда прошлый опыт ученика не содержит никакой готовой схемы решения, которую можно было бы применить в данном случае. Школьник ставится перед необходимостью создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий.

Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Существует много способов создания проблемных ситуаций.

1. Столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения,

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.

8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания[8]:

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут быть:

    а) усвоение,

    б) формулировка вопроса,

    в) практические задания.

Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы.

Недостатки проблемного обучения: не всегда можно применять из-за

ü характера изучаемого материала,

ü неподготовленности учащихся,

ü квалификации учителя;

ü необходимости большого количества времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто.

Как видно, такая модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи (обучение через делание). В 60-е годы ее вариант - обучение через исследование - разрабатывал Дж. Брунер.  В России это делали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Махмутов и др.

Программированное обучение - управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).

Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», «файлов», «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности.

Программированное обучение было первой попыткой создать технологический процесс обучения с гарантированными результатами. Оно возникло в 60-х г. ХХв. в связи с проникновением идей кибернетики в педагогику и связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования.

Цель программированного обучения - оптимизация управления процессом учения.

Программированное обучение предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учащийся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств (программы) может самостоятельно приобретать новые знания и умения.

Компоненты программированного обучения

ü управляемый объект (ученик);

ü последовательная, поэлементная программа;

ü систематическая обратная связь;

ü управление.

Технология программированного обучения

1. Изучаемый материал разбивается на мелкие порции.

2. Эти порции  последовательно предъявляются ученику для усвоения.

3. После изучения каждой порции материала следует проверка степени усвоения. Порция усвоена - переходят к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.

4. При правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

5. При неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

6. Результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Американский педагог У. Шрамм назвал программированное обучение «автоматическим репетитором», «который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения».

Действия учителя (учебника, компьютера) в программированном обучении

1.Предъявляет первую порцию материала.
2. Объясняет материал и действия с ним.
3. Ставит контрольные вопросы.
4. Если ответ верный, предъявляет вторую порцию материала. Если нет - объясняет ошибку, возвращает к работе с первой порцией.

Действия ученика в программированном обучении

1. Воспринимает информацию.
2. Выполняет операции по усвоению первой порции материала.
3. Отвечает на вопросы.
4. Переходит к следующей порции материала. Если ответ неверный, возвращается к изучению первой порции.

Главное понятие программированного обучения - обучающая программа - совокупность материала и предписаний работы с ним. Педагог выступает организатором обучения и помощником при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход.

Идеи и принципы программированного обучения породили ряд новых технологий, например, блочно-модульное обучение. Кроме того, в дидактике используется обучение по алгоритму, большое будущее имеет применение электронных средств со сложными обучающими программами.

Достоинства программированного обучения:

-мелкие порции материала усваиваются безошибочно, что дает высокие результаты;

- темп усвоения выбирается учеником.

Недостатки программированного обучения:

-не всякий материал поддается пошаговой обработке;

- ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями;

 -возникает дефицит общения и эмоций в обучении.

Методы обучения

Сущность содержания и эволюция методов

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос - как учить - выводит нас на категорию методов обучения.

В последнее время большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Знание и выбор методов обучения в практике имеют первейшее значение, ибо определяют дидактические действия, операции, ведущие к достижению цели.

Методы могут быть классифицированы по разным основаниям.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: 1. Словесные, наглядные, практические (по источнику знаний). 2. Репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские и др. (по характеру учебно-познавательной деятельности). 3. Индуктивные и дедуктивные (по логике изложения и восприятия учебного материала);4.Организации учебной деятельности, стимулирования и релаксации, контроля и оценки (по дидактическим целям).

Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;опрос, контрольная работа, зачет, экзамен, лабораторно-практическая  работа.

Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками (познавательные игры, дискуссии, создание ситуаций эмоционально-нравственных переживаний).

Используемые для обучения методы не всегда были такими, какими мы их знаем сегодня[9]. По мере развития человечества, изменения целей обучения и совершенствования общей культуры общества эти методы менялись. Сильное влияние на цели обучения оказывают уровень развития производительных сил и характер производственных отношений.

Так, в первобытном обществе и в древние времена преобладали методы обучения, основанные на подражании. Методы наблюдения и повторения действий взрослых оказывались доминирующими (преобладающими) в процессе передачи подрастающему поколению накопленного взрослыми опыта. Обучение (в форме наблюдения и повторения) проходило в процессе непосредственного участия в жизни той социальной группы, к которой принадлежали сами обучаемые.

По мере того, как усложнялись освоенные человеком действия и расширялся объем накопленных знаний простое подражание уже не могло обеспечить достаточный уровень и качество усвоения ребенком необходимого культурного опыта. Поэтому в обучении человек был вынужден прибегнуть к словесным объяснениям. Дальнейшее развитие речи и постепенное обогащение словарного запаса, а также постоянное увеличение объема культурных знаний позволили полностью перейти к словесным методам обучения.

Переход к словесным методам обучения явился большим достижением для человечества, своеобразной поворотной вехой: теперь стало возможным за небольшой отрезок времени передавать объем знаний и опыта, на освоение которого методами подражания человеку потребовалась бы целая жизнь. Основой преподавания при таком обучении была передача учителем готовой информации. Это осуществлялось с помощью устного, письменного, а позднее и печатного слова. В обязанности ученика входило аккуратное заучивание передаваемой ему информации. Впоследствии такое обучение получило название догматического, и наибольшего расцвета оно достигло в эпоху средневековья. Слово стало главным носителем информации, а обучение по книгам - одной из главных задач образования.

Однако человечество продолжало развиваться, и объем его культурного наследия неуклонно увеличивался. В эпоху великих географических открытий и научных изобретений он настолько возрос, что освоенные человеком догматические методы обучения с трудом справлялись с поставленной перед ними задачей. Общество нуждалось в людях, хорошо знающих закономерности природы и способных не только учитывать, но и использовать их в своей деятельности. Поэтому все большее развитие в этот период получают методы наглядного обучения, методы, помогающие на практике применять полученные знания.

Обеспечение наглядности учебного материала значительно способствовало эффективности процесса обучения, однако не настолько, чтобы снять все проблемы. Вопрос поиска путей повышения эффективности обучения оставался открытым. Основным направлением поисков в решении этой проблемы для ди-дактов стало усиление мотивации учащихся к учению. Необходимость поиска механизма повышения мотивации ребенка к учению обострилась еще и тем, что общекультурное развитие человечества (и в особенности внимание к гуманистическим принципам и идеалам) постепенно приводит к отказу от физического насилия со стороны учителя, от авторитарных средств стимулирования деятельности учащихся, к обращению к гуманным методам обучения. Насилие и окрик учителя постепенно уходят из школы, и побудить ребенка учиться теперь может только одно - его заинтересованность в учебе и результатах. Именно поэтому на рубеже XIX-XX вв. особый интерес вызвала концепция учения через деятельность с использованием практических методов обучения.

Дальнейший поиск в области методики обучения привел к широкому распространению так называемых проблемных методов обучения. На этот очередной вариант словесного метода, основанного на самостоятельном движении учащегося к знаниям, возлагались большие надежды. И несмотря на то что этот метод требует слишком много труда и времени для получения хороших результатов, его популярность и в наши дни остается довольно высокой.

Развитие гуманитарных наук, и в первую очередь психологии, привело общество к пониманию того, что ребенок нуждается не только в обучении, но и в развитии своих внутренних способностей и индивидуальных особенностей. Это послужило основой для разработки и широкого применения методов развивающего обучения.

Появление каждой новой группы методов обучения означает, что человечество нашло и пытается освоить еще одну неиспользованную область возможностей. Опора на слово, попытки формирования мотивации, идея развития ребенка - все это значительные вехи в истории развития науки о процессе обучения - педагогики. Изучение этой истории позволяет сделать выводы, которые при использовании различных методов обучения на практике могут быть очень полезными:

1. Ни один отдельно взятый метод обучения не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме.

2. Ввиду того что ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании не просто нескольких, а целого ряда методов.

3. Наибольшего эффекта можно достигнуть, используя не разнонаправленные, а дополняющие друг друга методы, ориентированные на единую цель, то есть систему методов. К примеру, при стремлении развить у учащихся коммуникативные умения необходимо на уроке значительную часть времени уделять таким методам, как беседа, дискуссия, комментированное управление, работа в малых группах.

 

 

Принципы дидактики

Понятие принципа

Реализация дидактикой конструктивно-технической функции предполагает наличие в дидактике нормативных положений, главных требований к организации и проведению обучения –дидактических принципов.Их выполнение дает возможность решать задачи, связанные со всесторонним, гармоническим развитием личности.

Дидактический принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики (В.И. Загвязинский).

Еще Я.А.Коменский писал об «основоположениях», на которых должен строиться весь педагогический процесс. Его дидактика основана на принципе природосообразности.А. Дистервегом разработаны дидактические правила, представленные в виде определенной системы требований к процессу обучения. Большую роль в разработке принципов обучения сыграл К.Д. Ушинский. Он выделил ряд принципов, используемых в современной дидактике: сознательности и активности, наглядности, прочности, систематичности, доступности и посильности, научности.

Особенности дидактических принципов

Как нормативная для практики категория принцип характеризуется всеобщностью, он обязателен для любого этапа, любой учебной ситуации.

Обоснованием каждого принципа может выступить не столько отдельное положение, сколько педагогическая теория в целом, современная гуманно-личностная парадигма.

Суть дидактического принципа в том, что это рекомендация, ориентир в способах достижения меры, гармонии, продуктивного взаимодействия каких-то противоположных сторон, начал, тенденций педагогического процесса. Противоположные тенденции обучения либо отражаются в существе самого принципа, либо обнаруживаются при его взаимодействии с другими принципами.

Педагогу необходимо ориентироваться не на отдельные принципы, а на их систему.

Табл.3