Особенности реализации содержательного обобщения в обучении

Применение диалектической логики при построении процесса обучения школьников, прн формировании у них теоретического мышления требует разработки многих сложных научных проблем. В настоящее время мы считаем правомерным выдвинуть гипотезу о том, что усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося... во-первых, пу­тем создания содержательных абстракций и обобщений, фикси­руемых понятиями о «клеточках» систем, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному. На первых этапах обоснования н проверки этой гипотезы особенно важным являет­ся вопрос о способах построения содержательного обобщения в процессе усвоения учебного материала школьниками.

...Если свести воедино и выделить основной принцип содержа­тельного обобщения н связанного с ним понятия, то обнаружится, что для них характерно построение всеобщей, единой формы ка­кого-либо многообразия частных явлений, выяснение происхож­дения того или иного содержания понятий. Реализация этого принципа в обучении требует, чтобы дети посредством специфиче­ских предметных действий воспроизводили и в моделях фиксиро­вали такое особенное отношение вещей, которое одновременно выступает как всеобщее основание частных проявлений изучае­мой системы. Определенным образом расчленяя н конкретизируя исходное отношение, ученики должны прослеживать эти связи всеобщего с частным н единичным, т. е. оперировать понятием. Усвоение учебного материала, охватываемого данным понятием, будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к еди­ничному.

26 Заказ 5162

401

Формирование у школьников обобщений н понятий в соответ­ствии с этими принципами подрывает гносеологические и психо­логические установки традиционной теории обучения. Поскольку в фундамент понятия кладется специфическое действие, с самого начала воспроизводящее некоторую всеобщность, то тем самым преодолевается тот тип обучения, который связан с концептуали­стической схемой образования понятий. При раскрытии связей всеобщего, особенного и единичного понятие получает только ему присущее содержание, не сводимое к чувственным данным. Бла­годаря этому с формирования понятий в обучении снимаются узкосенсуалистические ограничения. Прн этом, естественно, теря­ет смысл ассоциативная интерпретация образования понятия как «наслаивания образов» с постепенным проявлением сходного, наоборот, выделение посредством действия некоторого всеобщего служит основой усвоения частного.

При экспериментальной разработке выдвинутой гипотезы мы учитывали то обстоятельство, что современное обучение должно ориентироваться на такие особенности культуры н науки, которые характеризуют ее как целостную систему, уже переработавшую и «снявшую» в себе основные достижения прошлого, в том числе и все способы познавательной деятельности, присущие периоду накопления и каталнзации эмпирических сведений об окружаю­щем: «снять» — это значит сохранить в той форме, которая спе­цифична для более высокого этапа развития. При этом нечто «снятое» внутри более развитой системы имеет другое значение н другой удельный вес, нежели тогда, когда оно только возникло. Это обстоятельство порой не учитывают прн определении со­держания н методов обучения в наших исторических условиях. В свое время Я. А. Коменскнй призывал педагогов к тому, чтобы их питомцы учились «из неба и земли, из дубов, буков». Знания об окружающих природных вещах, вырабатываемые эмпириче­ским естествознанием, нужно было в их непосредственности пере­дать учащимся. Разрыв между способами повседневного наблю­дения за вещами и собственно научным подходом к действитель­ности сколько-нибудь остро тогда еще не ощущался — во всяком случае не настолько, чтобы нх можно было противопоставлять. И уже гораздо позднее Песталоцци утверждал, что «созерцание человеком самой природы является единственным истинным фун­даментом обучения» (отметим — «единственным истинным»!)... В пснхолого-дндактнческой теории эти взгляды весьма живучи, хотя, как известно, научное знание приобрело свою специфику, оформило свою особую «действительность».

Отдельный человек, осваивающий современное научное зна­ние, уже не имеет перед собою некоей непосредственно созерцае­мой природы... Теперь,, как пишет М. К. Мамардашвнли, сам «объ­ект познання опосредствован наукой как общественным образо­ванием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенные стороны, которые даются нпднвнду, вступающему в науку, уже в виде «обобщенного, абстрактного содержания его мысли». Если

402

школа желает вводить учащихся в область научного знания, то она не только не должна скрывать уже обобщенного и абстракт­ного его характера, но обязана задавать эти абстракции и обоб­щения на вполне современном уровне, описываемом диалектиче­ской логикой.

Иными словами, психология и дидактика уже не могут гово­рить о «знании» вообще. Чтобы освободиться от натурализма в понимании объекта усвоения, они должны учитывать своеобразие самой формы научного познания, научного подхода к действи­тельности. Научный характер учебного материала определяется таким способом оформления сообщаемых школьникам знаний, прн котором они становятся содержанием собственно теоретиче­ского мышления. Поэтому учащимся нужно давать такой мате­риал, усвоение которого с самого начала обеспечивает формиро­вание у них содержательных абстракций, обобщений и понятий. Прн этом нисколько не ущемляется роль экспериментальных и фактических данных («эмпирических сведений»). Они, правда, не получают самостоятельного значения, так как сразу берутся в той функции, которая придает им всеобщий характер — форму содержательной абстракции и обобщенности.

Конечно, и при традиционной системе обучения большинство сведений дается детям как бы «опосредствованным путем» —че­рез кннгн, а также на основе различных экспериментальных практикумов. Но... чаще всего такое опосредствование остается на уровне описательных и формальных обобщений, не выявляю­щих реальные абстракции как источник развития некоторой си­стемы явлений и те противоречия, которые разрешаются на пути восхождения к конкретному.

Благое стремление традиционной психологии н дндактнкн всячески отличать обучение от процесса общечеловеческого по­знания, от его родовой логики привело к противоположному ре­зультату— к игнорированию специфических возможностей обуче­ния как особого н единственного пути приобщения школьников к современным методам теоретического мышления. В практике пре­подавания сохраняется тенденция к натурализации объектов усвоения, к закреплению эмпирического обобщения, свойственного прошедшей эпохе познаний. Способы построения учебных предме­тов, соответствующие этому типу обобщения, становятся сейчас просто одиозными. К ннм можно применить ту же ироническую характеристику, которую дал, например, практике обучения ариф­метике крупный советский математик и педагог А. Я. Хинчнн: «Не похоже ли это на то, как если бы солдата в течение первого года службы заставляли овладевать ружьями, скажем, допетров­ской Русн, а только потом далн ему в руки винтовку современно­го образца».

Процесс присвоения научного знания школьниками (обуче­ние), конечно, не тождествен познавательно-исследовательской деятельности ученых, а содержание учебного предмета не тожде­ственно совокупности достижений соответствующей наукн. Вместе

26*

403

с тем есть много фактов, говорящих о том, что между умственной деятельностью школьника и ученого существует определенное совпадение. Его конкретную степень и форму нужно еще исследо­вать, ибо они далеко не ясны. Прн этом, на наш взгляд, важно учитывать смысл того различения способов научной деятельно­сти, который был произведен К- Марксом.

«Конечно, способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то мо­жет показаться, что перед нами априорная конструкция»¹.

Таким образом, исследование идет от чувственно-конкретного многообразия частных видов движения к выявлению их всеобщей, внутренней основы. Изложение, имея то же самое объективное содержание, начинается с этой уже найденной, исторически и ло­гически исходной всеобщей формы мысленного воспроизведения конкретности, с логического выведения ее частных проявлений. На наш взгляд, содержание н способ развертывания учебного материала должны быть подобными изложению результатов ис­следования, т. е. показывать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы. Раскры­тие этой формы позволит школьникам сразу в «чистом» виде про­слеживать развитие изучаемого материала, его частные особен­ности.

Учебные предметы, построенные в соответствии со способом научного изложения материала, должны обеспечивать формиро­вание у школьников содержательной абстракции, обобщения и понятия, — лишь в этом случае в их собственном мышлении по­явятся предпосылки теоретического отношения к действитель­ности.

Существующие учебные предметы также содержат итоги нау­ки. Но вопрос в том, какие итоги и как в ннх излагаются. В школьном преподавании (особенно начальном) детям сообщают­ся по преимуществу результаты эмпирической стадии познания, данные классифицирующего естествознания. Вместе с тем учеб­ные предметы средней школы содержат много сведений, описы­вающих законы той или иной области (физики, химии, биологии и др.). Однако в общем н целом усвоение этих сведений требует лишь той мыслительной деятельности, которая совершается по принципу формальности тождества. На основе рассудочного мыш­ления учащиеся устанавливают родо-видовые зависимости вещей и выделяют их закономерные связи. Деятельность такого мышле­ния состоит главным образом в абстрагировании, в отделении

¹ Марек К. Капитал. — Соч., т. 23, с. 21.

404

друг от друга случайного н существенного, особенного н всеоб­щего.

При построении учебных предметов, ориентированных на рас­судочное мышление, нет особой проблемы определения внутрен­ней связи задаваемого содержания с соответствующими формами мысли. Вместе с тем такое мышление является абстрактным, от­деляющим существенное от случайных моментов и придающим ему формальную всеобщность, — все это создает видимость тео­ретического характера этого мышления. Именно поэтому в тра­диционной психологии н дидактике «теоретическое» является синонимом «абстрактного», «отвлеченного», а развитие абстракт­ного мышления (в смысле рассудочного) выдвигается как важ­нейшая задача образования.

Существующие способы построения учебных предметов не воспроизводят «действительное движение» материала по двум основным причинам. Прежде всего эти способы не опираются на представление о восхождении, внутри которого отождествляется всеобщее и особенное. Поэтому, если в руки дндактов н методи­стов, исповедующих традиционные взгляды, дать такие научные материалы, которые излагают «действительное движение» объек­та, то они все равно не смогут придать им адекватную форму раз­вертывания в учебном предмете.

Вторая причина связана с тем, что традиционные способы не опираются на идею об основополагающей роли предметной дея­тельности в обучении. «Действительное движение» материала воспроизводится в высшей, теоретической форме идеального. В идеальном изображении объекта заключены сложные виды ро­довой человеческой деятельности. Усвоение этого изображения требует от индивида воспроизведения адекватных видов деятель­ности. <...;>,

Согласно же односторонне сенсуалистическим, созерцательно-натуралистическим представлениям идеальное выступает как «естественный» результат воздействия объекта на человека, кото­рое дает соответствующие образы. При этом обходится вопрос о специфической деятельности субъекта, преобразующей и вос­производящей объект в идеальном плане (это игнорирование дея­тельности является следствием концептуализма). На основе таких представлений нельзя целенаправленно руководить усвое­нием учащимися той картины действительности, которая дана в идеально-теоретическом изложении.

Полноценное усвоение этой картины предполагает формиро­вание у учащихся тех форм их собственной деятельности, которые адекватны производству соответствующих теоретических знаний. Это в свою очередь связано с систематическим введением школь­ников в область деятельностей, открывающих происхождение всех элементов мысленного построения конкретного. Поэтому в логнко-психологическом плане содержание учебного материала должно задаваться школьникам в виде структур их деятельности.

Происхождение элементов конкретности прослеживается в

405

исследовании, и мы как будто приходим к необходимости вклю­чения в учебный предмет и эгого способа деятельности. Однако, на наш взгляд, дело обстоит иначе. Если ученый проводит иссле­дование с целью получить данные для соответствующего изложе­ния, которого у него еще нет, то учащиеся находятся совсем в другой ситуации. Благодаря уже ранее проведенной научной ра­боте они имеют перед собой полное и совершенное изложение «действительного движения» материала. И они могут начинать усвоение знаний на основе такого изложения, именно оно диктует само содержание и порядок выделения тех элементов, условия происхождения которых учащиеся должны установить посредст­вом определенных видов деятельности. Выполнение этой дея­тельности не подлинное исследование, а его своеобразная учеб­ная модель («квазнпсследование»). Здесь в сжатой, свернутой форме школьники воспроизводят те действия, которые приводят, например, к выделению абстрактного начала изучаемой системы, и т. д. Одна из задач современной психологии и дидактики состо­ит, на наш взгляд, в изучении особенностей и закономерностей строения этих учебных действий, в своеобразной форме повторяю­щих, воспроизводящих реальные исследовательские и поисковые действия.

Следовательно, учебные предметы должны строиться в соот­ветствии со способом научного изложения материала. Но при введении школьников в деятельность, воспроизводящую движение этого материала, в своеобразной учебной форме сохраняются те ситуации и действия, которые были присущи исследованию объекта.

В развитом теоретическом мышлениии ученого эти действия выполняются, конечно, в умственном плане. Но у школьников учебные варианты этих действий приходится формировать начи­ная с предметного уровня. <...>■'

Выполнение предметного действия имеет специфическое зна­чение, поскольку оно вскрывает материальное содержание поня­тий. Только особые предметные действия позволяют так преобра­зовывать объект или ситуацию, чтобы человек мог сразу выде­лить в них то отношение, которое имеет всеобщий характер. Одна из основных трудностей соответствующего построения какого-либо учебного предмета (математики, физики и т. д.) состоит в том, что порой необходимо провести длительное психологическое ис­следование, чтобы найти эти «особые действия», открывающие ребенку содержание тех абстракций, обобщений и понятий, кото­рые конституируют данную область знания или какой-либо суще­ственный ее раздел.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение коренных задач современного школьного образова­ния в конечном счете связано с изменением типа мышления, про­ектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю

406

систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у иих современного научно-теоретического мышления. Изучение этой проблемы предполагает всестороннее использование в психологии и дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем предметной деятельности человека. <...>>

В настоящее время уже накоплен некоторый опыт эксперимен­тального воплощения новых принципов построения учебных пред­метов или их отдельных разделов. Перечислим эти принципы:

1)   все понятия, конституирующие данный учебный предмет нли его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рас­смотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными сло­вами, понятия на даются как «готовое знание»);

2) усвоение знаний общего и абстрактного характера пред­шествует знакомству с более частными и конкретными знания­ми,— последние должны быть выведены из первых как нз своей единой основы, — этот принцип вытекает из установки на выяс­нение происхождения понятий и соответствует требованиям вос­хождения от абстрактного к конкретному;

3) при изучении предметно-материальных источников тех нли иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генети­чески исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий традиционной школьной математики такой всеоб­щей основой выступают общие отношения величин; для объекта понятий школьной грамматики — отношение формы и значения в слове);

4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических нли знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства, — «в чистом виде» (например, общие отношения вели­чин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графиче­ских схем);

5) у школьников нужно специально сформировать такие пред­метные действия, посредством которых они могут в учебном ма­териале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель­ных чисел, у детей необходимо сформировать действие по опре­делению кратного отношения величин с целью их опосредство­ванного сравнения);

6) учащиеся должны постепенно н своевременно переходить от предметных действий к нх выполнению в умственном плане.

Такое построение учебных предметов позволяет организовать преподавание, в процессе которого уже младшие школьники пол­ноценно овладевают понятиями и умениями, обычно относимыми

407

к более старшему возрасту. Усвоение этого учебного материала способствует формированию теоретического мышления у детей.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, с. 364—373, 395—

398.