Иллюстративный эксперимент

В этом эксперименте каждый объект (вездесущая лабораторная крыса) помещается в прямоугольный ящик с сетчатым полом. Ящик разделен на два квадратных отделения низким барьером, через который крыса легко может перепрыгнуть. Раздается гудок зуммера, и одновременно через сетчатый пол пропускается пульсирующий электрический разряд. Контрольные объекты получали электрический удар. От животного можно ожидать, что у него возникнут различные сильные реакции в ответ на удар и что оно в конце Концов переберется через перегородку в соседнее отделение. Аппарат устроен так, что, как только животное перебирается через перегородку, отделяющую один отсек от другого, звук зуммера и удары током прекращаются. В последующие шестьдесят минут эта процедура повторяется с неравными интервалами, и можно наблюдать, что время между началом звука и удара тока и реакцией перепрыгивания через загородку становится все меньше. На следующий день каждый объект вновь помещался в ящик на час. Во время этой сессии периодически раздавался звук зуммера и звучал до тех пор, пока животное не переходило на другую сторону, но он ни в одном случае не сопровождался электрическим ударом. Несмотря на отсутствие удара, объекты продолжали перепрыгивает через загородку при появлении звука и даже могли улучшать показатели.

После нескольких таких сессий в прибор вводились новые изменения. Перепрыгивание больше не приводило к прекращению звука. Однако, если крыса опускала рычаг, прикрепленный к основанию перегородки, звук отключался. Животные вновь проявляли сильную активность по большей части ограниченную прыжками "туда-сюда" через перегородку. В ходе движений крыса могла опустить рычаг. Постепенно прыжки через загородку исчезают, время между подачей звука и нажатием на рычаг уменьшается и в конце конов нажатие осуществляется сразу вслед за подачей звука. Поведение таких объектов ярко контрастирует с поведением контрольных животных, не получавших удара током, у которых не возникает никаких систематических изменений поведения ни в одной из экспериментальных сессий. Очевидно, в результате объединения в пару звука и удара током экспериментальные объекты научаются или усваивают новые реакции, тогда как контрольные – нет.

В реальности имело место несколько типов научения. Первое классическое обусловливание, форма научения, открытая Павловым. Классическое обусловливание представляет процедуру, в которой изначально нейтральный стимул (условный стимул или УС) сочетается с безусловным стимулом (БС), который побуждает типичный поведенческий стереотип, или безусловную реакцию (БР). После повторения сочетаний УС – БС, УС, представленный как таковой или в антиципации БС, вызывает характерную реакцию, известную как условная реакция (УР). В типичном случае УР сходна с БР, хотя редко идентична.

Рис. 13-1

Линия классического обусловливания, появившегося в нашем иллюстративном эксперименте в соответствии с теорией Миллера, показана на рис. 13-1. Однако, рассмотрим сначала последствия удара током как таковые. Между наблюдаемым БС (удар) и открытым поведением (R\emot) имеет место цепь внутренних событий. Удар побуждает ряд внутренних реакций, связанных с болью (обозначенных здесь как r\emot). Эти r\emot в свою очередь дают подъем внутреннему стимульному паттерну. Помимо того, что эти внутренние стимулы обладают той же способностью, что и внешние источники, в "запускании" последующих реакций, о них еще говорят, что они имеют свойство побудителей, влечений (D) и, соответственно, определяются как стимул-влечения или s\D

Влечение – мотивационный концепт в системе Халла, он побуждает или активирует поведение, но не определяет его направления. В данном случае влечение врожденно и первично, основан на боли. Конечно, есть ряд первичных влечений, помимо воли, такие, как голод, жажда, секс. Последние, в отличие от боли, представляют состояния депривации, возникающие из-за недостаточности определенной стимуляции, например, пищи, и редуцируемые обеспечение соответствующей стимуляции организма, а не снятием вредной стимуляции. Миллер постулирует, что любая внешняя или внутренняя стимуляция, будучи достаточно интенсивной, пробуждает влечение и побуждает действие. Как предполагается в этом положении, влечения различаются по силе, и чем сильнее влечение, тем более энергично и устойчиво энергизируемое им поведение. Например, в нашем эксперименте, сила наблюдаемого эмоционального поведения в ответ на БС и, позже, усвоенной реакции перепрыгивания через перегородку, определяется силой удара током.

Первоначально звук зуммера не вызывает никакого эмоционального поведения, ассоциируемого с ударом тока. Но после повторных предъявлений звука и удара, звук обретает способность вызывать внутренние r\emot, схожие с тем, что изначально вызывались болевым БС; условная реакция (УР) усваивается. В системе Халла, используемой Доллардом и Миллером, имеющее место научение описывается как ассоциативная связь между условным стимулом (звук) и реакцией (r\emot), что представлено теоретическим концептом "навык". Как мы обсудим подробнее позже, Халл постулировал, что для того, чтобы навык сформировался, нужно не только, чтобы стимул и реакция были близки во времени и пространстве, но и то, чтобы реакция сопровождалась подкреплением или наградой. Если мы допускаем последнее условие, сила S-R навыка возрастает с числом случаев, в которых стимул и реакция возникали вместе.

Повторяющееся предъявление звука и удара в первой сессии нашего эксперимента с избавлением объектов от удара в качестве подкрепления достаточно для возникновения довольно сильного навыка. Когда сформировались классически обусловленные r\emot, предъявление одного звука не только побуждает r\emot, но также приводит в действие остальную цепочку событий, изначально связанную с применением удара. Таким образом, отличительный паттерн внутренней стимуляции s\D и в комбинации со звуком будет действовать как ключ к включению внешнего поведения, сходного с тем, что до того пробуждался ударом тока. Далее, эти наблюдаемые реакции энергизируются или активируются побудительными ("влекущими") свойствами s\D. Поскольку влечение вызывается усвоенной реакцией на прежде нейтральные стимулы, оно определяется как приобретенное или вторичное влечение, в отличие от первичного влечения, пробуждаемого реакцией на болевую стимуляцию.

Чтобы отличить последовательность r\emots\D вызванную ударом тока и классически обусловленную последовательность, вызванную звуком, последняя получила название тревоги или страха. Таким образом, страх – это и усвоенная реакция – обусловленная форма болевой реакции, если использовать слова Маурера, – и усвоенное или вторичное влечение.

Но, как мы уже сказали, экспериментальные объекты усваивали больше, чем эти реакции страха. Во время первой сессии они быстро научились перепрыгивать через перегородку сразу по появлении звука и удара, даже несмотря на то, что первоначально стимуляция вызывала множество разнообразных энергичных реакций, из-за которых перепрыгивание через перегородку была не самой заметной. Ключ к пониманию того, почему именно эта реакция стала доминирующей, – в ее следствиях: лишь перепрыгивание через перегородку прекращало ситуацию шока и цепь побужденных внутренних событий. Хотя тому и есть исключения, события, "редуцирующие или устраняющие стимульные влечения в типичном случае усиливают или увеличивают вероятность появления любых реакций, которые они регулярно сопровождают и называются подкреплениями. Напротив, реакции, которые не сопровождаются событиями, редуцирующими стимульное влечение, имеют тенденцию не повторяться. Поскольку подкреплением – прекращением удара – сопровождалось лишь перепрыгивание, эта реакция, в отличие от других, усиливалась.

Развитие способности сочетания звук-удар устанавливать реакцию перепрыгивания – пример научения, в котором, в отличие от классического обусловливания, появление подкрепления зависит от реакции; реакция продуцирует подкрепляющее событие. Тип научения, имеющего место в таких условиях, называется инструментальным или, как назвал бы его Скиннер, оперантным обусловливанием. Во время первой сессии в нашем эксперименте сформировались два типа реакций: классически обусловленная реакция страха и инструментальная реакция перепрыгивания через перегородку, формируемая благодаря прекращению действия БС (таким образом, через редукцию влечения происходило подкрепление обеих реакций).

После первой сессии удар током прекращался и использовался только звук. Поскольку ток не подавался, больше не возникало его прекращение. Процедура, в которой для установления реакции используется изъятие подкрепляющего воздействия, называется экспериментальное угашение и в типичном варианте производит редукцию в силе сформированной реакции. Например, голодные крысы, которые научились осуществлять определенный инструментальный акт для того, чтобы получить пищу, прекращают совершение реакции после того, как прекращают получать еду. Но прекращение подачи тока в нашем случае не привело к прекращению реакции перепрыгивания через перегородку (или теоретически, r\emot); У многих реакция даже продолжала возрастать по силе, что определяется уменьшением времени реакции на последовательные предъявления звука. Миллер полагает, что это "угасание" не приводит – или приводит в очень малой степени – к ослаблению усвоенных реакций, поскольку в действительности подкрепление продолжается. УС вызывает не боль, а усвоенную реакцию страха, что активирует инструментальный навык, стоящий за перепрыгиванием через перегородку. Появление инструментальной реакции отключает звук, и влечения-стимулы, ассоциируемые со страхом, таким образом редуцируются по интенсивности. Таким образом, как классически обусловленная реакция страха, так и инструментальная реакция перепрыгивания через перегородку продолжают подкрепляться.

Однако экспериментальное угасание реакции перепрыгивания через перегородку происходило, когда она становилась неэффективной в плане прекращения звука и вызванного им страха. Побуждаемые страхом животные вместо этого усваивали эффективную реакцию нажатия на рычаг. Таким образом, животные продолжали осуществлять реакцию, которая в прошлом позволяла им избежать боли, лишь столько, сколько это позволяло редуцировать страх. При изменении условий они научались новой инструментальной реакции, мотивированной усвоенным влечением страха и подкрепленной редукцией страха.

Проведенные в реальности эксперименты того же плана показали, что инструментальные реакции, позволяющие избежать побуждающих тревогу УС, могут медленно ослабляться при последовательном предъявлении последних. Но если в начальный период обучения предъявлялось значительное число УС-БС или вредный БС был силен, инструментальная реакция может сохраняться без видимых изменений по силе на протяжении сотен предъявлений УС (Miller, 1948). Доллард и Миллер указали на аналогию между экспериментальными животными, у которых сохраняется страх в отношении безвредных событий, таких, как звук зуммера, и человека с иррациональными невротическими страхами и тревогой. Если наблюдатель видел начальный процесс научения, в страхе животных перед звуком зуммера и стремлением бежать нет ничего мистического; если наблюдатель видел процесс научения, предшествовавший невротическому симптому, в поведении человека не оказывается ничего удивительного или бессмысленного. Поведение выглядит странным лишь тогда, когда наблюдатель вступает в действие после того, как страх сформирован.

Другой принцип научения, важный для теории Долларда и Миллера, можно проиллюстрировать варьированием процедуры нашего гипотетического эксперимента. После первой сессии, когда в паре появлялись звук и удар током, осуществляется вторая сессия, когда предъявляется только звук. Но теперь звуковые сигналы различаются по интенсивности, иногда она такая же, как во время первой сессии, иногда – громче или тише, чем во время обучения. При включении звука животные перепрыгивают через перегородку, если он по интенсивности совпадает с тем, что вначале сопровождал удар током. Но они реагируют и на другие звуки, и сила реакции прямо пропорциональна степени соответствия интенсивности этих звуков интенсивности звука, используемого в первой сессии. Такое поведение иллюстрирует градиент стимульной генерализации: когда стимул обретает способность вызывать реакцию благодаря сочетанию с безусловным стимулом, другие стимулы автоматически обретут некоторый уровень этой способности, в зависимости от их сходства с исходным стимулом. Связанный с этим феномен, который труднее продемонстрировать конкретно, – генерализация реакции: стимул обретает способность вызывать не только реакцию, которая типично следует за ним, но также и ряд сходных реакций.

Было выдвинуто положение, что без способности к стимульной генерализации и генерализации реакций научение не будет происходить или будет происходить в незначительной степени. Хотя для удобства часто говорят о повторении "того же" стимула, вызывающего "ту же" реакцию, мы редко встречаемся вообще – в двух или более случаях с точно той же стимульной ситуацией, и реакции никогда полностью не идентичны. Даже в тщательно контролируемых экспериментах корректнее говорить о предъявлении ряда стимулов, которые вызывают ряд реакций.

Однако было показано, что градиенты генерализации простираются далеко за пределы ограничений вариации стимулов и реакций, возникающих в ситуации обучения, и сила тенденции генерализации соотносится не только со степенью сходства с оригинальной ситуацией научения, но и с такими факторами, как количественные характеристики исходного научения и интенсивности влечения, лежащего за реакцией. Однако градиент генерализации может сужаться посредством дифференцированного подкрепления. Возвращаясь к нашему эксперименту, – удар животного током при появлении звука первоначальной интенсивности и отсутствие удара при другой интенсивности постепенно приведет к тому, что перепрыгивание будет следовать только в ответ на тот стимул, который предъявляется при обучении. Процедура привела к стимульной дифференциации.

Как ясно на основе этого обсуждения, судьба стимул-реактивной связи во многом зависит от последствий реакций – стимульных событий, близко следующих за реакцией. Некоторые последствия приводят к усилению связи, то есть повышении вероятности того, что при последующем предъявлении стимула реакция будет более быстрой и энергичной. Эти события рассматриваются как позитивные подкрепления или награды. Мы видели также, что прекращение событий другого типа, часто вредных по своей природе, также может подкреплять реакции. Доллард и Миллер искали общий принцип, который позволил бы определить, следует ли тот или иной данный стимул рассматривать как подкрепление. Вслед за Халлом (1943) они выдвинули гипотезу редукции влечения, согласно которой событие, приводящее к внезапной редукции влечения-стимула, действует как награда или подкрепление любой реакции, которую сопровождает. В том, что Миллер (1959) описывает как сильную ее форму, гипотеза редукции влечения утверждает далее, что редукция влечения-стимула не просто достаточное условие для подкрепления, но необходимое условие.

Сильная версия гипотезы редукции влечения, используемая Доллардом и Миллером, предполагает, что формирование S-R ассоциации или навыка будет происходить только в случае подкрепления реакции. Гипотеза о том, что подкрепление необходимо для научения, породило существенные возражения. Некоторые теоретики, например, Гатри (1959), настаивали на том, что достаточно просто смежности стимула и реакции; другие формулировали теории двух факторов, где предполагается, что определенные виды научения требуют подкрепления дополнительно к смежности, а другие – нет (см., например, Mowrer, 1947; Spence, 1956, Tolman, 1949).

Критика была направлена и на допущение о том, что редукция влечения-стимула производит эффект подкрепления. Сам Миллер указывал в некоторых случаях (см., например, 1959), что, хотя он находит гипотезу редукции влечения более привлекательной, чем любая конкурирующая, он не убежден в ее полной корректности. Позже он в порядке пробы предложил то, что считает возможной альтернативой гипотезе редукции влечения (Miller, 1963). Возможно, полагает он, в мозгу есть один или более "запускающих" или "активирующих" механизма, которые приводятся в действие событиями, завершающимися с редукцией влечений-стимулов. Эти "запускающие" механизмы служат интенсификации или энергизации реакций, вызванных ключевыми стимулами, а эти энергичные реакции усваиваются на основе простой смежности. Активация "запускающего" механизма сама является реакцией и, подобно другим реакциям, может быть обусловлена смежностью. Так, прежде нейтральный стимул может обрести способность включать "запуск" механизма благодаря предшествовавшему появлению вместе с активацией механизма.

Доминирующая тенденция среди теоретиков научения в настоящее время – принять позицию смежности или вообще обойти этот вопрос. К счастью, Доллард и Миллер высказали положение о том, что главные аргументы в их S-R анализе личности не находятся под влиянием их особой гипотезы относительно подкрепления, так что возможно охватить главные стороны их теории, не принимая специфических спекуляций относительно нее. Все, что было необходимо, утверждают они, это допустить, что события, приводящие к внезапной редукции влечений-стимулов, подкрепляют реакции, с которыми они смежны, в том смысле, что делают эти акты более сильными. Поскольку экспериментальные данные свидетельствуют, что, за некоторым возможным исключением, стимулы, редуцирующие влечение, обладают подкрепляющим эффектом, это допущение принять легко.

Структура личности

Доллард и Миллер были последовательны в том, что меньше интересовались структурными или относительно неизменными элементами личности, чем процессом научения и развитием личности. Но если структурные аспекты не выделяются, какие понятия используют они для репрезентации стабильных и долговременных характеристик личности? В теории научения Долларда и Миллера ключевым является понятие навыка.

Как мы видели, навык – это связь или ассоциация между стимулом (ключом) и реакцией. Усвоенные ассоциации или навыки могут быть сформированы не только между внешней стимуляцией и открытыми реакциями, но также и внутренними. Большая часть их теории связана с определением условий, в которых навыки приобретаются и угасают или замещаются, причем очень мало внимания – или вовсе никакого уделяется классификации навыков или перечислению основных разновидностей навыков, которыми обладают люди.

Хотя личность состоит в первую очередь из навыков, их конкретная структура будет зависеть от уникальных событий, которым индивид был подвержен. Далее, это – лишь временная структура – сегодняшние навыки могут меняться вследствие завтрашнего опыта. Доллард и Миллер удовлетворяются определением основных принципов формирования навыка и оставляют задачу спецификации навыка, характеризующего конкретного человека, индивидуальному клиницисту или исследователю. Однако они очень стараются подчеркнуть, что важный класс навыков человека побуждается вербальными стимулами, продуцируются ли они самим человеком или кем-то еще, и что реакции часто также вербальны по своей природе.

Следует также отметить, что некоторые навыки могут включать внутренние реакции, которые, в свою очередь, побуждают внутренние стимулы с характеристиками влечения. (Мы уже исследовали страх как пример усвоенного, реактивно продуцированного влечения). Эти вторичные влечения также можно считать продолжительными фрагментами личности. Первичные влечения и внутренние S-R связи также входят в структуру личности. Однако, в типичном случае они не только менее значимы в человеческом поведении, чем вторичные влечения и другие типы навыков, но, кроме того, определяют общее между людьми как членами того же вида, а не их уникальности.

Динамика личности

Доллард и Миллер откровенны в определении природы мотивации и детально рассматривают развитие мотивов; но опять-таки мы не видим никакого интереса к таксономии и классификации. Вместо этого они фокусируют внимание на некоторых явно видимых мотивах – например, тревоге. В предпринятом анализе они пытаются проиллюстрировать общий процесс, который, как можно ожидать, действует в отношении всех мотивов.

Влияние влечений на человека усложнено большим количеством вторичных или усвоенных влечений, которые в конечном итоге проявляются. В процессе развития у типичного индивида развивается много вторичных влечений, служащих побудителями поведения. "Эти усвоенные влечения приобретаются на основе первичных влечений, представляют их развитие и служат фасадом, за которым прячутся функции врожденных влечений" (1950, сс. 31-32).

В типичном современном обществе вторичная драйвовая стимуляция в основном замещает исходные функции первичной драйвовой стимуляции. Приобретенные драйвы (влечения), такие как тревога, стыд, стремление нравиться влияют на большинство наших поступков. Это предполагает, что в большинстве случаев важность первичных влечений нельзя ясно увидеть на основе простого наблюдения социализированного взрослого. Лишь в процессе развития или в периоды кризисов (неуспешности культурно предписанных способов адаптации) можно ясно видеть действие первичных влечений.

Должно быть очевидно, что большинство подкреплений в повседневной человеческой жизни – не первичные награды, а исходно нейтральные события, которые обрели ценность через постоянное переживание в сочетании с первичным подкреплением. Улыбка матери, например, становится сильной усвоенной или вторичной наградой для младенца, через повторяющуюся ассоциацию с кормлением, сменой пеленок и другими действиями по уходу, которые приносят удовольствие или замещают физический дискомфорт. Вторичные награды часто служат подкреплением поведения. Однако их способность к подкреплению не сохраняется бесконечно – если только они от случая к случаю не продолжают возникать в сочетании с первичным подкреплением. Вопрос о том, как происходят эти изменения, приводит нас к проблеме развития личности.

Развитие личности

Превращение простого младенца в сложного взрослого – проблема, представляющая для некоторых теоретиков небольшой интерес, но не для Долларда и Миллера. Мы представим их отношение к этой проблеме, начав с краткого обсуждения врожденного "оснащения" младенца и продолжим дискуссией относительно усвоения мотивов и развития высших психических процессов. В дополнение мы кратко обсудим важность социального контекста поведения и стадий развития. В заключение мы проиллюстрируем приложение принципов научения к вытеснению, конфликту и другим "невротическим" феноменам.

Врожденное "оснащение"

При рождении и вскоре после ребенок наделен, лишь ограниченным количеством поведенческих средств. Во-первых, он обладает небольшим числом специфических рефлексов, которые, по большей части, являются частными реакциями на высоко специфический стимул или класс стимулов. Во-вторых, он обладает врожденными иерархиями реакций, представляющих тенденцию определенных реакций появляться в конкретной стимульной ситуации раньше некоторых других; например, может быть врожденно детерминировано, что при воздействии определенного вредного стимула ребенок сначала пытается избежать его, а затем плачет. Это допущение предполагает, что так называемое случайное поведение совсем не случайно, а детерминировано реактивными предпочтениями, которые в раннем развитии организма являются по большей части следствием действия врожденных факторов, но на чье развитие влияет сложная смесь опыта и этих врожденных иерархий. В третьих, индивид располагает первичными влечениями, которые, как мы видели, в типичном случае выступают как внутренние стимулы большой силы и обычно привязаны к известным физиологическим процессам.

Таким образом, первоначально мы имеем индивида, способного на немногие, относительно частные или дифференцированные реакции на специфические стимулы. Этот индивид располагает также группой первичных влечений, которые в определенных органических состояниях побуждают его к действию или поведению, но не направляют эту активность. Направляющей ролью первоначально обладают только врожденные иерархии реактивных тенденций, осуществляющих общий контроль за тем, в каком порядке в конкретной ситуации будут появляться реакции. Исходя из этого положения, наша теория развития должна рассматривать: (1) распространение существующих реакций на новые стимулы или стимульные ситуации; (2) развитие новых реакций; (3) развитие новых или производных мотивов; (4) угашение или исчезновение существующих ассоциаций между стимулами и реакциями. Все эти моменты развития, полагают Доллард и Миллер, можно понять, апеллируя к принципам научения.

Процесс научения

Мы уже отметили, что Доллард и Миллер предполагают существование четырех важных концептуальных элементов процесса научения. Это влечение, ключевой раздражитель, реакция и подкрепление. Расширим наши предварительные замечания относительно этих понятий.

Ключ – это стимул, руководящий реакцией организма, определяя точную природу этой реакции. "Ключ определяет, когда возникнет ответ, куда будет направлен ответ и каков он будет" (Dollard & Miller, 1950, с. 32). Ключи могут различаться по типу и силе. Таким образом, есть ключи зрительные и слуховые, но, помимо этого, световые вспышки могут быть слабыми или ослепительными. Или же слуховые ключи могут существовать в виде человеческого голоса или звона колокольчика; но, помимо того, звон может быть тихим, едва различимым, или громким и резким. Ключевая функция стимула может быть связана либо с изменением интенсивности, либо с изменением качества, хотя в большинстве случаев используются качественные изменения. Любое отличительное свойство стимула может быть основой ключа, и в обычном случае проще основываться на различиях по качеству, а не по интенсивности. Стимулы могут действовать как ключи не только по одному, но и в сочетаниях. То есть возможность различения может зависеть не только от различий в отдельных стимулах, но и от паттерна или комбинации нескольких различных стимулов – например, одни и те же буквы могут использоваться в разных комбинациях для написания двух и более слов, которые произведут на читателя совершенно разное воздействие. Мы уже указывали на то, что при достаточной интенсивности любой стимул может стать влечением; таким образом, один и тот же стимул может обладать свойствами и влечения, и ключа – он может побуждать поведение, и направлять его.

Чрезвычайно важная роль в процессе научения должна быть признана за факторами реакции. Как указывают Доллард и Миллер, прежде, чем данная реакция окажется связанной с данным ключом, она – реакция – должна возникнуть. Таким образом, критический этап научения продуцирование организмом соответствующей реакции. В любой данной ситуации определенные реакции возникнут с большей вероятностью, чем другие. Когда ситуация представлена впервые, этот порядок предпочтений, или вероятности реакций, рассматривается как начальная иерархия реакций. Если эта начальная иерархия возникает в отсутствие какого бы то ни было научения, ее рассматривают как врожденную иерархию реакций, уже упомянутую нами как часть примитивного "оснащения" индивида.

После того, как на поведение индивида в этой ситуации повлияли опыт и научение, производный порядок реакций обозначается как результирующая иерархия. Эти понятия просто напоминают нам, что в любой системе среды есть разная вероятность появления потенциальных реакций индивида, и их можно проранжировать с точки зрения этой вероятности.

С развитием иерархия реакций становится тесно связана с языком, поскольку конкретные реакции могут быть привязаны к словам и, следовательно, речь может опосредовать или детерминировать конкретную иерархию. Так, одна и та же ситуация, обозначенная как "опасная" или "занятная", побудит очень различные иерархии реакций. На конкретную иерархию очень сильно влияет и культура, в которой социализировался индивид, поскольку предписания культуры включают представления о том, какая реакция предпочитаема или наиболее вероятна в социально важных ситуациях.

Последующая судьба реакции определяется событиями, следующими за ее возникновением. Реакции, успешные в плане первичных и вторичных подкреплений, скорее всего вновь появятся при встрече с подобной ситуацией. Нередко возникает ситуация, в которой не подкрепляется ни одна реакция индивида. Подобное не только ведет к исчезновению или угашению неэффективного поведения, но играет решающую роль в развитии новых реакций и более широкого адаптивного поведения. Эти дилеммы научения, как назвали их Доллард и Миллер, вынуждают новые реакции или вызывают реакции, более отдаленные в иерархии реакций, что составляет трудность научения новым реакциям. Если старые реакции индивида совершенно адекватны в смысле редукции всех напряжений влечений, нет причин продуцировать новые реакции, и поведение остается неизменным.