Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

В традиционной практике обучения утвердилась и стала Ф^¹¹ чески универсальной логика обучения от восприятия конкретно предметов и явлений к образованию представлений и от обобш

322

Г

дя конкретных представлений к понятиям. Эта логика, законо­мерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между _тем и в теории и на практике убедительно доказана необходи­мость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так И дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в их тес­лом взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов и яв­лений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря кото­рым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышле­нию и от него к практике, которая определяет структуру процес­са усвоения знаний.

Чувственное познание («живое созерцание»). В основе чувствен­ного познания лежат первичные познавательные процессы: ощу­щение и восприятие.

Восприятие — процесс отражения в сознании человека пред­метов или явлений при их непосредственном воздействии на орга­ны чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятель­ности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наи­большей пропускной способностью обладает зрительный анали­затор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в эксперимен­тах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информа­ции, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы по­яснений, т. е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи инфор­мации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от Поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельно­сти и установок, а также эмоций, которые могут изменять содер­жание восприятия.

Для управления процессом восприятия существенным являет-^Ся факт его зависимости от особенностей личности ученика, его Интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. ^ависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей сихической жизни человека, от особенностей его личности на­лается апперцепцией.

^ Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). °сприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пони-^аНием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Созна-

323

тельно воспринять предмет — это значит мысленно назвать его т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обоб­щить его в слове.

Понимание сообщаемой информации осуществляется через ус­тановление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, вы­явление их состава, назначения, причин и источников функцио­нирования. В основе понимания лежит установление связей ме^цу новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, яв­ляется основанием для более глубокого и разностороннего осмыс­ления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие при­емы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопо­ставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией об­щих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к опреде­лению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключени­ям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, опреде­лений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязан­ные закрепление и применение знаний. Закрепление предполага­ет повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изу­чаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно, естественно, требует задействования меха­низмов памяти, однако не может сводиться к механическому за­учиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. ЭФ^ фективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действе ^ ность знаний, проверяется практикой. В основе применения зна

324

I

дежит процесс обратного восхождения от абстрактного к кон­кретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учеб-_нО-познавательной деятельности. В учебной практике конкретиза­ция начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование зна­ний в ситуациях внеучебной деятельности.

Применение знаний может осуществляться в различных фор­мах и видах деятельности в зависимости от специфики содержа­ния изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских за­даний, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.