Самостоятельная работа как учебная деятельность. Основные требования к самостоятельной работе

Рассмотрим теперь специфику самостоятельной работы (в точном, деятельностном смысле этого слова) в сопоставлении с внеклассной (внешкольной, внеурочной, внеучебной работой). Соотнесем ее определение с основными требованиями к организации внеклассной работы в обучении. Как известно, первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может только углублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навыки, полученные учащимися на уроке, но не имеет основной целью сообщение новых знаний, умений и навыков. Вторым требованием является увлекательность самих форм, процесса и материала работы. Третье фиксирует необходимость межпредметных, междисциплинарных связей. Важными требованиями являются также добровольность и активность учащихся в этой работе, массовость как форма организации.

Если определить самостоятельную работу как высший специфический вид учебной деятельности учащихся, то можно выявить ее существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает, когда у обучающихся формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном процессе нет. Это, в свою очередь, предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности. (Например, учитель иностранного языка объявляет, что те, кто хотел бы самостоятельно, сверх программы изучать современный «молодежный» разговорный (английский) язык, могут пользоваться ее консультациями и имеющейся литературой.)

Другими словами, особенность понимаемой таким образом самостоятельной работы в отличие от «внеклассной», «домашней» как раз и состоит в том, что в ее основе всегда лежит новый для школьника материал, новые познавательные задачи. Второе из названных выше требований к внеклассной работе также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специфического вида деятельности. Здесь увлекательным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столько форма организации, т.е. напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд. Примером может служить самостоятельный разбор шахматных партий начинающим шахматистом. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самостоятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок для заинтересованных в этом учеников есть проявление развивающего обучения в полном смысле слова.

Требования добровольности, активности участия школьников, равно как и целесообразности включения межпредметных связей, распространяется и на самостоятельную работу как вид учебной деятельности. Показательно, что требование массовости, предъявляемое к внеклассной работе, т.е. характер включенности учащихся, например, в кружки, театры-студии и др., изменяется для самостоятельной работы. Оно заменяется предложением преимущественно индивидуальной работы школьника. По взаимной договоренности, по внутреннему согласию, желанию нескольких ребят такая работа может быть и коллективной, что повысит ее результативность и в предметном, и в личностном плане. Можно полагать, что понимаемая таким образом самостоятельная работа — эта форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, а потому расширяющим и углубляющим; знания, получаемые школьником в классе и во внеклассное время подготовки к урокам.

Индивидуально -психологические детерминанты самостоятельной работы

Представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам прежде всего относится саморегуляция. Понятие саморегуляции было психологически обосновано И.П. Павловым, Н.А. Бернштейном, П.К. Анохиным в их представлении о человеке как о самой совершенной, самообучающейся, самосовершенствующейся, саморегулирующейся системе. В общем контексте собственно психологической теории саморегуляции (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) были определены моменты предметной саморегуляции, соотносимые с организацией самостоятельной работы.

В целях развития саморегуляции у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания. Учащемуся нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес. Учащийся должен уметь моделировать собственную деятельность, т.е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации — объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т.е. применительно к условиям соответствующей цели деятельности осуществлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий.

Важным проявлением предметной саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является умение корректировать свои действия, т.е. представлять, как можно изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям.

Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обращения с предметами труда. При этом подчеркивается важная для организации самостоятельной работы мысль о том, что всем названным представлениям обучающегося должны соответствовать уже сформированные у него в учебной классной работе навыки и умения. Естественно, что сама предметная саморегуляция человека связана с его личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств. Как подчеркивает А.К. Осницкий, умения саморегуляции могут быть сформированы достаточно быстро, если они выступают предметом целенаправленных действий педагога и самого обучающегося. При этом развитие саморегуляции человека способствует становлению его самостоятельности.

Самостоятельная работа школьника

Основные критерии

Виды учебной работы