Причина обусловленности чувства материнской любви

1. Механическая модель жизни
(если А, то Б обязательно)

2. Избыточный педагогический
оптимизм (поиск инструкций
по воспитанию)

Содержание

Переживаний женщины

«Если он сейчас себя так ведет,
каким же он будет через год»,

«он копия своего отца»

«Надо к нему найти подход,
а то он совсем неуправляемый,
как мне с ним лучше

3. Социальная ущербность мате-
ринской роли (фиксированная
система ценностей)

4. Эгоцентризм Я

(жизнь - это потребление)

обращаться - не знаю»

«Я из-за него ничего не могу
делать», «Она мне руки связала»

«Почему я должна столько вни-
мания ему уделять, еще сама

5. Рационализм

(упрощение картины мира)

6. Отчужденность
(человек = вещи)

жить хочу»

«Главное, чтобы он себе место
в жизни нашел, чувствовал

себя уверенно»

«Все равно ребенка для
кого-то растишь. И дочь уйдет
из дома, и сын»

Для меня психологическая работа по изменению отноше
ния женщины к ребенку практически всегда связана _ во^ста

новлением формулы безусловной ^Р""™^^^^^^^^^
мать никто кроме Вас не может любить Вашего ребенка та

ким, какой он есть», «Любить за то, что он есть».

329

 Как часто бывало в отает упорное сопротивление: «В нем
нет ничего хорошего», «Как это любить за то, что он есть, он
же вон какое вытворяет» и тому подобное.

Если попробовать описать одним словом содержание нор-
мального материнского чувства моей современницы, то это
было бы слово «усталость», думаю, что оно было таким же
актуальным и во времена Э.Фромма, который писал о том, что
в материнской любви два важных аспекта: безусловное утвер-
ждение в жизни женщины ребенка и его потребностей, и разви-
тие в ребенке любви к жизни. Материнская любовь к жизни -
любовь к жизни самой женщины - приносит человеку самое
прекрасное в жизни - ее ценность, цельность, осмысленность,
глубину. Если же у женщины нет любви к жизни, к людям во-
обще, если она ощущает жизнь как бремя, а людей воспринима-
ет как вещи, она не только обделяет своего ребенка любовью,
но и лишает его важнейшей потребности - трансцендентальной,
той, которая рождает в человеке творца его собственной жизни.

Слабый, беспомощный ребенок легко пробуждает в жен-
щине чувство собственной силы, власти над ним как над сво-
им творением. Это чувство собственной силы перекрывает по
интенсивности многие другие, и если его проявления (за не-
имением других чувств) встречают у ребенка сопротивление,
то происходит удивительное превращение этого женского
чувства в его противоположность - сила сменяется бессилием,
любовь - ненавистью. В действие вступает закон амбивалент-
ности (двойственности) чувств, и женщина переживает это как
усталость, как невозможность осуществления собственной
жизни, как предел собственных чувств. Как сказала одна из
мам о своих трех сыновьях: «Я их очень всех люблю, но ино-
гда мне хочется прийти домой с автоматом и...»

Я думаю, что хроническая усталость, которая сегодня яв-
ляется почти единственным словом, выражающим материн-
скую любовь, тревожный симптом того общего изменения
отношения к жизни, который наблюдается у многих моих
современниц. «Люди не любят жизнь» - возможно, это сказа-
но слишком сильно, но очень часто именно эта фраза случай-
ной прохожей, с которой мы обменялись взглядами, став не-
вольными свидетелями безобразной семейной сцены, все чаще
приходит на ум в качестве причины, объясняющей, но не про-
ясняющей факты, которые приходится наблюдать ежедневно.

Хотелось бы сказать, что в житейском понимании нор-
мальный человек - это тот, кто умеет любить жизнь. Жаль,
что так не получается. Факты говорят о том, что даже естест-
венные, кровные отношения не гарантируют человеку (ребен-

330

\ любви. К нему, маленькому, уже относятся так, как он
того заслуживает. Ему уже надо что-то делать, предпринять,
чтобы его любили, надо иметь какие-то качества, а не просто
5ыть сыном или дочкой.

Это ожидание от ребенка заслуживающих любви качеств
делает отношения матери и ребенка, а тем более отца и ребенка,
опосредованными. Чем? Какой знак их будет определять? Я бы
сказала, что это концепция жизни, которой пользуются взрос-
лые. Содержательно она может отличаться в деталях у отца и у
матери одного и того же ребенка, тогда он (ребенок) не только
попадет в сложно опосредованную систему отношений, он не-
вольно становится манипулятором, переживающим отсутствие
целостности в жизни. Ситуация порождает необходимость по-
строения искусственной модели жизни вместо осуществления
жизни, сознание ребенка уже потенциально «заражено» виру-
сом собственной ограниченности и заданности.

Мне кажется, что житейское представление современного
человека о собственной нормальности и нормальности других
людей воплощается в образе инструкции. Иметь четкую инст-
рукцию, то есть обладать определенностью своего жизненно-
го пути, иметь критерий правильности его, оказывается,
очень важно. Сегодня наиболее остро необходимость в таких
инструкциях переживают люди старшего и среднего поколе-
ний, которые одно время жили по известной социальной схе-
ме: детский сад - школа - вуз (училище) - работа - пенсия;

октябренок - пионер - комсомолец - коммунист. Это была
самая общая инструкция жизненного пути, теперь ее не стало.
Хотя прошло уже несколько лет, неопределенность жизненно-
го пути оказалась для многих людей в нашей стране невыно-
симой, она еще и сегодня воспринимается с большим страхом
или предельной осторожностью. Момент потери инструкции -
это одно из мгновений переживания моими современниками
неопределенности как существенной характеристики самой
жизни. Оно оказалось не из легких.

Обострение переживаний по поводу своей нормальности я
вижу в фактах появления большого разнообразия обществен-
ных объединений, где через групповое, социальное использо-
вание понятий о жизни человек получает возможность осоз-
нания собственной концепции жизни. В интенсивном росте
общественных объединений можно увидеть и форму ухода от
выработки индивидуальной концепции жизни. Мне кажется,
что индивидуальное переживание своей собственной концеп-
ции жизни, содержащее любовь к ней, вообще доступно не-
многим людям и требует той силы Я, которая позволяет на-

331

 звать такого человека героем. Героизм этот в будничной воз-
можности быть самим собой, чувствовать то, что чувствуется
думать то, что думается, как у Наума Коржавина:

...Москва встречает героя,

А я его - не встречаю.

Хоть вновь для меня невольно

Остановилось время,

Хоть вновь мне горько и больно

Чувствовать не со всеми.

Но так я чувствую все же,

Скучаю в праздники эти...

Хоть, в общем, не каждый может

Над миром взлететь в ракете.

Это переживание своей непохожести как нормальности, ес-
тественной для собственной жизни.

В житейском понимании нормальности присутствует не
только содержание концепции жизни, но и концепции другого
человека, то есть отношение к собственной Я-концепции,
которое с необходимостью ставит вопрос о их тождестве или
равенстве. Вопрос, который для каждого рождающегося че-
ловека является вечно новым, а для человечества давно извес-
тен на него ответ. Дан он в Библии: «Люби своего ближнего
как самого себя». Об этом писал Э.Фромм, когда говорил о
том, что любовь человека к себе содержит все ее парадоксаль-
ные стороны - Я для самого себя становлюсь объектом, на
который распространяется моя же собственная любовь. Лю-
бовь - неделимое отношение между собственным Я как объ-
ектом любви и другими ее объектами, это выражение созида-
тельности - заботы, уважения, ответственности и знания. Нет
такого понятия человека, в которое я не был бы включен сам.
Эта идея мне кажется крайне важной для понимания того, как
в житейском понятии нормальности человека представлено
самое главное - его собственное переживание собственной же
сущности. Все формы отказа и ухода от этого переживания, от
невозможности чувствовать собственную пустоту лишний раз
говорят о том, что экзистенция человека не задана ему в мо-
мент рождения, она создается им самим. Ограничения, кото-
рые он переживает на пути воплощения собственной экзи-
стенции, связаны с тем, что вся жизнь человека опосредована
присутствием в его индивидуальной жизни других людей, уже
создавших (или создающих) собственные знаковые системы
для организации потока жизни. Эти знаковые системы струк-
турируют и понятие человека, и концепцию жизни, и Я-

332

концепцию, и концепцию другого человека, степень жестко-
сти этих структур может быть весьма различной, но они на-
полняют психологическое пространство отношений между
людьми, создают его плотность, оказывают регулирующее
влияние на спонтанный поток жизни. Житейское понятие
нормальности в этом психологическом пространстве отноше-
ний человека к человеку (независимо от возраста) задает сте-
пени свободы для осуществления собственной спонтанной
активности. «Нормальность» - это маркировка этих степеней
свободы, она может быть вплотную приближена к возрас-
тным и социальным проявлениям активности: нормальный
двухлетний ребенок владеет прямой походкой, нормальные
пенсионеры сидят спокойно на скамеечке и тому подобное.

Содержание этих степеней свободы основано на житейских
понятиях - на обобщениях конкретных, наглядно восприни-
маемых фактов, сходное в них и принимается за нормальность.
Вопрос о возможных изменениях наблюдаемых явлений не
ставится и не предполагается, житейское понятие «нормаль-
ности» всегда осязаемо и действенно, оно отвечает всем требо-
ваниям инструкции, так как задает степени свободы через
«можно» и «нельзя». Для человека, ориентирующегося на него,
часто бывает большим потрясением встреча с концептуальной
многозначностью этого понятия. Поразительно бывает, на-
пример, наблюдать за родителями, когда они находят в своем
ребенке новые для них проявления его интеллектуальных воз-
можностей («а я и не знал, что он (она...)»). Переход к новому
содержанию понятия «нормальность» для большинства людей
связан с изменением степеней свободы как в своем поведении,
так и с признанием этого за другим человеком. Как сказала
одна мама: «Хотелось бы уберечь его от всех жизненных оши-
бок, но это все равно, что жить его жизнь без него самого».

Да, как пишет Ст.Тулмин: «Мысли каждого из нас при-
надлежат только нам самим; наши понятия мы разделяем с
Другими людьми»'.

Можно подвести небольшой итог: житейское понятие нор-
мального человека включает переживание по поводу возмож-
ных степеней свободы как своей собственной, так и другого
человека, которые проявляются в воздействии на свою актив-
ность и активность другого человека. Это своего рода прави-
ла, инструкция, которая позволяет организовывать простран-
ственно-временные отношения с другими людьми и в своей
собственной жизни.

'Тулмин Ст. Человеческое понимание. - М., 1984.-С. 51.
333

  Научное понятие нормального человека

Написала этот заголовок и поняла, что необходимо еще
раз уточнить роль и место научного знания в индивидуальной
судьбе человека. Наука появляется в его жизни чаще всего не
в виде научных текстов, а в виде конкретных действий людей
оказывающих на судьбу человека (а может быть, и на саму его
жизнь) непосредственное воздействие, вплоть до физического
прикосновения или проникновения в его тело, не говоря уже о
воздействии на мысли и чувства. Чаще всего это делают пред-
ставители следующих профессий: учителя, врачи, юристы, то
есть те, кто учит, лечит, судит.

Они обосновывают свое воздействие на чью-то конкрет-
ную, очень индивидуальную, судьбу данными науки, которая,
как известно, занята поисками истины, поисками общих зако-
нов и частных закономерностей.

Зададимся таким вопросом: «Как в профессиональном
воздействии представителей перечисленных специальностей
проявляются данные науки?» Ответ возможен примерно в
таком виде: наука задает логику анализа конкретного явления
через обоснование ее в известных ей закономерностях. В свою
очередь логика анализа определяет схему воздействия, его
направленность, силу, качество; любой анализ должен иметь
некую единицу, позволяющую человеку, который ею пользу-
ется, контролировать собственные действия. Такая единица
является формой мышления, позволяющей дифференцировать
разные стороны анализируемого явления.

Думаю, что в гуманитарных науках такой формой мыш-
ления является понятие нормы, нормальности, нормального
человека. Это форма мышления, по грубому подобию похо-
жая на формочку для печенья, которую надо приложить к
тесту (явлению), нажать (приложить интеллектуальные уси-
лия) и отделить от формочки предмет (в интеллектуальной
деятельности - выделить и с необходимостью на момент
анализа ограничить исследуемое содержание). Аналогия
может быть еще более полной, если дополнить ее картиной
возможных манипуляций повара с кусочком теста, которое
теперь называется печенье. В анализе человека, работающе-
го с понятием нормы, это напоминает о его возможности
уточнять, корректировать, отбрасывать какое-то ее содер-
жание.

Итак, норма, нормальность, нормальный человек - это
форма мышления об индивидуальной жизни человека. Остано-
вимся кратко на различии содержания понятия «нормальный

334

еяовек», проявляющегося в профессиональной деятельности
учителя, врача, юриста.

Воспользуемся для этого схемой содержания понятия
«нормальный человек».

Содержание

Усваивает школьную программу
в заданное время

Органы и их функции соответствуют
состоянию здоровья

Несет ответственность за свое поведение перед
самим собой и другими людьми; знает и вы-
полняет правила гражданского поведения

В этих кратких (конечно, очень приблизительных) фор-
мулировках мне хотелось обратить внимание читателя на
то, что основанием и для выбора единицы анализа (нормы)
выступают принципиально разные качества индивидуаль-
ной жизни человека. Для учителя они тождественны преоб-
разованиям предмета (школьной программы), для врача они
связаны с самооценкой человеком своего состояния (здо-
ровье), для юриста - это степень организации своего пове-
дения с точки зрения общих для группы правил. Какого же
человека считать, например, представителем этих трех про-
фессий, всем вместе, не по отдельности, нормальным: того,
кто хорошо учился в школе, здоров, но нарушает... Или то-
го, кто не очень хорошо учился в школе, не очень здоров, но
не нарушает? Какой он - по-настоящему нормальный - че-
ловек? Можно ли быть более нормальным, чем нормальный,
или менее нормальным, чем нормальный?

Обычно в профессиональной практике ответ на эти вопро-
сы находится быстро: «Он нормальный ученик, может учить-
ся, но...», «Она совершенно здоровая женщина, могла бы не
выдумывать себе болезни, но...», «Он разумный человек, по-
нимает свое положение, он может...» Может, мог бы - это
слова о возможностях, о возможности быть нормальным,
которые не реализованы, потому что... Дальше можно напи-
сать веер причин по вашему усмотрению.

В научном психологическом анализе эти возможности че-
ловека быть нормальным - понимание нормы как способа
мышления о человеке, а не как средства фиксации его качеств, -
находят свое отражение в различных моделях периодизаций

335

 психического развития. Основу их составляют две очень важ-
ные посылки:

1) потребность исследователя в целостном видении жизни
и необходимость фиксации этого видения в понятии нор-
мальность;

2) потребность в преодолении противоречий между стати-
ческими и динамическими характеристиками жизни при по-
нимании ее закономерностей.

Эти посылки и осознание их оказываются крайне важными
для исследователя, так как вся история гуманитарных наук в
XX веке показала, что то, какими понятиями человек пользу-
ется, какие стандарты мышления считает правильными, как
организует свою жизнь и объясняет ее опыт, зависит «не от
свойств универсальной "человеческой природы", не от одной
только интуитивной самоочевидности основных человеческих
идей, но и от того, когда человеку пришлось родиться и где
ему довелось жить»'.

Рациональная потребность исследователя в беспристраст-
ной точке зрения остается во все времена, но наше время еще
раз с очевидностью показало, что нельзя допускать того, что-
бы исследовательские процедуры находили свое обоснование,
свою гарантию правильности в неизменных принципах какой-
либо единственной, считающейся достоверной, системе есте-
ственной и моральной философии.

В науке о человеке, как и в других науках, появлению но-
вых осмысленных понятий предшествует осознание новых
проблем и введение новых процедур, позволяющих решить
эти проблемы. Понятия как формы мышления приобретают
смысл благодаря тому, что они служат человеческим целям в
реальных практических ситуациях. Изменения в применении
понятий, уточнение их значения зависят от того, есть ли в
интеллектуальной инициативе, вызвавшей их появление, кри-
тика и изменения.

В истории понятия периодизации психического развития,
я думаю, было так много моментов его критики и стремле-
ния к изменению, что сегодняшняя ситуация в отечественной
науке напоминает мне детский рисунок, где только после
детального объяснения его автора можно увидеть то, что
изображено. Я попробую выполнить свою задачу анализа
научного понятия «нормальный человек», заняв пока пози-
цию зрителя, задающего вопросы автору рисунка, - перио-
дизации психического развития. Вопросов будет два: 1) что

' Тулмин Ст. Цит. соч. -С. 65.

336

автор периодизации понимает под психической жизнью? 2)
какой целостный образ человека (нормального) он имеет в
виду "Р" построении периодизации? Прежде чем обратить
эти вопросы к авторам конкретных периодизаций, наиболее
интересных мне для анализа, еще раз уточню для читателя,
почему проблема периодизации является такой важной для
построения понятия «нормальный человек». Во-первых,
период это всегда отрезок времени, значит, есть возмож-
ность выделить в потоке жизни какие-то структурные эле-
менты. Во-вторых, периоды качественно отличаются друг от
друга и в то же время имеют общее, так как описывают
жизнь одного и того же человека, то есть понятие период
можно использовать для снятия противоречия между стати-
ческими и динамическими свойствами жизни. В-третьих,
череда периодов позволяет охватить жизнь человека в отно-
сительном единстве ее естественного начала — рождения и не
менее естественного конца - смерти. В-четвертых, понятие
периодизации позволяет строить теоретически обоснован-
ную диагностику развития и вероятностные модели будуще-
го развития как качественного преобразования психики
человека, то есть ответить на вопрос: «Что будет?» Наконец,
в-пятых, любой автор периодизации предлагает свою ин-
терпретацию фактов, то есть отвечает на вопрос: «Почему
не случилось или случилось то-то или то-то». Таким обра-
зом, он задает сферу применения предлагаемой им теории -
содержания понятия «период».

В практике уже упоминавшихся профессиональных дея-
тельностей это может выступить как обоснование предельно
конкретного воздействия на индивидуальную судьбу челове-
ка. Например, в виде такого варианта: «Можешь - должен»,
«Не хочешь, но можешь - заставим, потому что можешь» и
тому подобное.

Реальное общение людей, которые не пользуются созна-
тельно какой-либо научной периодизацией психического
развития, обязательно содержит свое бытовое (и этим оп-
равданное) представление о периоде жизни человека, это
отражается и в разной словесной маркировке различных
возрастов, например дитя, младенец, ребенок, дошкольник,
школьник, подросток, юноша, молодой человек, мужчина,
зрелый муж, старик.

Это первая, лежащая на поверхности жизни человека
возможность связать изменения свойств организма со свой-
ствами психической жизни. В истории науки такие попытки
предпринимались неоднократно. Так, широко известна идея

337

 П.П.Блонского о разделении периодов развития по появле-
нию и смене зубов, то есть на основании дентиции. Это яр-
кий возрастной признак, он находится в тесной связи с со-
держанием кальция в организме и с деятельностью желез
внутренней секреции. На этом основании можно выделить
беззубое детство, детство молочных зубов, детство постоян-
ных зубов, которое заканчивается появлением зубов мудро-
сти - третьих задних коренных. В схеме периодизации З.Фрей-
да в качестве главного критерия периода рассматривается
сексуальное развитие ребенка.

При всей, казалось бы, абстрактности эти схемы содержат
главную, важную для анализа особенность - они пытаются
описать (пусть односторонне) изменения, свойственные жиз-
ни. Может быть, неосознанно для авторов этих идей они ото-
ждествляют психическую жизнь с жизнью как витальностью.
Наверно, поэтому в работах П.П.Блонского и были эмпири-
чески описаны, увидены и поняты критические периоды раз-
вития, характеризующиеся резкой сменой качественных ха-
рактеристик психической активности человека. В то же время
эти периоды могут быть противопоставлены (по темпу изме-
нения) другим временным отрезкам, где изменения происхо-
дят постепенно.

Целостный образ нормального человека в витальных пе-
риодизациях близок к понятию здоровья, то есть к характери-
стике активности организма, функционирующего в соответ-
ствии со свойствами своих органов. Мне бы не хотелось де-
лать какого-то критического анализа периодизаций, я покажу
их так, как понимаю.

В свое время периодизацию психического развития пред-
лагал В.Штерн, который пытался различать раннее детство
(игровая деятельность), период сознательного учения с разде-
лением игры и труда и период юношеского созревания с раз-
витием самостоятельности личности и планов дальнейшей
жизни. Эта периодизация привлекает идеей психического ана-
лиза активности человека, попыткой соотнести внешне на-
блюдаемую деятельность со свойствами внутреннего мира;

целостный образ нормального человека в периодизации
В.Штерна вырисовывается как образ активного, качественно
преобразующегося внешне и внутренне человека.

Была еще попытка А.Гезелла построить периодизацию
детского развития, исходя из изменения его внутреннего рит-
ма и темпа, из определения «текущего объема развития». Это
очень привлекательная идея, она позволяет привлечь внима-
ние к тем событиям, которые происходят в индивидуальной

338

удьбе человека, к их взаимосвязи и взаимообусловленности.
Гама идея исследования постоянного темпа и ритмических
периодов представляется достаточно продуктивной для изу-
чения динамических характеристик психической жизни чело-
века. А. Гезелл исходит из идеи целостного развития психиче-
ской жизни, а нормальный человек выступает при этом как
существо, воплощающее свою целостность.

Л.С.Выготский также работал над периодизацией психи-
ческого развития, понимая, что развитие характеризуется
наличием качественных новообразований, которые подчине-
ны своему ритму и требуют всякий раз особой меры. Он со-
ставил свою периодизацию психического развития в детском
возрасте, исключив из нее период юности, полагая, что она
является первым возрастом в цепи зрелых возрастов, а там
развитие подчинено другим закономерностям, отличным от
закономерностей детского развития. Новым в своей периоди-
зации он считал введение в ее схему критических возрастов,
исключение из схемы периода эмбрионального развития ре-
бенка, уже упоминавшееся исключение периода юности и
включение возраста полового созревания в число стабильных,
а не критических возрастов. Он считал, что психология изуча-
ет только влияние наследственности и утробного развития
ребенка на процесс его социального развития.

При этом в кризисные периоды их новообразования отми-
рают вместе с наступлением следующего возраста, но про-
должают существовать в нем в скрытом виде. В стабильном
возрасте это приводит к скачкообразному возникновению
новообразований.

Л.С.Выготский говорил о том, что стабильные периоды
имеют более-менее отчетливые границы начала и окончания,
и их надо определять по этим границам, тогда как критиче-
ские периоды надо считать от его кризисной точки, принимая
за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее по-
лугодие, а за его окончание - ближайшее полугодие после-
дующего возраста.

В периодизации Л.С.Выготского представлены следующие
возрасты:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 месяца - 1 год)

Кризис 1 года

Раннее детство (1 год - 3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3 года - 7 лет)

339

 Кризис 7 лет

Школьный возраст (8 лет - 12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14 лет- 18 лет)

Кризис 17 лет

Он считал, что личность ребенка изменяется как целое в
своем внутреннем строении, и законами изменения этого
целого определяется движение каждой его части. Есть в ка-
ждом возрасте центральное новообразование, вокруг кото-
рого группируются другие частичные новообразования. Для
Л.С.Выготского важно не переносить на исследование пси-
хического развития понятие среды из биологических наук.
Он предлагает говорить о качественном своеобразии, един-
ственном и неповторимом отношении ребенка с социальной
действительностью. Это отношение он называл социальной
ситуацией развития в данном возрасте. Она - исходный мо-
мент в развитии личности ребенка. Перестройка социальной
ситуации развития и составляет главное содержание крити-
ческих возрастов.

Для меня представляется важным, что Л.С.Выготский го-
ворил о том, что психическая жизнь человека на разных эта-
пах ее развития определяется социальной ситуацией развития,
что возрастные новообразования перестраивают и внешнюю
и внутреннюю жизнь ребенка.

Думаю, что для Л.С.Выготского нормальный человек пред-
ставлялся зависимым от содержания социальной ситуации
развития, от других людей, которые ее создают. Перестройка
сознания ребенка к концу какого-то периода меняет, по его
мнению, всю систему отношений с другими и отношение к
самому себе, он, ребенок, чувствовал себя изменившимся,
изменяющимся. Похоже, что это переживание и отличает для
Л.С.Выготского нормального человека. Переживание своей
динамичности, изменчивости, возможность отнестись к ней -
это главное переживание нормального человека, которое обо-
стряется в кризисные периоды и воспринимается как естест-
венное качество жизни в периоды стабильные.

В отечественной психологии автором одной из наиболее раз-
витых периодизаций психического развития является Д.Б.Эль-
конин. Во время его научной деятельности существенные из-
менения претерпевала педагогическая периодизация, сложив-
шаяся как отражение организации системы дошкольного и
школьного обучения. Появилось много реальных проблем,
связанных с пересмотром сроков начала обучения в школе,

340

длительности и обязательности разных видов обучения (это
были 60-е годы). К тому времени были накоплены факты о
возможных особенностях детей, в контексте науки существо-
вали изложенные выше периодизации, самим Д.Б.Элькони-
ным был накоплен большой материал по антропологии и
этнографии игры, проведены исследования по историческому
возникновению ролевой игры.

В основу периодизации Д.Б.Эльконина положена идея ис-
торической обусловленности психической жизни человека. Он
считает, что единый по своей природе процесс жизни ребенка
в обществе в ходе исторического развития разделяется на два
относительно независимых потока, которые могут гипертро-
фированно развиваться. Это активность ребенка в системе
«ребенок - общественный предмет» и в системе «ребенок -
общественный взрослый».

В первой системе ребенку открывается человеческий смысл
предметных действий, а во второй - усвоение задач и мотивов
человеческой деятельности.

Систематизация Д.Б.Элькониным основных форм актив-
ности ребенка, с точки зрения их содержания, привела к по-
строению такого последовательного ряда форм активности,
которые объединяются в две уже названные выше группы: 1 -
«ребенок - общественный взрослый»; 2 - «ребенок - общест-
венный предмет»:

непосредственное эмоциональное общение - 1
предметно-манипулятивная деятельность - 2
ролевая игра - 1
учебная деятельность - 2
интимно-личное общение - 1
учебно-профессиональная деятельность - 2

В детстве ребенка можно выделить периоды, отличающие-
ся содержанием освоения. Это легло в основу гипотезы
Д.Б.Эльконина о периодичности процессов психического
развития, заключающейся в закономерно повторяющейся
смене одних периодов другими.

Анализ содержания критических периодов детства (кризис
трех лет) и кризиса перехода от младшего школьного возрас-
та к подростковому («кризис полового созревания») позволил
Д.Б.Эльконину говорить о их сходстве. В том и другом про-
является стремление ребенка к самостоятельности и негатив-
ные проявления, связанные с отношениями со взрослыми.

Фактический материал и его теоретическое осмысление
позволили Д.Б.Эльконину сформулировать гипотезу о пе-

341

 риодизации психического развития, где жизнь ребенка делит-
ся на периоды, эпохи и фазы (см. схему).

Периодизация психического развития
(гипотеза Д. Б. Эльконина)

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух пе-
риодов; первый из них связан с преимущественным освоением
мотивов и норм человеческой деятельности и подготавливает
переход ко второму периоду, где уже осваиваются преимущест-
венно способы действия с предметами. Эпохи построены по
одному принципу и состоят из закономерно связанных между
собой периодов. Переход от эпохи к эпохе практически иссле-
дован очень мало, в большей степени изучен переход от перио-
да к периоду как описание содержания кризисов.

Гипотеза Д. Б. Эльконина о периодизации психического
развития исходит из существования противоречий в самой
психической жизни, относительно независимых от внешних
воздействий. По-моему, это очень важный момент, позво-
ляющий говорить о существовании качественных характери-

342

гтик психической реальности. Таким образом, нормальный
человек для Д. Б. Эльконина - это человек, который обладает
автономностью сознания, индивидуальностью и спонтанно-
стью, необходимыми для осуществления внутренних законов
психического развития.

В более поздних работах отечественных психологов в пе-
риодизацию психического развития проникли идеи А.Н.Ле-
онтьева о ведущей деятельности, то есть той форме активно-
сти, которая определяет развитие ребенка в конкретный пе-
риод. На сегодня считается, что периодизация Д.Б.Эльконина
и уточнение ее А.Н.Леонтьевым связаны с общей психологи-
ческой концепцией Л.С.Выготского. Так, В.В.Давыдов счи-
тает, что понятие о ведущей деятельности является конкрети-
зацией понятия «социальная ситуация развития». Его введе-
ние позволило четко определить разные функции смены дея-
тельности и соответствующих психологических изменений в
психическом развитии ребенка. Новый тип деятельности,
лежащий в основе целостного психического развития ребенка
в том или ином возрасте, и был назван «ведущим».

Думаю, что понятие ведущей деятельности создает предпо-
сылки для анализа психической жизни как однозначно детер-
минированного процесса, а образ нормального человека не-
вольно отождествляется с его параметрами активности. Это
естественная трудность научного мышления, ставящего своей
задачей познание целостного явления при встрече с текуче-
стью феноменологических свойств изучаемой области. Труд-
но уловить и описать переход от активной воспроизводящей
деятельности ребенка, овладевающего исторически вырабо-
танными способами ориентации в предметном мире и средст-
вами его преобразования, к формам его самодеятельности.

Думаю, что все изложенные выше точки зрения имеют од-
ну общую особенность - они представляют точку зрения на-
блюдателя, который как бы извне, со своей научной, исследо-
вательской позиции видит и пытается понять процесс психи-
ческого развития.

В современной психологии есть и другая исследователь-
ская позиция, я бы ее назвала позицией наблюдателя, нахо-
дящегося внутри исследуемого процесса. Это позиция Э.Эрик-
сона, она представлена в его периодизации жизненного цикла
человека. Когда я познакомилась с ней первый раз, я была
поражена самой возможностью анализировать всю(!) жизнь
человека. При знакомстве с биографическими фактами про-
фессиональной деятельности Э.Эриксона (он работал психо-
терапевтом) стало понятно, почему именно эта реальность -

343

 жизнь человека - стала ему доступной и необходимой для
анализа. Позиция психотерапевта в понимании человека есте-
ственно отличается от позиции ученого-исследователя, так
как психотерапевт принимает на себя и переживает вместе с
пациентом ответственность за его индивидуальную судьбу, за
индивидуальную жизнь и ее содержание. Это, естественно
предполагает и другие средства анализа психического. Ос-
новное отличие их в том, что образ нормального человека
должен осознаваться психотерапевтом как средство его соб-
ственного профессионального мышления.

Э.Эриксон находит свойства нормального человека, его
обобщенный образ в характеристиках зрелой личности, кото-
рые позволяют ему, ориентируясь на этот образ, искать исто-
ки ее организации на предшествующих стадиях ее жизни.

Зрелость личности Э.Эриксон понимает как ее идентич-
ность. Это очень обобщенное понятие, которое включает в
себя проявление психического здоровья человека, принимае-
мый человеком образ самого себя и соответствующую окру-
жающему миру форму поведения.

Идентичность связана с чувством личной тождественности
и исторической непрерывности, то есть у человека есть уже
упоминаемый нами хозяин в этом доме. Идентичность задает
психической жизни ее целостность как форму, которая будет
сохранять и направлять все динамические изменения, вызы-
ваемые условиями. Условия эти всегда конкретны, историче-
ски обусловлены, они отражают связь человека с конкретным
временем и местом осуществления его психической жизни.

Э.Эриксон выдвигает положение о том, что в самой при-
роде человека существует потребность в психосоциальной
идентичности.

Индивидуальная идентичность человека определяется ис-
торической идентичностью социальной группы, к которой
принадлежит человек. Все диффузные переживания человека,
вызываемые созреванием и изменением функционирования
организма, входят в психологическую организацию личности
и становятся компонентом ее психосоциальной идентичности
лишь в результате их дифференциации и социальной марки-
ровки обществом, насыщения их социальной значимостью.

Идентификация, по Э.Эриксону, интегративный центр лич-
ности, определяющий ее целостность, систему ценностей, соци-
альную роль, идеалы, жизненные планы индивида, его способ-
ности и потребности. Через него человек осознает и оценивает
свою психосоматическую организацию, вырабатывает меха-
низмы психологической защиты, формирует самоконтроль.

344

Все компоненты идентичности, по его мнению, связывают-
п единое целое идеологией, или мировоззрением, личности,
дозволяющей человеку воспринимать себя с точки зрения
ппугих людей и исторического времени. Именно общество
передает человеку особый стиль и способ синтеза своих пере-
живаний, способ общения с самим собой.

Среди качеств зрелой личности Э.Эриксон выделяет инди-
видуальность, самостоятельность, своеобразие, смелость быть
отличным от других. Через воспитание человеку передаются
ценности и нормы общества, которые всегда определяются
конкретными экономическо-культурными условиями. Воспи-
тательный процесс совершается в соответствии с этическими
идеалами конкретной социальной общности.

Эриксон широко пользовался данными и своих этногра-
фических исследований индийских племен - сиу и юрок.

Свою концепцию психологического развития личности
Э.Эриксон рассматривает как вариант эпигенетического уче-
ния о развитии. Из биологического содержания термина эпи-
генез, то есть эмбрионального развития, определяемого внеш-
ними факторами, Эриксон заимствует идею о последователь-
ном формировании у человека психологических новообразо-
ваний, каждое из которых в определенный момент становится
центром психической жизни и поведения человека. Развитие
личности представляется как прерывный процесс формиро-
вания новых качеств, предполагающий наличие реальных
свойств и свойств потенциальных, оказывающих свое влияние
в избирательном воздействии на другие свойства личности.
Эти потенциальные качества личности и «регулируют» воз-
действия социальной среды, отбирая соответствующие воз-
можностям ребенка или взрослого. При этом жажда социаль-
ного признания - одна из важнейших характеристик активно-
сти человека, она проявляется как механизм включения ре-
бенка в систему общественных отношений.

Э.Эриксон в выделении стадий развития сохраняет назва-
ния, соответствующие психоаналитической традиции, но на-
полняет их другим содержанием. Сохранение названий позво-
ляет ему зафиксировать изменение чувствительности челове-
ческого организма (всей его сложной психофизиологической
системы) к воздействиям, прежде всего социальным. Эти воз-
действия учитывают потенциальные возможности организма,
который, развиваясь, дает человеку возможность для все
большего выбора средств, способов, возможностей для реше-
ния социальных задач. От успешности или безуспешности
решения этих задач и зависит качество личностных новообра-

345

 зований. Каждое из этих новообразований выражает отноше-
ние (уже сложившееся к этому времени) человека к обществу
к другим людям, к себе, к миру труда.

Это сформировавшееся отношение становится центром лич-
ностной целостности человека, которую он стремится сохра-
нить при помощи защитных механизмов. Однако в результате
созревания новой психофизиологической системы и с появле-
нием новых жизненных задач она неизбежно разрушается, ста-
новясь материалом для построения новой целостности.

Переход от одной личностной целостности к другой Э.Эрик-
сон называет кризисами - временем усиливающейся уязвимости
и одновременно возрастающего потенциала человека. Каждый
процесс роста приносит в это время энергию для дальнейшего
развития, а общество предлагает человеку новые и специфиче-
ские возможности для реализации этой энергии.

Э.Эриксон выделяет восемь стадий развития личности. На
каждой из них человек должен осуществить выбор между воз-
можными полярными отношениями к миру и к себе.
Э.Эриксон называет свою периодизацию эпигенетической
матрицей и поясняет ее появление следующим образом: эта
схема только инструмент мышления для выделения интере-
сующей автора шкалы развития. Эту шкалу он называет шка-
лой психосоциального развития. Схема позволяет формали-
зовать временную дифференциацию живого потока развития;

каждое из обсуждаемых действий как проявление кризиса
требует интеграции всех остальных, существовавших на
предшествующих стадиях.

Квадраты по диагонали означают последовательность ста-
дий и постепенное развитие их составляющих частей. Схема
показывает, что в принципе человеческая личность развивает-
ся соразмерно с этапами, которые определяются готовностью
человека узнавать новое и взаимодействовать во все более
возрастающем социальном радиусе (расширяющемся психо-
логическом пространстве). Общество, по мнению Э.Эриксона,
в принципе имеет тенденцию к такому устройству, чтобы соот-
ветствовать и поощрять последовательность потенциальных
готовностей человека к взаимодействию с другими людьми,
охранять и стимулировать должную скорость и правильную
последовательность их развертывании.

На каждой стадии развития есть новый конфликт, кото-
рый влияет на появление новых качеств личности, он дает
материал для возрастания силы человеческой личности при
благоприятном его разрешении, а при деструктивном выборе
становится источником слабости личности.

346

В схеме ниже диагонали размещаются предшественники
онфликтных разрешений, причем все они как бы начинают
с начала. Выше диагонали- пространство для психологиче-
ских достижений и их превращений в созревающей или уже
зрелой личности. Диагональ схемы указывает последова-
тельность стадий, но их темп и интенсивность могут быть
различны. По мнению Э.Эриксона, ускорение или относи-
тельная задержка на какой-то стадии окажет видоизменяю-
щее влияние на все позднейшие стадии.

Задача диаграммы - подсказать возможному исследователю
целостность исследуемого предмета - человеческой жизни, по-
буждает к осмыслению ее пустых квадратов. Что касается ста-
дии Н (зрелость), то формирование личностной целостности,
где складываются вера и надежда, по мысли Э.Эриксона, не
предлагает конкретного ответа на вопрос о содержании веры и
надежды. Они развиваются по своим собственным законам, до
того как превратятся в свою наиболее зрелую форму - вер-
ность. Именно ею овладевает умудренный жизнью человек.

Описанные Э.Эриксоном восемь стадий не представляют
собой шкалы достижений. Личность человека постоянно про-
тивостоит различным опасностям существования, в том числе
и «негативным» чувствам, на протяжении всей своей жизни.

Он описывает и перечень основных сильных качеств лич-
ности, считая их постоянным результатом «благополучного
соотношения» личностных качеств, отмеченных на каждой из
психологических стадий:

Основополагающая вера против основополагающей без-
надежности: энергичность и надежда. Автономность против
стыда и сомнения: самоконтроль и сила воли.

Инициативность против вины: распорядительность и целе-
устремленность.

Трудолюбие против неполноценности: методичность и
умение (компетентность).

Личностная индивидуальность против ролевого смешения:

привязанность и верность.

Близость против одиночества: групповое объединение и
любовь.

Производительность против застоя: производство и забота.
Личностная целостность против отчаяния: самоотвержен-
ность и мудрость.

Среди этих качеств есть основополагающие человеческие
Добродетели: надежда, сила воли, целеустремленность, уме-
ние, верность, любовь, забота, мудрость. Без этих качеств вес
остальных теряет свою уместность.

347

  Эпигенетическая матрица Э. Эриксона

н зрелость

личностная целостность против отчаяния

G взрослость

производи- тельность про- тив застоя

F ранняя юность

близость против одиночества

Е пубертатный и подро- стковый возраст

личностно-ин- дивидуальное против ролево- го смешения

D стадия латентности

трудолюбие против непол- ноценности

С локомоторно- генитальная стадия

инициативность против вины

В мышечно-анальная стадия

автономность против стыда и сомнений

А орально-сенсорная стадия

основополагаю щая вера про- тив основопо- лагающей без- надежности

 

Стадия А. Для Э.Эриксона связана с формированием пер-
вого уровня идентичности и первых, самых глубинных, меха-
низмов психологической защиты - механизма проекции, то
есть приписывания окружающим своих свойств и механизма
интроекции - «вбирания» внутрь внешних источников, осо-
бенно образов родителей. Биологическим условием перехода
на следующую стадию является созревание мышечно-двига-
тельной системы, позволяющей ребенку иметь относительную
автономность от взрослого.

Стадия В. Ставит ребенка в условия выбора - обрести
уверенность в себе или сомневаться в себе, стыдиться себя.
Этот выбор осложняется требованиями взрослых и их отри-
цательными оценками ребенка. Э.Эриксон говорит о «глазах
мира», которые ребенок ощущает на себе как присутствие
осуждающих взрослых. Переживание нового содержания
выбора приносит ребенку овладение теми формами поведе-

348

яия которые способствуют формированию психосоциаль-
ной'идентичности.

Стадия С. Характерное поведение ребенка на этой стадии -
активное вторжение в новое локомоцией, вопросами, дейст-
вием. Действия начинают регулироваться идеальными целя-
ми, ценностями. Ребенок уже способен к самонаблюдению,
саморегуляции, формируются моральные чувства.

Развитие интеллекта, способность к сравнениям дают ре-
бенку огромный психологический материал для идентифика-
ции себя по половым признакам и соответствующего этим при-
знакам поведения.

Стадия D. Связана с вступлением ребенка в школьную
жизнь, а это качественно новые социальные связи с миром.
Это важное время для формирования социальной и психоло-
гической полноценности - адекватного отношения к труду.
Появляется важнейшее чувство идентичности себя с каким-то
видом труда, с результатами и процессом производства вещи
или мысли. Дети осваивают, по словам Э. Эриксона, «техноло-
гический этнос культуры».

Стадия Е. Происходит поиск подростком нового чувства
целостности и индивидуальности. Это уже осознанный лично-
стью опыт собственной способности интегрировать все иден-
тификации с переживаниями, связанными с физиологическим
созреванием организма, и возможностями, предлагаемыми соци-
альными ролями. Чувство собственной идентичности, внутрен-
ней индивидуальности связано с перспективой карьеры, то есть
целостности, имеющей значение для себя и для других.

В поисках социальных ценностей, управляющих идентич-
ностью, подросток сталкивается с проблемами идеологии и
руководства (управления) обществом.

Стадия F. На этой стадии общество требует от человека
определения в нем своего места, выбора профессии, то есть
самоопределения. В то же время происходит возмужание, из-
менение внешнего облика, что существенно меняет представ-
ление человека о себе, перемещает его в другие демографиче-
ские и социальные группы.

Формирующееся чувство пределов долга перед другими
людьми становится предметом того этического чувства,
которое характерно для взрослого. В это время юный взрос-
лый, экспериментируя, ищет место в обществе, и общество
признает за молодыми людьми право поиска, обеспечивая
его соответствующими социальными нормами. Человеку
требуется много собственных сил и помощи со стороны об-
щества, для того чтобы подняться на уровень самодетерми-

349

 нации, обеспечиваемый теорией жизни, понятой и принятой
в период юности.

Стадия G. На стадии взрослого, по мнению Э.Эриксона
зрелый человек нуждается в том, чтобы чувствовать свою зна^
чимость для других людей, особенно для тех, о ком он заботит-
ся и кем руководит. Для него понятие производительности свя-
зано не только с количественными характеристиками жизни
человека, но прежде всего с заботой о порождении и воспита-
нии нового поколения. Эта деятельность требует от человека
продуктивности и творчества, которые сами по себе (в других
сферах жизни) не могут заменить производительности.

Стадия Н. Характерной чертой человека на этой стадии
Э.Эриксон считает появление качества индивидуальности,
которая обеспечивает человеку его целостность и неповтори-
мость, смелость быть самим собой.

Для человека тип целостности, развитый его культурой или
цивилизацией, становится основой для переживания своей це-
лостности. Отношение человека к жизни, подходящей к своему
физическому концу, определяется той верой и надеждой в нее,
которые отличают любовь к жизни от страха смерти.

Думаю, что Э.Эриксон один из немногих психологов, кто
пытался понять нормального человека как человека, живущего
целостной и одновременно противоречивой жизнью, где есть
место не только освоению, овладению, но и сопротивлению, и
разрушению, и потерям, и обретениям через преодоление.

Сам язык, каким описано психическое развитие, открывает
те действительные стороны психической реальности, которые
значительно шире эмоционально-волевых и познавательных
процессов, или структур и систем. Вера, надежда, близость -
это то, что есть в отношениях живых людей и буквально тре-
бует своего изучения для преодоления пропасти между плю-
рализмом науки и единством человека, той пропасти, которая
часто делает современную психологию скучнейшей, а челове-
ку, который нуждается в преодолении пропасти, остается
только строить для этого мосты иллюзий, находя материал
где угодно и как угодно.

Какой он, нормальный человек? Ответ на этот вопрос,
как видно по биографическим данным Э.Эриксона, наибо-
лее конкретно встает в тех видах профессиональной дея-
тельности, где чужой человек - профессионал, своим присут-
ствием вызывает в жизни человека существенные для ее ор-
ганизации изменения.

В истории нашей науки эта ситуация стала складываться в
последнее десятилетие, когда стала социально-значимой дея-

350

льность практических психологов и возникла проблема их
^т дофессиональной подготовки. Думаю, что в общем виде ее
можно сформулировать так: какого человека считать нормаль-
ным в наших конкретно-исторических условиях? Как научиться
и научить мыслить о таком содержании нам, принадлежащим к
этому времени? Какую позицию занять в поисках ответа на этот
вопрос: исследовательскую, отстраненную, ориентирующуюся
на закономерности и истину или позицию ответственного при-
сутствия в жизни изучаемого (изучаемых) человека (людей)? Мо-
жет быть, есть какая-то другая позиция, которую я сейчас не могу
обозначить так, как эти две? Вопрос о позиции - это, думаю, и
вопрос о гуманности науки, о ее соответствии своему предмету.

В этом смысле практический психолог может не углублять-
ся в теоретические сложности понятия «нормальный человек»,
а выбрать для себя какую-то схему развития или построить
собственную и работать в соответствии с ней. Его работа
будет заключаться в том, чтобы определить, на какой жиз-
ненной стадии находится человек, с которым он работает. Это
даст ему возможность более четко сориентироваться в содер-
жании его проблемы, учитывая соотношение проявления ин-
дивидуальности и общей схемы жизненного развития.

Современная практическая психология в виде психотерапев-
тической и консультационной деятельности накопила большой
эмпирический материал, который может быть представлен с
точки зрения проблем человека на разных возрастных этапах.
Наряду с этим есть возможность обсуждать и пути решения
этих проблем, ориентируясь на социальную и психотерапевти-
ческую практику помощи современному человеку.

Привлекая данные многих авторов, Эгани Коуэн' построила
«Схему развития», в которой отражены жизненные циклы че-
ловека. В ее первой колонке «жизненные стадии» отмечено
естественное возрастное изменение человека, «ключевые систе-
мы» позволяют более содержательно обсуждать социальное
окружение человека в каждый период его жизни. «Задачи раз-
вития» связаны с выживанием человека и достижением счастья.
«Ресурсы развития» - содержание, необходимое человеку для
решения его жизненных задач развития. Каждая стадия имеет
свои кризисы развития, которые будут разрешаться в зависимо-
сти от характера решения жизненных задач (с использованием
ресурсов). Эта схема развития позволяет соотносить содержание
задач той или иной жизненной стадии и особенности их реше-

' По переводу книги Айви А.Е., Айви М.Б. Консультирование и
психотерапия. Сочетание методов, теории и практики. - Новосибирск, 19S/.

351

 ния с физическим паспортным возрастом человека, анализиро.
вать конкретное проявление различных чувств как содержание
кризиса. Кроме того, эта схема содержит социально и индиви-
дуально значимые возрастные особенности человека, связанные
с изменением его места в системе культурных отношений, -
появление своей семьи внутри родительской; взросление детей-
пенсионный возраст, приближение смерти и тому подобное.