Установление эмоционального контакта с детьми I группы

У детей этой группы аутизм выражен в наибольшей степени, потребность в общении у них не формируется. Ребенок избегает контактов, ему безразличны эмоции других людей. Дети этого уровня воспринимают людей как неодушевленные предметы, например, как лесенку, по которой они забираются, чтобы достать нужную им вещь. К человеку дети обращаются лишь в крайних случаях. Редкие механические контакты детей с взрослыми происходят в тех случаях, когда первые сами не могут удовлетворить свои потребности.

Первой задачей является снятие отрицательной оценки ребенком взрослого человека. На первых этапах работы педагог, который работает с ребенком, должен избегать прямых контактов с ним, т.е. не смотреть прямо на него и обращаться к ребенку словом или жестом. Вначале ребенок должен просто привыкнуть к присутствию рядом с ним взрослого человека. Если ребенок будет испытывать неудобства, он может повернуться спиной к взрослому или уйти из комнаты. Нельзя удерживать ребенка насильно, это приведет только к отрицательному результату. Постепенно его поведение должно нормализоваться. Когда это произошло, психолог начинает иногда обращать свой взгляд на ребенка. Взгляд и улыбка должны быть короткими. Если взгляды случайно встретились, взрослый должен отвернуться от ребенка быстрее него. Когда ребенок перестанет отрицательно относиться к взрослому, он начнет приближаться к нему и в последующем касаться его.

После этого можно переходить к решению второй задачи — пытаться установить к себе положительное отношение ребенка. Дети этой группы часто прыгают со стула на стул и карабкаются по мебели. Иногда им необходима физическая поддержка, и присутствие взрослого оказывается весьма кстати. Постепенно ребенок сам начинает тянуть руку для опоры и поддержки, тогда психолог может увеличить тактильное воздействие. Взрослый начинает поддерживать ребенка более активно, а затем и переносить его через препятствия. Если ребенок начинает напрягаться, то нужно его отпустить. При совместном движении взрослый может начать говорить, но не обращаясь прямо к ребенку и не называя его по имени. Психолог шепотом или тихим голосом комментирует происходящее вокруг и называет предметы, находящиеся рядом с ребенком.

Постепенно психолог удерживает ребенка несколько дольше, чем раньше, качает или кружит его. Происходит вестибулярная стимуляция ребенка, которая окрашена для него положительно. При этом ребенок впервые начинает проявлять признаки удовольствия, может начать улыбаться. Возможны секунды прямого взгляда друг на друга.

Такой вид работы требует от психолога значительной физической выносливости, т.к. ребенок почти постоянно находится на руках у взрослого. Ребенок находится лицом к лицу с психологом. Необходимо фиксировать аффективную реакцию ребенка на улыбку взрослого ответной улыбкой. В эти моменты психолог осторожно произносит ласковые слова, называет ребенка по имени.

Если ребенок пытается уйти, задерживать его не нужно. Но лучше дать ребенку возможность отдохнуть, не прерывая с ним тактильного контакта. Для этого, продолжая держать ребенка на руках, необходимо положить его голову на плечо, отвернув от своего лица, и походить по комнате. В эти моменты отдыха можно подходить к различным вещам, которые привлекают ребенка.

Работу можно считать успешной, если ребенок начинает расслабляться на руках, обхватывать взрослого за шею, если при тактильном контакте ребенок получает удовольствие, самостоятельно приближается к лицу взрослого и ощупывает его, смотрит психологу в глаза. Со временем ребенок может самостоятельно подойти к взрослому (обычно он подходит сзади) и даже обнимать его.

Когда аффективный контакт между психологом и ребенком налажен, можно переходить ко второму этапу работы — развивать формы аффективного контакта с окружающим. Эта работа длится дольше, чем предыдущая, и может занять несколько лет. Это происходит из-за огромной пресыщаемости такого ребенка. Психолог постоянно находится около ребенка и комментирует ему происходящее вокруг: объясняет значение предметов и событий. Постепенно он усложняет информацию, которую дает ребенку. Здесь используется следующий прием: какие-то предметы, события или действия обозначаются для ребенка в письменной форме. Ребенок может показывать на таблички со словами и выражать свои желания или отвечать на вопросы взрослых. Но, несмотря на это, такие дети остаются мутичными, бытовые контакты даже с близкими людьми затруднены. Вначале бытовые контакты ребенка происходят посредством рук взрослого, который держит руки ребенка в своих. Однако впоследствии ребенок не может произвольно использовать эти навыки без помощи взрослого.

Другим способом коррекции является создание ритмической организации аффективных контактов и постепенное введение в эти контакты различной сенсорной стимуляции. Это могут быть игры с водой, музыкальными игрушками. Выбирается песня, и на ее ритмический рисунок накладывается эмоциональный контакт. Одним и тем же словам должны соответствовать одни и те же действия. Пространство комнаты тоже разделяется ритмически: выбираются несколько мест и соответствующий им тип контакта. Переход от одного места к другому происходит в определенной последовательности, по мере пресыщения ребенка предыдущим видом контакта; взрослый должен перейти в другую зону прежде, чем пресытится ребенок. Постепенно в этих контактах начинают просматриваться элементы игры. Взрослый сознательно создает ситуации, в которых ребенку необходимо проявлять аффективные действия. Эти моменты должны многократно закрепляться. Однако важно не пресытить ребенка ими, иначе можно потерять наработанные формы контакта. Работа должна вестись дозированно и индивидуально. Развитием этой аффективной игры может быть введение в нее простейших элементов сюжета. Они заключаются в комментировании взрослым действий ребенка и постепенном введении в игру музыкальных игрушек и инструментов, предметов быта. Действия с этими предметами производит то ребенок, то взрослый. Уместной здесь будет игра ребенка и двух взрослых, один из которых помогает ребенку и играет его руками. Постепенно эта помощь должна уменьшаться и подталкивать ребенка к самостоятельным действиям.

Установление эмоционального контакта с детьми II группы

Дети этой группы значительно отличаются от группы предыдущей. Они очень ранимы в контактах, на прикосновения или взгляд на них могут вскрикнуть, закрыть уши и глаза руками, отшатнуться от человека. Часто в ответ они громко поют, стучат, развивают излишнюю моторную активность, чем пытаются отгородиться от внешнего контактах с людьми. Несмотря на это, такие дети все же испытывают некоторую потребность в примитивных контактах с близкими. Они нуждаются в постоянном присутствии матери, в тактильном контакте с ней. Формы контакта примитивны. Они используют мать не как эмоционально значимого для них человека, а как непременное, жизненно необходимое для них условие. В речи для выражения своих переживаний они пользуются речевыми штампами. Обычно это какие-то цитаты из песен и стихов или повторение чьих-то слов. Настроение матери такие дети могут чувствовать, но тонкое понимание ее эмоционального состояния им недоступно.

В своих контактах дети этой группы более активны, однако в их поведении существует ограниченный набор простых стереотипных реакций. От взрослых дети требуют таких же стереотипных ответов на эти реакции. Дети этой группы очень обидчивы и долго не могут забыть и простить обиды.

Коррекционная работа происходит также в два этапа. На первом этапе у ребенка развивается потребность в общении, а на втором происходит развитие форм контакта.

Поскольку у детей этой группы уже существует потребность в симбиотической связи с матерью, то задачей коррекции является расширение круга лиц, которые будут близки ребенку, и развитие эмоциональных связей с ними. Главная трудность заключается в том, что проявления каких-либо контактов со стороны незнакомых людей воспринимаются детьми как катастрофа и вызывают у них панические реакции. Поэтому главной задачей на этом этапе, как и в коррекционной работе с детьми первой группы, является создание у ребенка ощущения спокойствия и безопасности при контактах. Тактика работы постороннего для ребенка человека такая же, как и с детьми предыдущей группы. Психолог должен снять отрицательную эмоциональную оценку себя ребенком. Долгое время, находясь рядом с ребенком, он не проявляет никакой активности, избегает резких движений, шума и не обращается к ребенку ни словом, ни взглядом. Это происходит до тех пор, пока ребенок не привыкнет к постоянному присутствию постороннего человека и у него не снизится уровень тревожности до обычного. На этом этапе психолог должен избегать контактов и разговоров с матерью ребенка, чтобы не вызвать у него негативной реакции.

После того как двигательное беспокойство и проявление самоагрессии ребенка прекратятся или уменьшатся, можно говорить о том, что психолог перестал вызывать у ребенка отрицательное отношение. В это время ребенок может иногда приближаться ко взрослому. При этом психолог должен дать понять ребенку, что он хочет контактировать с ним. Этого нужно добиться при помощи улыбки и взгляда. Взгляд должен быть строго дозированным, чтобы не испугать ребенка и тем самым не нарушить налаживаемый контакт. С детьми второй группы сначала налаживается контакт глазами, а затем только — тактильный контакт, причем происходит это спустя несколько недель и даже месяцев (в этом состоит существенное отличие от работы с детьми I группы).

Когда контакт установлен достаточно прочно, можно начинать подключение взрослого к аффективному поведению ребенка. Они совместно манипулируют с водой, игрушками, песком и другими значимыми для ребенка вещами и предметами. В ходе этих действий психолог наглядно показывает ребенку, что с ним, т.е. со взрослым, ребенку лучше, чем одному. Параллельно с этими действиями психолог подключается к ритму эмоциональных действий ребенка. Он подпевает ему, выстукивает ритм движений ребенка, может прыгать и раскачиваться в такт. Все эти приемы должны вызвать у ребенка потребность в повторении этих приятных для него ощущений и поставить его в некоторую зависимость от психолога. Ребенок должен понять, что совместные игры доставляют ему большее удовольствие, чем аутостимуляции. Однако психологу не следует добиваться гиперпривязанности ребенка, т.к. он постоянно не сможет находиться с ним, из-за чего ребенок может получить психическую травму. Контакты на этом этапе работы носят кратковременный характер и не должны пресыщать ребенка. Далее можно перейти ко второй задаче — усложнению самих форм контактов. Происходит постепенное расширение круга лиц, значимых для ребенка. Это способствует снижению напряжения в отношениях ребенка и матери и немного уменьшает зависимость их друг от друга.

Вначале используются простейшие игры для вызывания у ребенка эмоциональных переживаний. Это могут быть игры в «прятки», в которые обычно играют здоровые дети: взрослый то появляется, то исчезает из поля зрения ребенка. Эти игры вызывают у аутичного ребенка радость и наслаждение.

Далее при контакте с ребенком начинает использоваться речь. Вначале она служит комментарием действий ребенка — это возгласы или междометия. Эти слова используются для усиления положительного восприятия окружающего ребенком. Любые действия ребенка и психолога эмоционально комментируются последним. Бег и ходьба могут восприниматься как маршировка на параде, раскачивание ребенка на качелях, полет и т.д. Для достижения эмоционального смысла, ребенок самостоятельно начинает дополнительно вносить в эти игры свои атрибуты.

Более охотно ребенок принимает те приемы и действия, которые обычно носят запрещенный характер. Например, расплескивание воды, изображающее шторм, разбрасывание кубиков, мозаики и бумаги. Эти приемы достаточно эффективно можно использовать на начальных этапах работы. Когда происходит переход к другим действиям, ребенку иногда сложно настроиться на них, т.к. они не запрещаемы, поэтому эмоционально не так значимы для него. Достаточно долгое время психологу приходится разъяснять ребенку назначение и действия простых предметов и действия с ними. Эти предметы не несут никакой эмоциональной нагрузки для ребенка и могут раздражать его. Ребенка учат составлять пирамиды из кубиков, делать дорожки для кукол. Постепенно в его поведении просматриваются элементы уже сюжетной игры, когда ребенок начинает получать удовольствие от самого прохождения игровой ситуации, все больше сопереживает взрослому в этих играх. В качестве сюжетов выбираются наиболее эмоционально значимые для детей моменты. Это может быть приготовление пищи, кормление, поход к друзьям, поездка на автобусе и др. Построение и выбор сюжетной линии происходит совместно с психологом и позволяет наладить больший контакт между ним и ребенком.

Контакты таких детей строго ограничены стереотипами поведения. Они не могут пользоваться ими в непривычной ситуации и обстановке, поэтому параллельно должны осуществляться попытки ввести усвоенные стереотипы в спонтанные действия ребенка. Следует опираться на уже сложившиеся у ребенка стереотипы. Работа должна вестись в привычной обстановке. Постепенно стереотипы усложняются новыми деталями эмоционального характера, с опорой на аффективные представления детей. Эмоциональный смысл игр постепенно усложняется. Однако нельзя перегружать сюжет игры различными деталями — это может привести к пресыщению ребенка ими.

Если ребенку нужно освоить новые стереотипы поведения, можно привлечь к этой работе уже знакомого ребенку человека.

В результате этой работы у ребенка могут так и не возникнуть спонтанные реакции при контактах. В других случаях дети становятся все более активными, могут сами предлагать развитие сюжета и способы взаимодействия при контактах.