Проблемы, относящиеся к вниманию

Еще одна значительная проблема, связанная с обучением недоразвитых детей, - это сложности с концентрацией внимания. Возможно, в этом заключается основная причина замедленного развития. Когда они занимаются самостимуляцией, проблемы, относящиеся к вниманию, ухудшаются, так как он совсем не обращает внимания. Плохое внимание также может быть связано с плохой мотивацией. Если их не мотивируют учиться, они, вероятно, не будут обращать внимания на учителя. Однако, очень сложно точно определить связь между вниманием и мотивацией. Мы пытались добиться того, чтобы ребенок был очень голоден или очень обеспокоен. Все же они демонстрируют нехватку внимания. Возможно у них несколько разновидностей проблем, связанных с вниманием, одни их которых связанны с мотивацией, а другие нет. Как бы то ни было, мы можем сейчас более подробно описать некоторые из этих проблем предложить варианты работы с ними и их уменьшения.

Проблемы связанные с вниманием у детей могут заключаться в чрезмерно ограниченном внимании к внешним сигналам. Дети часто фокусируются на малейших деталях и не способны видеть целой картины. Они чрезмерно фокусируют или чрезмерно избирательно концентрируют внимание. Следующие примеры иллюстрируют чрезмерно избирательное внимание. Представьте, что показываете картинку нормальному 2-3 летнему ребенку: ребенок назовет картинку "человек". Если показать эту же картинку ребенку с замедленным развитием, он ответит "пуговица", увидев крохотную деталь одежды. Мы учили детей с замедленным развитием (страдающих аутизмом) отличить мальчика от девочки. Когда мы сняли обувь с фигур (или другие предметы одежды), они были не в состоянии их различить. Складывалось впечатление, что они научились отличать мальчика от девочки, глядя на их обувь (или такие же в равной степени незначительные вещи) и игнорируя остальной рисунок.

Другие примеры чрезмерно избирательного внимания связаны с использованием подсказок. Когда детей учат имитировать звуки, у учителя может возникнуть желание использовать звуки, имеющие отчетливые визуальные сигналы в дополнение к слуховым. В каком-то смысле визуальные сигналы помогают или формируют (побуждают) правильную ответную реакцию, как при движении рта для произнесения звука "а" или движения губ при произнесении звука "мм". Предположим, дети учатся имитировать эти звуки. Теперь, если учитель прикрывает рот, чтоб ребенок его не видел, тот внезапно замолкает, он больше не говорит. Они чрезмерно отобрали визуальные ключи и не отнеслись внимательно к слуховым. Рассмотрим еще один пример, иллюстрирующий то, как чрезмерно избирательное внимание мешает переносу (генерализации) обучения на ситуации. Отдельный учитель учил детей идентифицировать части тела, что является обычной дошкольной задачей. Дети научились указывать на ухо, когда учитель говорил "ухо", указывать на ногу, когда учитель произносил "нога" и т.д. Однажды другой учитель замещал его в классе, он обнаружил, что многие дети не могут выполнять это задание, хотя они и производили впечатление мотивированных и сотрудничающих. При более тщательном рассмотрении ситуации оказалось, что когда первый учитель просил выполнить это задание, он также делал легкое, но отчетливое движение рукой или глазами, чего не делал второй учитель. Очевидно, именно отсутствие такого движения сбило детей с толку. Когда второй учитель также начал делать движение в точности, как и первый, все дети хорошо выполняли задание. Дети проявили чрезмерно избирательное внимание к определенным деталям обучающей ситуации, и это помешало переносу или генерализации обучения на новые ситуации.

Нам действительно известно, что подобная чрезмерная избирательность внимания происходит "между ощущениями", таким образом, что если ребенок видит то, что делает учитель, он не может слышать голос учителя. Он может сконцентрироваться на одном канале ввода (скажем визуальные сигналы) и полностью игнорировать другой канал (слуховые сигналы). Но он также может проявлять чрезмерную избирательность в пределах стимулирующего воздействия. Например, визуальные сигналы могут иметь форму, размер и цвет, но он может обращать внимание только на один или два из этих аспектов, а не на все три. Такая же проблема характерна для слуховых сигналов. Например, для того чтобы учиться говорить, ребенок должен обращать внимание на несколько сигналов в голосе, таких как громкость, тембр и форма вербального произношения. Но, опять же, он может проявить чрезмерную избирательность и пропустить то, что действительно было сказано, обратив внимание лишь на один из сигналов, например на громкость. Ребенок не сможет понять сказанное до тех пор, пока не научиться концентрироваться на нескольких слуховых сигналах, которые подаются одновременно.

Очевидно, что чрезмерная избирательность внимания находится в соотношении с умственным развитием ребенка, соотносимым с возрастом. Дети с очень низким умственным развитием (более ретардированные) демонстрируют в большем объеме чрезмерную избирательность внимания, чем дети с высоким умственным развитием.

Подводя итог необходимо отметить, что перцептуальные проблемы (относящиеся к восприятию) связанные с чрезмерной избирательностью внимания по отношению к стимулирующему воздействию сосредоточены на следующем:

1) Проблемы, связанные с переходом от подсказок (напоминания) к другим разновидностям стимулирующего воздействия;
2) Ограниченная генерализация (перенос) поведения, которому научили в новую среду;
3) Ограниченное изучение или использование сигналов среды в целом.

Вопрос в том, что можно сделать. Мы предлагаем следующее:
1. Попытаться минимизировать дополнительные сигналы в учебной ситуации. Например, если учите ребенка имитировать звуки, попытайтесь сделать визуальные сигналы (взгляд на рот учителя и т.д.) ненадежными, чтобы он не "зацепился" за дополнительные сигналы, которые обладают такими же аспектами, как и сигналы, используемые при обучении. Например, если вы собираетесь научить ребенка отличать маленькое от большого, начните с сопоставления особенно большого предмета (например, мяча диаметром 2 фута и очень маленького мяча диаметром 1 дюйм). Затем постепенно убирайте эту разницу доведя ее до подходящего размера. Очевидно, что переход от подсказывающих сигналов к обучающим легче в ситуации, когда распознавание не составляет труда.

2. Не вознаграждайте ребенка за правильный ответ, если присутствуют подсказки. Не применяйте поощрение за ответы с подсказкой. Если этого не сделать, ребенок научится обращать все больше внимания на нее и ее будет трудно убрать. Например, предположим, что вы собираетесь научить ребенка различать круг и квадрат (или иной визуальный сигнал). Предположим, что вы помещаете две карты (по одному сигналу на каждую карту) на стол перед ним. Затем вы ему говорите: "круг" и подсказываете ему правильный ответ, показывая пальцем на карту с кругом. Он реагирует на вашу подсказку и указывает на круг. Если вы его вознаградите, вы возможно просто напросто усилите связь между подсказкой при помощи пальца и его указанием. Возможно, что он видел круг, и ему не пришлось на него смотреть, чтобы получить вознаграждение. Ваша подсказка с помощью пальца могла "затенить" (или блокировать) реакцию на обучающий сигнал (круг). В этой связи, чем больше вы убираете подсказку при помощи пальца, чем более ненадежной и минимальной вы делаете подсказку, тем больше он вынужден будет на ней концентрироваться, и тем меньше обучающих сигналов он увидит. Следовательно, как можно раньше начинайте воздерживаться от поощрения, когда он дает правильный ответ при попытке с подсказкой. Вознаграждайте его, только если он дает правильный ответ без подсказок. Один из способов помочь - не подсказывать, очень бережливо относиться к подсказкам, выжидать с подсказкой и т.д., с тем, чтобы заставить его реагировать без подсказки, надеясь на то, что он станет искать правильный сигнал. Как только ребенок упускает поощрение, что происходит, если вы не поощряете его за попытки с подсказкой, он начнет "смотреть по сторонам" и искать другие сигналы (есть подтверждения того, что невознаграждаемые попытки ведут к тому, что ребенок преодолевает реакцию с чрезмерной избирательностью внимания).

3. Будьте бдительны в отношении случайных подсказок. Детям легко удается обнаруживать непреднамеренные подсказки. Они даже уловят малейшее движение глаз, когда вы визуально фиксируетесь на правильном ответе.

4. Начните с обучения легким вещам. Например, начните с обучения различию между черным и белым, а не с сигналов в виде формы или цвета, таких как квадрат и круг. Есть подтверждение тому, что ребенок сможет использовать подсказку, а затем откажется от нее (то есть осуществит переход от сигнала в форме подсказки к обучающему сигналу), если вы начнете с легких различий, таких как белое и черное.

5. Помните о том, что дети постепенно учатся использовать подсказки и "отказываться" от них (т.е. переход). Они могут научиться обращать внимание на все большее количество сигналов. Они должны научиться это делать, если хотят выжить. Но на это требуется время.

Раздел I

Глава 4

Регистрация поведения

Регистрация поведения может являться для вас единственным способом узнать, работает определенное лечение или нет. Для различных типов поведения обычно нужны различные способы измерения. В данной главе обсуждаются два типа поведения (саморазрушительное и самостимулирующее) и способы их регистрации.