II. Проблема исследования 4 страница

Не всякая, однако, операция является сознательной операцией. Сознательной операцией мы называем только такой способ действия, который сформировался путем превращения в него прежде сознательного целенаправленного действия. Но существуют операции, имеющие другое происхождение, другой генезис; это операции, возникшие путем фактического «прилаживания» действия к предметным условиям или путем простейшего подражания. Операции последнего рода, как и те условия, которым они отвечают, и являются содержанием, не способным без специального усилия сознательно контролироваться (хотя, конечно, они воспринимаются в той форме, которая фактически необходима для того, чтобы данное действие могло осуществиться). Это содержание может превратиться в содержание, способное «оказываться сознанным», т. е. сознательно контролируемым, только в том случае, если оно станет прежде предметом специального действия и будет сознано актуально. Тогда, вновь заняв структурное место условий действия (а если иметь в виду самый процесс, то вновь превратившись из действия в операцию), данное содержание приобретает эту замечательную способность.

Так, например, ребенок, еще не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами, дети никогда не делают ошибок типа «лампа стояли на столом», т. е. в своей речевой практике совершенно правильно склоняют, спрягают и согласуют слова. В результате какого же процесса ребенок научается это делать, т. е. овладевает этими речевыми операциями? Очевидно, в процессе именно фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, т. е. в процессе «прилаживания», подражания. В силу этого соответствующие грамматические формы, которыми

362

ребенок столь совершенно пользуется в качестве способов речевого сообщения, выражения, не способны, однако, контролироваться сознанием; для этого они прежде должны стать специальным предметом отношения ребенка — предметом его целенаправленного действия; в противном случае они могут продолжать существовать у него лишь в форме так называемого «чувства языка» (Л. И. Бо-жович). Поэтому-то ребенка и нужно учить грамматике — учить тому, чем он практически уже владеет, и это нужно делать не только для орфографии, ибо и орфографией можно владеть лишь практически, что иногда действительно и бывает (правильное «писарское» письмо, с редкими, но грубыми, «некультурными» ошибками и штампами).

Эту зависимость между тем, по какому пути формируется операция, и сознаванием как самой операции, так соответственно и тех условий, которым она отвечает, мы наблюдали в экспериментальном исследовании двигательных навыков, т. е. фиксированных двигательных операций ⁸.

В этом исследовании формировались вполне одинаковые навыки (серии движений на клавишном аппарате). Однако первые два из этих навыков создавались внутри действия, цель которого состояла для испытуемого в том, чтобы нажиманием на клавиши возможно скорее гасить вспыхивающие над ними лампочки; два же других навыка с самого начала строились как действия, цель которых испытуемый видел в том, чтобы, руководствуясь вспыхивающими лампочками, производить движения в определенной последовательности. Таким образом, с чисто внешней своей стороны процесс формирования навыков в обоих сравниваемых между собой случаях протекал совершенно одинаково: объективно та же задача, те же внешние условия, те же движения, отличавшиеся в разных сериях только своей последовательностью (например: в одной серии — 4-я — 6-я — 5-я — 2-я — 3-я — 1-я — 4-я клавиши и т. д., а в другой — 6-я — 3-я — 2-я — 4-я — 1-я — 5-я — 6-я и т. д.). Разница между ними состояла только в том, что структурное место в деятельности, занимаемое формирующейся и фиксирующейся последовательностью движений, было неодинаково. В первом случае эта последовательность составляла простое условие выполнения действия, к которому фактически оно приспосабливалось; во втором же случае эта последовательность вначале выступала в качестве того, на что, собственно, и было направлено действие испытуемого, т. е. она стояла перед испытуемым как сознательная цель и лишь затем превращалась для испытуемого в способ выполнения целостного требования инструкции: возможно более быстро, точно и уверенно выполнить заданную цепь движений.

Главнейший результат, полученный в этом исследовании, состоит в том, что при условии, когда данная операция формирова-

⁸ См.: Аснин В. И. Своеобразие двигательных навыков в зависимости от условий их образования. — Науч. зап. Харьковского пед. ин-та, 1936, т. 1, с. 37—65.

363

лась и. фиксировалась лишь «по ходу действия», путем простого двигательного прилаживания, испытуемые были не в состоянии в критическом опыте дать отчет о последовательности клавиш (или, соответственно, о последовательности своих движений), которой они фактически полностью владели и которую только что реализовали в действии. И наоборот: когда требуемая двигательная операция строилась в форме действия и лишь затем фиксировалась в форме прочного «автоматического» навыка, последовательность клавиш и движений всегда и всеми испытуемыми могла сознательно контролироваться.

В проведенных несколько грубых, но зато крайне отчетливых по своим результатам экспериментах с большой определенностью выступили также и объективные особенности операций, различных по своему генезису. Те, которые оказываются не способными сознательно контролироваться, естественно, являются и недостаточно управляемыми, слишком неподвижными, жесткими. Вторые, т. е. те, которые могут быть контролируемыми, отличаются прямо противоположными чертами. Они более лабильны, и их легко произвольно изменять.

Итак, за различием сознательно контролируемого (оказывающегося сознанным) и вовсе не сознаваемого содержания кроется опять-таки объективное различие того структурного места, которое данное содержание занимает в деятельности субъекта.

Отношение «оказывающегося сознанным» к несознаваемому лишь воспроизводит в себе отношение тех операций, которые рождаются в форме действия, и тех операций, которые являются продуктом бессознательной адаптации.

То, что может «оказываться» в сознании и контролироваться, это — содержание, прежде принадлежащее действию, процессу сознательному par exellence, это — содержание, которое прежде сознавалось актуально. Говоря неврологическими терминами, операции этого рода являются результатом последующей передачи процесса, первоначально построенного на высшем уровне, на нижележащие уровни, операции же второго рода сразу строятся на этих нижележащих, «исполнительских» уровнях. Поэтому только первые обнаруживают своеобразную внутреннюю динамичность, состоящую в том, что происходит то их «подтягивание» к верхним этажам, то опускание их вновь на нижележащие уровни, которые Л. Бианки обозначает выразительным термином retombement. Эта неврофизиологическая динамика и выступает в том своеобразном явлении, которое я пытался условно выразить как явление «оказывающегося» в сознании в ходе актуального сознавания непосредственного предмета действия.

Описанная динамика представляет истинный «механизм» так называемого вторичного произвольного внимания (Е. Титченер). Раскрытие этого механизма, однако, существенно меняет наше понимание того, что обычно разумеют под этим понятием. Главное, оно позволяет решительно иначе подойти к формированию, воспитанию этого вида внимания, выполняющего важнейшую функцию

364

как бы «контрольного пункта» сознания. Очевидно, задача заключается здесь не в том, чтобы сделать содержание, прежде неинтересное и требующее поэтому особого «напряжения внимания», интересным, так что внимание к нему, оставаясь произвольным, вместе с тем уже не требует «напряжения»; и не в том, чтобы воспитать (как?) новую общую способность непроизвольного внимания, обладающего в то же время и некоторыми чертами произвольности. Реальная задача здесь гораздо шире и может быть выражена гораздо точнее: чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредственной цели действия. Если затем оно войдет в состав деятельности в качестве одной из осуществляющих ее операций, тогда на это содержание и будет «обращаться внимание» как бы непроизвольно, как бы только в порядке контроля, но вместе с тем вовсе не в силу тех обстоятельств, которые управляют первичным непроизвольным вниманием — примитивными ориентировочными реакциями.

Вот наиболее простой пример.

Допустим, что ученик в письме слишком сильно загибает назад «хвосты» у букв д и у; одного только указания ему на это может оказаться совершенно недостаточно; когда он будет снова писать, например диктант, то опять «упустит из внимания» то, как у него выходят «хвосты» этих букв, не сможет отдать себе в этом отчет. Другое дело, если он сделает некоторое число специальных упражнений, в которых предметом его действий и, следовательно, предметом актуального сознания будет именно правильное начертание данных букв. Тогда, войдя снова в структуру целостного процесса письма, оно сделается подконтрольным, управляемым. Поскольку в данном примере мы имеем случай операции, фиксированный в навыке, требуется именно упражнение, т. е. специальное действие, которое должно повторяться тем большее число раз, чем прочнее была фиксация. В тех же случаях, когда перестраиваемая операция не является фиксированной, многократные повторения, конечно, не нужны.

Рассмотренные отношения между актуально сознаваемым содержанием, содержанием лишь контролируемым и содержанием, хотя и воспринимаемым, но тем не менее не входящим в круг сознаваемого, позволяют уточнить одно из наиболее важных требований, вытекающих из принципа сознательности обучения. Я имею в виду требование сознательности самого результата обучения.

Если подойти к этому требованию, предварительно не раскрыв его психологически, то тогда оно представляется весьма противоречивым. Ведь огромное число умений, знаний, которые приобретаются учащимся в школе, должны вооружать его, служить ему, но как раз отнюдь не должны навсегда оставаться актуально сознаваемыми, не должны загромождать его сознания. Недаром говорят, что грамотным следует считать не того человека, который может написать грамотно, но того, который не может написать

365

неграмотно, даже специально об этом не думая. Я знаю ряд правил, но, когда я пользуюсь ими, они не занимают моего сознания, и вполне сознательно я их фактически почти никогда не применяю. Иначе было бы вообще невозможно писать сочинения, решать трудные задачи, пилотировать самолет и даже логически рассуждать, т. е. рассуждать, руководствуясь логическими правилами. И тем не менее совершенно правы те, которые считают, что требование сознательности должно быть распространено на результат всякого обучения, безоговорочно и без каких-либо скидок.

Противоречивость этого требования вовсе не требует эклектических выводов: мы видели, что она разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и сознательно контролируемое, т. е. только «оказывающееся сознанным».

Арифметике, например, нужно учить так, чтобы арифметические знания обязательно были сознательными, но это значит, что они должны не просто наполнять собой сознание, а лишь занимать в нем «в надлежащий момент надлежащее место». И это относится ко всему, чему мы обучаем ученика в школе, — от физкультурных движений до законов физики и логики.

Отвечающий этому требованию путь в его психологическом обобщении мы проследили, разработка же конкретного педагогического метода — задача уже не психологии, а дидактики.

8

Итак, то, что я актуально сознаю, то, как я это сознаю, какой смысл имеет для меня сознаваемое, определяется мотивом деятельности, в которую включено данное мое действие. Поэтому вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве.

Допустим, я читаю учебник анатомии. Ясно ли, понятно ли, что я делаю? И да, и нет. Понятна цель, которую я преследую: конечно, я читаю учебник анатомии, чтобы изучить анатомию. Понятно также значение того, что я делаю. И все же мое действие может остаться непонятным — непонятным именно психологически. Чтобы действительно понять его, меня спрашивают: какой мне смысл учить анатомию? Но ответить на вопрос о смысле можно только указанием на мотив. Поэтому я говорю: «Мне это нужно в связи с моими исследованиями». Этим я и объясняю, что для меня есть данное действие (или целая система, целая цепь действий), т. е. какой имеет оно смысл.

Но, может быть, я сказал неправду. Может быть, я это делаю потому, что я хочу вернуться к профессии врача и поэтому восстанавливаю свои медицинские знания; тогда мое действие имеет совсем другой, в силу каких-то скрываемых мною обстоятельств, смысл.

366

Смысл действия меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содержанию действие может остаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает, иначе развивается, ведет к совсем другим субъективным следствиям, оно занимает другое место в жизни личности.

Кстати, так называемая практическая психология — та психология, которой «ненаучно» пользуется следователь, писатель и вообще человек, о котором говорят, что он «хорошо понимает людей», есть прежде всего психология смысла, ее неосознанный метод заключается именно в раскрытии смысла человеческих действий. Поэтому-то она так личностна, так конкретна и так по-настоящему жизненна.

Анализ, ведущий к действительному раскрытию смысла, не может ограничиваться поверхностным наблюдением. Это — психологический анализ со всеми присущими ему трудностями. Уже самое первое необходимое различение — различение действия и деятельности — требует проникновения во внутреннее содержание процесса. Ведь из самого процесса не видно, какой это процесс — действие или деятельность? Часто для того, чтобы это выяснить, требуется активное исследование: обосновывающее наблюдение, предположение, воздействие-поверка.

То, на что направлен данный процесс, может казаться побуждающим его, составляющим его мотив; если это так, то это — деятельность. Но этот же процесс может побуждаться совсем другим мотивом, вовсе не совпадающим с тем, на что он направлен как на свой результат; тогда это — действие. И может случиться так, что в первом случае процесс этот будет выражать возвышеннейшее чувство, во втором — коварство.

Одно и то же действие, осуществляя разные отношения, т. е. входя в разномотивированные деятельности, психологически меняется: оно приобретает разный смысл. Но это значит также, что и актуально сознаваемое субъектом данного действия предметное содержание сознается им иначе. Поэтому единственный путь подлинного конкретно-психологического исследования сознания есть путь смыслового анализа — путь анализа мотивации, в развитии которой и выражается с субъективной стороны развитие психической жизни человека.

Вопреки тому, что кажется с поверхностной точки зрения, это путь, утверждающий объективность его оснований в высшей степени, так как этот путь ведет к пониманию сознания человека, исходящему из жизни, из конкретного бытия, а не из законов самого сознания, не из сознания окружающих людей, не из знания.

Особенно важно подчеркнуть здесь последнее. Дело в том, что преодоление интроспекционистских позиций, конечно, еще не выводит нас за пределы гегелианской концепции сознания. Для этого недостаточно сформулировать в общем виде и простую антитезу общей теоретической концепции Г. Гегеля, так как, если принять его положение о том, что нечто может существовать для сознания

367

лишь как знание, логически невозможно понять, каким же образом сознание способно «возвышаться над самим собой», т. е. невозможно выйти в конкретном анализе сознания за его пределы — в бытие, как того требует последовательный материализм. Дело в том, что сознание как мышление и есть гегелевское мышление как субъект, «абсолютный субъект, который для другого не может и не должен быть объектом; именно потому, и несмотря на все напряжения, такой субъект никогда не найдет перехода к объекту, к бытию. Так же точно голова, отсеченная от туловища, не может перейти к овладению предметом, потому что у нее нет средств, нет хватательных органов» ⁹.

В истории психологии фактическое понимание сознания как познавания с особенной яркостью обнаруживается в проблеме эмоций. Оно, собственно, и сделало проблему эмоций психологически безнадежной, сведя ее, по существу, к проблеме физиологической и фактически оставив за психологией лишь описательное исследование. Если отвлечься от совершенно бессодержательных результатов последнего («Я предпочел бы, — замечает В. Джемс, — лучше читать словесные описания размеров скал в Нью-Гемпшире»), то единственной психологической теорией эмоциональных переживаний остается теория интеллектуалистическая, потому что, как совершенно правильно указывает Ж. Дюма в своем введении к французскому переводу В. Джемса, в так называемой «периферической» концепции речь идет о противопоставлении интеллек-туалистическому объяснению объяснения физиологического, а не психологического ¹⁰. Но ведь физиологическое объяснение прямо не противопоставимо существу той или иной психологической теории. Поэтому ни В. Джемс и Г. Ланге, с одной стороны, ни В. Кеннон и его сторонники — с другой, в плоскости собственно психологического рассмотрения этой проблемы не в состоянии преодолеть интеллектуализма. Классический «аргумент телеграммы» (чтобы телеграмма могла вызвать то или иное переживание, она прежде должна быть понята) сохраняет всю свою силу при любом представлении о физиологическом механизме эмоций. Таким образом, как бы мы ни объясняли механизм самого эмоционального переживания, оно все равно остается с точки зрения традиционного учения о сознании психологически определяющимся именно «сознанием как знанием».

Задача преодоления этого положения не может, следовательно, состоять в том, чтобы изменить психологическое представление о природе самих переживаний, выражающих отношение субъекта к познаваемому; она не может состоять и в том, чтобы установить внутреннюю связь между ними, ибо то, что было разъединено с самого начала, далее не соединимо иначе как внешним образом, голое же декларирование их единства, как и всякое вообще голое

⁹ Фейербах Л. Избр. филос. произв. М., 1955, т. I, с. 200.

¹⁰ J a m e s W. La theorie de l' emotion. Introduction. Paris, 1902.

368

декларирование, на деле ничего, разумеется, не меняет. Действительная задача заключается здесь в том, чтобы понять сознание человека как отражающее его реальную жизнь, его бытие. А для этого необходимо решительно отказаться при рассмотрении сознания от идеалистического абстрагирования чисто познавательных процессов — абстрагирования, которое далее неизбежно ведет к мертвенной трактовке и самого мышления.

В той простой мысли, что если бы геометрия противоречила нашим страстям и нашим интересам, то мы бы спорили против нее и нарушали ее вопреки всем доказательствам Эвклида и Архимеда, заключена большая, неустранимая правда. Эту-то правду и необходимо уметь понять психологически до конца.

Пока мы можем лишь еще раз повторить: та сторона сознания индивида, которая определяется его собственными жизненными отношениями, есть смысл. По отношению к познавательным процессам смысл является тем, что делает эти процессы не только направленными, но и пристрастными, что вообще сообщает мышлению психологически содержательный характер, принципиально отличающий интеллектуальные процессы, происходящие в человеческой голове, от тех, иногда очень сложных, процессов вычисления, которые производятся счетными машинами.

Скажем заранее: из этого вытекает, что проблема формирования и развития мышления не может быть целиком сведена к проблеме овладения знаниями, умственными умениями и навыками. Ведь отношению, смыслу нельзя обучить. Смысл можно только раскрыть в процессе обучения, воплотить его в ясно сознаваемую, развитую идею, обогатив учащегося соответствующими знаниями, умениями.

Смыслу не учат — смысл воспитывается. Единство воспитания и обучения — это конкретно-психологически единство формирования смысла и значений. Те внутренние содержательные отношения, которые связывают между собой воспитание и обучение, выступают со стороны процесса формирования сознания именно как отношения смысла и значения.

При рассмотрении этих отношений они открываются перед нами как реальные отношения самой деятельности человека. Благодаря этому их анализ и может стать для нас методом психологического исследования сознания.

9

Первоначально мы столкнулись с зависимостью понимания от смысла, какой имеют для ребенка его действия, в исследовании так называемого наглядно-действенного мышления маленьких детей. Нас поразили неоднозначность получаемых в опытах данных и часто явное их несовпадение с действительными интеллектуальными возможностями ребенка. Так, например, некоторые простейшие задачи, построенные по типу известных задач В. Келера, иногда вовсе не решались даже детьми 6—10 лет, в то время как малы-

369

шам они не доставляли никаких затруднений. Это заставило нас особо выделить проблему метода исследования интеллекта и сделать ее предметом специальной экспериментальной разработки.

Работа, предпринятая в этом направлении В. И. Асниным ¹¹, показала, что успешность процесса решения задачи определяется не только ее объективным содержанием, но что она прежде всего зависит от мотива, побуждающего ребенка действовать, иначе говоря, от того смысла, который для него имеет данная его деятельность.

Чтобы выяснить мотив деятельности ребенка, решающего предложенную ему задачу, автор цитируемой работы использовал методику «парного» эксперимента, проводившегося в условиях специальной наблюдательной комнаты, которая посредством экрана, оптически проницаемого только в одну сторону, и микрофонного устройства позволяла экспериментатору присутствовать на опыте как бы в шапке-невидимке, т. е. видеть и слышать детей, оставаясь для них невидимым и неслышимым. «Парность» же эксперимента состояла в том, что в нужный момент в комнату вводился еще один ребенок, который своими комментариями к действиям испытуемого заставлял его обнаруживать их реальный мотив.

Вот один из самых простых фактов, полученных в этих опытах.

Испытуемая — девочка школьного возраста — не решает предложенную ей чрезвычайно простую задачу: достать предмет, лежащий посреди стола на таком расстоянии от краев, отгороженных невысоким барьером, что дотянуться до него непосредственно рукой нельзя, для этого нужно воспользоваться здесь же лежащей палочкой.

В комнате появляется другая девочка — пяти лет. Экспериментатор снова напоминает испытуемой, что она должна постараться как-нибудь достать лежащую на столе вещь, и уходит. Испытуемая продолжает свои прежние пробы, переходит то на одну, то на другую сторону стола, но безрезультатно. Вторая девочка сначала молча наблюдает, а затем предлагает испытуемой: «А ты подпрыгни!» Испытуемая не обращает на этот явно неудачный совет никакого внимания и продолжает молча действовать. Тогда младшая девочка подает новый совет: достать палочкой — и, взявши ее, пытается сама это сделать. Однако испытуемая немедленно отбирает у нее палочку и кладет на место, объясняя, что в том, чтобы достать палочкой, нет никакой трудности, что «так всякий может».

В этот момент входит экспериментатор, которому испытуемая заявляет, что достать со стола вещь она не может. Характерно, что

¹¹ См.: Аснин В. И. К вопросу об условиях надежности психологического исследования интеллекта. — В сб.: Тезисы докладов научной сессии Харьковского пед. ин-та, 1938; Аснин В. И. Об условиях надежности психологического эксперимента. — Учен. зап. Харьковского пед. ин-та, 1941, т. VI, с. 125.

370

в этой ситуации аналогичным образом вели себя очень многие испытуемые, причем введение в задачу привлекательной цели (школьный компас и т. п.), которую испытуемые могли, при условии, если они ее достанут, взять себе, не меняло общей картины, делая поведение испытуемых лишь более эмоционально окрашенным.

Реальный мотив, побуждающий испытуемого действовать, очевидно, не совпадает здесь с тем мотивом, который пытается создать для него экспериментатор, обещая ему в качестве награды доставаемый предмет. Хотя испытуемый принимает это условие, реально он все же побуждается другим мотивом — показать свою ловкость, догадливость и т. п. Вследствие этого поставленная перед ним задача переосмысливается, и то решение, которое является объективно лучшим и самым простым, лишается для него смысла («так всякий может»).

Этот случай, несмотря на всю свою простоту, ставит некоторые существенные вопросы, возникающие при психологическом анализе любой сознательной интеллектуальной деятельности.

Это прежде всего принципиально очень важный вопрос о том, имеем ли мы в подобных случаях дело с несоответствием объективной задачи и ее понимания испытуемым или же — с особенностью ее смысла для него. Для традиционной психологии здесь не существует самого вопроса; ее объяснение заключается, конечно, в первом предположении, апеллирующем именно к пониманию субъектом задачи, которое якобы и определяет для него ее смысл. Объяснение это является, однако, ложным.

Для того чтобы это показать, достаточно несколько изменить условия опыта, а именно, не снижая объективной значимости для сознания испытуемого доставаемого им предмета, попросту объяснить ему, что он может действовать палочкой. Испытуемый, конечно, поступает в этом случае согласно инструкции, но пытается избежать условленной награды. Последнее выражается в том, что он пробует отклонить ее или принимает ее неохотно, «забывает» ее затем на столе лаборатории и т. п. Феномен этот иногда выступает с чрезвычайной силой: оказалось, что для этого достаточно резко развести между собой задачу и результат, т. е., например, не усложняя задачи, сделать более значительной цель-награду. При этом условии можно создать у ребенка (только ли у ребенка?) настоящий аффект.

О чем свидетельствуют эти и подобные им факты? Каким образом у ребенка создается внутренняя потребность оправдать свое право на получение награды усилиями, которых он мог бы легко избежать? Одно совершенно очевидно: дело здесь не в понимании задачи и даже не в понимании ситуации в целом. Не психолог сказал бы очень просто: это вопрос не ума, а совести. И этим, вероятно, огорчил бы научного психолога, потому что традиционной психологии нечего делать с такими категориями, как совесть; традиционная психология вообще не располагает понятиями, в которых этические категории могут быть психологически раскрыты

371

(что, впрочем, не мешает ей претендовать на психологическое освещение вопросов воспитания!).

Вся трудность, которую представляют для традиционно-психологического анализа эти простые факты, и состоит в том, что они характеризуют сознание ребенка не со стороны его «функций» и не определяются теми значениями, которые имеют для него цель, условия действия, требования экспериментатора и т. д. Тем менее они могут быть объяснены его эмоциями. Ключ к их пониманию лежит в особенностях мотивов деятельности, в сфере мотивов: они определяются смыслом для ребенка данной задачи, данной ситуации.

Психологически несводимость смысла к значению так же бесспорна, как несводимость этических категорий к арифметическим. В психологии подобное сведение образует теоретическую основу интеллектуализма, в этике — основу той «нравственности, основанной на арифметике» (А. И. Герцен), которую «выдумали для себя буржуа».

Второй общий вопрос, который ставит перед психологическим исследованием сознания анализ приведенных выше фактов, относится к проблеме зависимости самих интеллектуальных процессов от мотивации деятельности. Оба эти вопроса, однако, выступают в указанных фактах еще в крайне упрощенной и грубой своей форме — как проблема применения или неприменения в решении задачи адекватного ей способа. Чтобы эта проблема выступила более содержательно, необходимо усложнить ситуацию. Поэтому только дальнейшие специальные исследования, посвященные овладению значениями, смогли выяснить более детально реальную зависимость, которая здесь существует. Так, например, удалось показать, что лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не только формальное овладение операциями теоретического мышления. В противном же случае эти операции, как и сами теоретические знания, с которыми связано их формирование, остаются усвоенными именно формально, в противоположность тому, что, казалось бы, вытекает из обычного упрощенного понимания формализма в обучении ¹².

В данной статье мы не будем заниматься проблемой интеллекта. Это особая задача. Для наших целей достаточно сформулировать лишь общий, относящийся к рассматриваемой зависимости, психологический тезис: рождение новых мотивов, формирующих новые смыслы, раскрывает новые возможности и в сфере интеллекта. Тезис этот хорошо выражают слова Л. Фейербаха: «То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума».

¹² См.: Божович Л. И. О психологической природе формализма школьных знаний. — Советская педагогика, 1945, № 9.

372