Просторечно-жаргонный тип

Фамильярно-разговорный тип

характеризуют следующие параметры:

• среднее, профессиональное среднее, средне-техническое, иногда высшее техническое образование;

• преимущественно сенсомоторный интеллект,

• работа не требует систематических интеллектуальных усилий;

• низкое стремление к расширению общих знаний;

• доминирует сенсомоторный тип интеллекта;

• владение только разговорной системой общения, которая используется в любой обстановке, в том числе и официальной;

• неразличение норм устной и письменной форм речи;

• несоблюдение этических и коммуникативных норм в профессиональных ситуациях и межличностном общении;

• отсутствие стремления расширять языковые знания, удовлетворенность своими языковыми знаниями, отсутствие привычки узнавать значения слов или правила их употребления, языковая самоуверенность;

• доминирование точки зрения «главное, ЧТО сказать, а не КАК сказать»;

• ориентация на языковую среду как единственный критерий языковой нормы;

• небольшой словарный запас;

• сбивчивость, нелогичность речи, ориентированной только на диалогическую форму;

• неумение строить сколько-нибудь развернутый связный монологический текст, даже подготовленный;

• распространение законов непринужденного персонально адресованного неофициального общения на любые коммуникативные ситуации;

• коммуникативная беспомощность в официальных ситуациях;

• трудности в ситуации письменных форм коммуникации, потребность в образце для написания текста по аналогии;

• прецедентными текстами являются преимущественно рекламные тексты, в основном - теле- и стендовая реклама;

• неспособность к чтению более или менее длинных текстов любого жанра, плохо синтезируется смысл текста, любовь к кроссвордам и комиксам, газетам с анекдотами и короткими иллюстрированными заметками;

• неумение пользоваться словарями;

• преобладание ты-общения;

• преимущественное использование в обращении единиц типа Сережка, Серега, Михалыч, Петрович и под.;

• повышенная громкость речи;

• преимущественное использование разговорного (неполного) стиля произношения - скороговорка с предельной редукцией;

• фамильярная фразовая интонация;

• отсутствие контроля за громкостью, интонацией речи;

• большая доля грубых слов и просторечных элементов в речи;

• большое количество используемых в речи жаргонизмов, иноязычной лексики, книжных и бюрократических слов, которые такие люди слышат вокруг и употребляют их, не понимая их стилистической окраски, уместности и под., использование таких слов просто потому, что эти слова часто употребляют другие; такие слова в их речи нередко становятся простыми заполнителями пауз;

• частотность заполнения пауз словами конкретно, короче, типа, в натуре, блин, бля и т. п.;

• преобладание «речевого» юмора, построенного на употреблении сниженной лексики, непонимание юмора, основанного на смысловом подтексте;

• погоня за языковой модой, тяга к модным экспрессивным словоупотреблениям;

• неспособность к синонимическому варьированию речи, что приводит к штампованности и отсутствию индивидуальности в речи;

• экспрессия речи достигается в основном использованием категоричных оценок, сниженной лексики, повышением громкости или интонационной напряженностью артикуляции;

• отсутствие привычки обсуждать проблемы языка в какой-либо форме.

Просторечно-жаргонный тип

характеризуют следующие параметры:

• низкий уровень общего образования;

• работа не требует систематических интеллектуальных усилий;

• сенсомоторный интеллект,

• ориентация в общении и культуре исключительно на свою группу общения;

• крайняя категоричность в оценках, в целом высокая оценочность речи, оценки выражаются грубо или нецензурно;

• самоуверенность, безапелляционность в общении;

• абсолютное доминирование точки зрения «главное, ЧТО сказать, а не КАК сказать»;

• нежелание и неспособность следить за своей речью, контролировать ее;

• владение только просторечным стилем устного общения;

• невладение письменными формами речи: носители этого типа тексты могут писать преимущественно под диктовку, необходимость письменной речи ставит их в тупик, официальные документы могут писать только по образцу, заполняя пустые графы, при этом, как правило, требуют уже заполненный другими образец;

• отсутствие представлений о языковых нормах и языковых табу, непонимание того, что есть запрещенная к употреблению лексика;

• привычное, «связочное» использование вульгаризмов, жаргона, сленга;

• привычное использование мата в экспрессивной и связочной функции;

• доминирует исключительно ты-общение;

• доминируют обращения типа Димон, Вован, Серый, клички и под.;

• неспособность к чтению более или менее длинных текстов любого жанра, неспособность синтезировать смысл текста, требование объяснить им смысл устно;

• неумение пользоваться словарями;

• непонимание подтекста в художественном тексте, в пословицах и поговорках;

• предпочтение отдается ситуативному юмору или относящемуся к телесному низу, юмористический подтекст не воспринимается, если нет грубых или нецензурных слов в рифму;

• лексика и фразеология, новые слова усваиваются исключительно из непосредственного общения с ближайшим окружением;

• отсутствует рефлексия о языке, проблемы языка не вызывают никакого интереса;

• в речи (как и в сознании) отсутствуют прецедентные тексты;

• погоня за языковой модой, тяга к модным экспрессивным словоупотреблениям;

• экспрессия речи достигается исключительно использованием категоричных безапелляционных оценок, грубой и нецензурной лексики, повышением громкости или интонационной напряженности артикуляции.

Учитывая приведенную классификацию типов речевых культур, важно проследить, как они формируются, разработать систему мониторинга типов речевых культур носителей языка и исследовать динамику изменения их соотношения в профессиональной, возрастной и гендерной группе, коллективе, в конкретном регионе.

Формирование типа речевой культуры учащегося должно отслеживаться школьными учителями и преподавателями вузов и техникумов, чтобы принять меры по формированию у учащихся более высоких типов речевых культур. При этом элитарный тип речевой культуры, как мы полагаем, целенаправленно сформировать невозможно - его формирование обусловливается личным интеллектом человека: он либо есть у человека, либо нет. Этот тип в классификации речевых культур присутствует в качестве идеала или эталона, но вполне реальным представляется формирование литературного типа речевой культуры личности -промежуточного между элитарным и среднелитературным.

Образование для формирования
литературного типа речевой культуры
играет решающую роль - без образования
сформировать литературную речевую
культуру невозможно. Среднее

образование закладывает ее основу, высшее призвано завершить ее формирование. Однако важнейшую роль играет и профессиональная деятельность человека - высшее образование без профессиональной деятельности, ориентированной на общение, использование речи в качестве инструмента профессиональной деятельности или управления не дает достаточной базы для формирования литературной речевой культуры.

Литературная речевая культура может сформироваться у человека, как показывают наблюдения, примерно к 25-30 годам, а то и позже. Подчеркнем, что сами по себе ни образование, ни коммуникативная профессия еще не гарантируют формирование у личности литературного типа речевой культуры, здесь участвуют и многие другие общественные и личностные факторы, которые требуют исследования.

Таким образом, можно говорить об идеальной модели - элитарном типе речевой культуры, с одной стороны, и формируемых в процессе обучения, воспитания и социализации личности реальных типах речевой культуры.

Это литературный, среднелитературный, фамильярно-разговорный и просторечно-жаргонный типы. Литературный и среднелитературный типы речевых культур достаточны для цивилизованного общества, при этом среднелитературный тип будет рассматриваться как незавершенный в своем формировании литературный тип. Остальные типы речевой культуры - сниженные, выпадающие из норм культуры общения в обществе.

Нам кажется также необходимым связать теорию речевых культур с понятием языковой, речевой и шире -коммуникативной компетенции.

Л.П. Крысин выделяет четыре уровня владения языком:

1) собственно-лингвистический уровень,
который «отражает свободное
«манипулирование» языком безотно-
сительно к характеру его использования в
тех или иных сферах человеческой
деятельности»,

2) национально-культурный уровень,
который отражает «владение национально
обусловленной спецификой использования
языковых средств»,

3) энциклопедический уровень, который
отражает «владение не только словом, но и
«миром слова», то есть теми реалиями,
которые стоят за словом, и связями между
этими реалиями»,

4) ситуативный уровень, который
отражает «умение применять языковые
знания и способности сообразно с
ситуацией» [Крысин, 1994: 125].

Нетрудно заметить, что собственно лингвистический уровень является отражением языковой компетенции, энциклопедический - отражением языкового сознания, ситуативный - отражением коммуникативной компетенции. Что касается национально-культурного уровня, то он, видимо, представляет собой составную часть как языковой и коммуникативной компетенций, так и частью языкового сознания.

Ю.Д. Апресян выделил следующие составляющие языковой компетенции:

1) способность к перефразированию,

2) способность различать и находить синонимичные высказывания,

3) способность отличать правильные высказывания от неправильных,

4) способность выбирать средства выражения мысли в соответствии с социальными, территориальными и другими особенностями ситуации общения с учётом личностных характеристик её участников [Апресян, 1974: 124].

Наиболее важными для комму-
никативной компетенции должны быть
признаны три компонента: словесный
репертуар, языковые шаблоны и навыки
продуцирования различных по жанру
текстов в рамках действующих в
национальной культуре правил

коммуникативного поведения.

Вопрос о содержании и структуре
коммуникативной компетенции требует
дальнейшего исследования и

конкретизации применительно к учебному процессу.

Важной задачей представляется нам
также разработка тестовой методики или
опросного листа, позволяющих выявлять с
достаточной уверенностью тип

доминирующей речевой культуры
носителя языка. В настоящее время такая
методика еще не разработана, и ее
разработка является актуальной задачей
филологов. Представляется, что подобный
тест неэффективно предлагать самому
носителю языка, который может
попытаться при ответе повысить свой
«языковой статус», определенным образом
приукрашивая свой речевой портрет.
Очевидно, эффективнее будет методика
интервью, опроса, проводимых

специалистами по определенной схеме, что позволит определить тип речевой культуры интервьюируемого.

Может быть также использована
методика опосредованного наблюдения -
опрос людей, входящих в окружение
интересующих исследователя

респондентов, относительно речевого поведения этих респондентов. Хочется верить, что разработка такой методики -дело ближайшего будущего.

В связи с рассмотренными проблемами представляется возможным поставить вопрос об особом разделе лингвистики, который может быть назван теорией речевых культур, и который будет находиться на стыке таких разделов науки о языке как культура речи, практическая стилистика, риторика и психолингвистика.

Такой раздел науки будет, вне всякого сомнения, востребован методикой преподавания родного языка.

Литература:

1. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. -М.: «Наука», 1974. - 250 с.

2. Крысин Л.П. Владение языком: лингвистический и социокультурный аспекты // Язык - Культура - Этнос / С.А. Арутюнов, А.Р. Багдасаров, В.Н. Белоусов и др. - М.: «Наука», 1994. - С. 66-78.

3. Попова З.Д., Стернин И.А. Общее языкознание. - М.: «Восток-Запад», 2007. -

416 с.

4. Сиротинина О.Б. Устная речь и типы речевых культур // Русистика сегодня. - 1995. - № 4. - С. 17-27.

5. Хорошая речь // Под ред. О.Б. Сиро-тининой. - Саратов: СГУ, 2003. - 360 с.

УДК 81'23