О социокультурных вызовах школе

Социокультурные вызовы образованию – это социальные и культурные явления, создающие устойчивые напряжения в сфере образования в целом и в школе в частности^[5].

Чтобы анализировать эти вызовы современности, надо понять, как они возникали, как проявляются в сегодняшней ситуации и каковы перспективы их существования в будущем.

Иными словами, в социокультурных вызовах современной школе, в вызовах современному образованию имеет смысл выделить и те, которые возникли не сейчас, ранее, но продолжают быть актуальны в настоящем; и те, которые возникли недавно, но в современной ситуации приобрели, приобретают существенное значение, и те, которые пока только зарождаются, но могут оказаться значимыми для образования в рамках обозримого будущего [см., например, 40; 44; 107].

Но начнем с краткой феноменологии изменений мира повседневной жизни школьников за последнюю четверть XX – первые десятилетия XXI в.

Мир вещей – факты появления мобильника, компьютера, разнообразия одежды и аксессуаров.

Мир языка – англицизмы, интернет-сленговость, относительная примитивизация, распространение иконографических языковых средств (смайлики и пр.) [39].

Мир социального пространства – коммуникационная близость, дополнение реального социального взаимодействия виртуальным.

Мир природы – конкуренция виртуальных образов природы с образами реальной природы.

Мир человека – возможности управления телесностью и (в меньшей мере) своим психическим миром.

Эти «мировые» изменения – следствие конкретных проявлений цивилизационных процессов, которые разворачиваются на различных уровнях.

Социокультурные вызовы можно описывать на уровне социокультурных процессов, развертывающихся в стране (макроуровень); в рамках собственно детско-взрослой сферы (мезоуровень) и как проявляющиеся непосредственно в школе (микро-уровень).

Описание социокультурных вызовов на макроуровне наиболее концентрированно дано А.В. Мудриком [55]. Воспользуемся его разработкой. Основные тезисы А.В. Мудрика:

Социокультурные вызовы современной российской школе на макроуровне определяются, и в большой мере, тем обстоятельством, что на рубеже XX и XXI вв. социализация учащихся, их родителей, педагогов и всего населения страны происходила вусловиях революционной смуты^[6].

Перечень свершившихся, свершающихся «революций»:

– политическая революция, которая привела к распаду СССР и смене общественно-политического строя в России;

– социально-экономическая революция, обусловившая появление частной собственности и рыночных отношений;

– социально-структурная (стратификационная) революция, вследствие которой исчезли одни профессиональные, а затем и социальные группы, и возникли новые (как относительно стабильные – системные администраторы, риэлторы и др., так и конъюнктурные – «челноки» и не только). В школе появляется целая линейка новых специалистов: психологи, социальные педагоги, IT инженеры. Социум дифференцировался на ряд социальных слоев (страт) в зависимости от имущественного положения, участия в управлении имуществом и во властных структурах;

– потребительская революция, ознаменовавшаяся скачком от пустых полок магазинов к ассортименту супермаркетов и моллов, что дало основание объявить наступление «общества потребления», хотя, по разным оценкам, от 20 до 30 % населения определяют себя как бедные, с нехваткой средств на питание;

– криминальная революция (видимо, как неизбежное в условиях России следствие четырех предыдущих революций) – резкий рост традиционной бытовой и уголовной преступности, появление многообразных новых преступных деяний и криминальных лиц, групп и сообществ, распространение криминального и криминализованного сознания среди населения, проникновение его в государственные и бизнес-структуры;

– сексуальная революция как следствие индивидуализации и атомизации социума, ослабления внешнего контроля за сексуальным поведением, появления эффективной контрацепции, что, по И.С. Кону [36], привело к снижению возраста сексуального дебюта, отделению сексуального поведения от брачного, либерализации отношения к эротике и нетрадиционной сексуальной ориентации, изменению характера партнерских отношений, росту количества до- и внебрачных связей, ослаблению двойного стандарта и к отделению сексуальности от репродукции;

– гендерная революция, основной смысл которой, по И.С. Кону, в ослаблении гендерной поляризации, вследствие чего мужчины и женщины могут и выбирают род занятий и стиль жизни более или менее безотносительно их половой принадлежности, как в соответствии с традиционными нормативными предписаниями, так и вопреки им;

– семейная революция – увеличение возраста вступления в брак, рост количества разводов, сочетание разного типа семей – традиционных (патриархальных) и современных (детоцентристских, супружеских, дистантных), увеличение числа внебрачных детей (значительная часть которых признается отцами), рост числа незарегистрированных и повторных браков, большой процент неполных семей, большое количество однодетных семей;

– революция в стиле жизни, суть которой – в появлении условий и возможностей у различных возрастных, этноконфессиональных, социокультурных, профессиональных и иных групп и слоев населения для реализации стиля жизни в соответствии со своими притязаниями и возможностями. Факторы, способствующие этому: дифференциация жилищных условий (от бараков до вилл-дворцов с массой промежуточных вариантов); изменение рекреативного поведения (от пикников-шашлыков в лесопарке до прогулок на своей яхте или арендованном теплоходе и экстремальных видов отдыха); развитие зарубежного и внутреннего туризма наряду с сохранением «оседлости» большинства населения.

Перечисленные изменения в жизни россиян зарождались еще в поздние советские времена и «полноценно» развернулись к 2000-м гг. Они влияют на мир детей и образование и в настоящее время.

Другая группа «революций» – детище XXI в. А.В. Мудрик выделяет среди них коммуникационную и «игровую».

Коммуникационная революция включает в себя компьютеризацию, интернетизацию, телефонизацию (мобильную, IT-телефонию, скайп), развитие социальных сетей в интернете, виджетизацию (массовое использование видеосервисов в интернете), появление многочисленных радиостанций и телеканалов, автомобилизацию.

«Игровая» революция – массовое распространение компьютерных игр; появление субкультурных игр (пейнтбол, «ночной дозор» и подобные); исторических и фэнтезийных реконструкций и т. п., существенная трансформация сюжетно-ролевых игр.

Все вышеназванные революции имеют преимущественно инструментальный характер, они неравномерны по охвату населения, по своим результатам, по составу своих представителей.

Но революционная смута породила и многочисленные ценностные расколы: дифференциацию мировоззрений, политических и социальных ориентаций, смыслов жизни.

Каждая из названных выше революций представляет школе определенный набор вызовов. На сегодня эти вызовы в массе своей не осознаны, а многие, даже и будучи осознанными, объективно не могут найти ответа в школьной практике, потому что многие из реальных и потенциальных вызовов адресованы не школе, а воспитанию как социальному институту.

Школа столкнулась с существенной дифференциацией учащихся и их родителей по социальным и культурным признакам и неумением педагогов принимать их в расчет, учитывать и, если целесообразно и возможно, их использовать и минимизировать.

Продолжим анализ социокультурных вызовов современному детству и образованию.

Во-первых, расположим запуск некоторых из них (гипотетически) на временной шкале:

– политико-идеологический вызов – срыв идеологической крыши как источника укорененности высших потребностей у части жителей Советского Союза (ориентировочно 1988–1992).

– с оциально-экономический вызов – обнаружение рыночного мира, отсутствия правил в нарождающемся российском варианте этого мира, возможность социально-экономической активности и конкурентности. (ориентировочно 1988–1993).

– культурный вызов – вал «иной» (западной) культуры, актуализация образцов массового западного искусства и стиля поведения (1989–1992).

– с оциотехнический вызов – мобильник как средство интенсификации коммуникации, феномен «схлопывания» пространства и интернет с феноменом вседоступности информации и проблемой ее качества и достоверности, появление интернет-культуры (2003–2010).

Разделим эти «революции» и эти вызовы на две группы: преимущественно социальные и преимущественно культурные, сделав их характеристики, по возможности, конкретными.

Выделим те, которые, по-нашему мнению, наиболее актуальны для школы (перейдя этим самым на мезо- и микроуровень анализа)^[7].

Начнем их перечисление с социальных вызовов:

– значительное социальное расслоение россиян;

– иерархический тип политической демократии и связанный с ней бюрократический стиль управления в образовании.

Культурные вызовы связаны прежде всего с информационно-технической революцией.

Основные следствия этой революции в аспекте вызовов школе и развитию детей:

– изменения в коммуникативных практиках детей, педагогов и родителей (феномен социальных сетей);

– изменения в практиках повседневного поведения школьников, педагогов, родителей;

– изменения в сфере массового искусства и соответствующих эстетических эталонов и практик.

Социальные и культурные вызовы в значительной степени обусловливают друг друга. Например, бюрократический стиль управления поддерживает идею электронных дневников как средства усиления социального контроля за детьми, родителями и педагогами.

Социокультурные изменения по-разному откликаются в различных слоях школьной действительности.

Школьная действительность по крайней мере трехслойна:

– слой педагогически организуемой действительности;

– слой педагогически не организуемой действительности, известный педагогам;

– слой школьной действительности, относительно невидимый для педагогов.

В первом слое в большей мере проявляются социальные вызовы школе (но и культурные вызовы тоже), во втором и третьем слоях – в большей мере культурные вызовы (но и социальные также).

Каковы каналы и агенты влияния социокультурных вызовов школе?

Каналы социальных вызовов школе:

– способы и стили управления в сфере образования;

– реформы образования (в последнее время связанные с ФГОС и профстандартами педагога);

– квазигосударственные образцы школьного самоуправления (так называемые школьные республики с копирующими государственные образцы выборами, «школьными правительствами» и «мэриями»).

Каналы влияния культурных вызовов школе:

– использование информационно-технических средств в управлении школой, в организуемой деятельности педагогов и школьников, а также в сфере неорганизуемой школьной действительности;

– феномен школьных и квазишкольных интернет-сообществ (школьных сайтов, групп ВКонтакте и пр.);

– «интернет-пространство» как фактор дифференциации картин мира школьников (в частности картин «школьных наук»).

Кто же является агентами влияния в описанной ситуации, какие организационные структуры, сообщества, деятельности влияют сильнее, а какие слабее на социально-образовательные процессы?

Начнем с сильных агентов влияния, у которых есть ресурсы и механизмы влияния «на школу»:

– центральная власть (президент, правительство, парламентские структуры);

– ведомственная центральная власть (прежде всего Министерство образования и науки Российской Федерации);

– региональная власть (губернатор, региональные правительства, законодательные региональные органы);

– ведомственная региональная власть (региональные министерства образования и т. п.).

У относительно «слабых» агентов влияния и ресурсов поменьше, и механизмы послабее. К ним относятся:

– средства массовой информации, прежде всего телевидение, задающие образы школы, перенимаемые массовым сознанием;

– издательства, выпускающие учебную и методическую литературу;

– школьно-ориентированные сайты (от предлагающих услуги по подготовке к ЕГЭ до популярных методических сайтов и сайтов педагогических сообществ);

– собственно педагогические сообщества;

– непедагогические, в том числе родительские сообщества, стремящиеся влиять на школу;

– бизнесмены и бизнес-группы, рассматривающие образование как сферу приложения бизнес-интересов;

– политические партии, имеющие определенные образовательные программы (здесь, пожалуй, лидер по конкретности программы – КПРФ^[8]);

– Российская академия образования (возможно, самый слабый агент влияния на образование).

Конечно, в разных регионах и для разных школ сила этих агентов влияния может заметно различаться, но все они в современной ситуации существуют и действуют.

Каковы, гипотетически, социокультурные последствия действия этих вызовов?

В массовых формах стимулируемого педагогами поведения: потребительское поведение при организации воспитательных мероприятий (например, массовое использование аниматоров), волонтерство и квазиволонтерство, новые формы коммуникации между детьми, детьми и педагогами и пр.).

В массовом искусстве (образцы для школьных квазихудожественных практик; мозаичность и усиливающаяся дифференцированность культурных предпочтений и знаний педагогов и школьников).

В повседневном языке (отражение социальных и культурных вызовов в языке школьников и педагогов).

Каковы психологические последствия социокультурных вызовов для современных школьников? Можно говорить о конкурирующих ответах-гипотезах на этот вопрос:

– гипотеза значительных, существенных изменений в психологии школьных возрастов;

– гипотеза частных, несущественных изменений в психологии школьных возрастов.

Каковы сквозные научно-практические проблемы, связанные с социокультурными вызовами школе? Это проблемы:

– фиксации их существования и фиксации их последствий;

– интерпретации этих последствий в различных слоях населения;

– принятия / непринятия этих последствий педагогами, родителями, обществом;

– возможностей и необходимости влияния на эти последствия.

И последнее: социокультурные вызовы всегда «опережают» массовую школьную практику. Исключения – немногие инновационные образовательные прецеденты, ориентирующиеся на конкретные социальные идеалы и опережающие культурные практики^[9].

Заканчивая обзор вызовов образованию, школе в текущей современности, стоит перейти к конкретным культурно-историческим педагогическим сюжетам.