Характеристика этапов коррекционно-педагогической помощи

О.В. Зонтова

 

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

 

Санкт-Петербург

 

ОСНОВЫ ОКАЗАНИЯ

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

ГЛУХИМ ДЕТЯМ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

 

Прогресс техники, медицины, достижения науки и применение новейших технологий за последние десятилетия позволили разработать новый способ оказания помощи глухим детям – метод многоканальной кохлеарной имплантации (И.В. Королева, Э.И. Миронова, В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе, и др.).  Кохлеарная имплантация – система мероприятий, направленных на улучшение слуха глухих людей. Аппарат КИ, как устройство для слушания, впервые внедрен в использование в 1980-ых годах для глухих людей, которым не помогают самые мощные слуховые аппараты.

Как считают ведущие ученые Российского научно-практического центра аудиологии и слухопротезирования (Т.Г. Гвелесиани, С.Я. Косяков, Т.А. Таварткиладзе): в настоящее время единственным способом реабилитации детей с глухотой является кохлеарная имплантация. В мире насчитывается уже более 20 000 человек, использующих вживленные кохлеарные протезы. Кохлеарная имплантация успешно проводится во всем мире уже более тридцати лет, в России операции по проведению КИ реализуются с 1991 году. С 2003 года программа кохлеарной имплантации нашла поддержку в России на государственном уровне – в федеральную программу "Дети - инвалиды" включена статья по обеспечению нуждающихся детей в кохлеарной имплантации.

Кохлеарная имплантация, как аппарат подразумевает вживление электродных систем во внутреннее ухо с целью восстановления слухового ощущения путем непосредственной электрической стимуляции афферентных волокон слухового нерва (И.В. Королева, В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе и др.). Все аппараты кохлеарной имплантации[1] представляют собой биомедицинские электронные устройства, обеспечивающие преобразование звуков в электрические импульсы с целью создания слухового ощущения путем непосредственной стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва. При этом кохлеарный имплант обычно обеспечивает восстановление порогов слухового восприятия до 30-40 дБ по отношению к порогам слышимости, т.е. обеспечивает возможности практически нормального восприятия речи во всем частотном диапазоне.

По мнению ученых (Борисенко О.Н., И.В. Королева, Э.И. Миронова, В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе, Сребняк И.А., Сушко Ю.А., Холоденко Т.Ю., Чемеркина В.В.) кохлеарная имплантация – это система мероприятий включающая: отбор детей (определение показаний и исключение противопоказаний к проведению КИ); проведение хирургической операции; первое включение речевого процессора и его настройка; послеоперационная слухоречевая реабилитация.

       Прохождение ребенком всех этапов системы кохлеарного имплантирования требует согласованной работы различных специалистов, группу которых обычно составляют: хирург, сурдолог, логопед, сурдопедагог, техник-акустик. Другие специалисты (медиатор, радиолог, психолог и др.) при необходимости также могут входить в состав группы. Все эти профессионалы должны сотрудничать, чтобы выявить все особенности развития ребенка и поддержать слухоречевые способности.

 

Определяя психолого-педагогические основы оказания коррекционно-педагогической помощи глухим детям, рассмотрим содержание коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного возраста после кохлеарной имплантации. Наиболее важный этап кохлеарной имплантации – оказание коррекционно-педагогической помощи детям после КИ, включающей формирование и развитие слухоречевых навыков. По мнению отечественных и зарубежных ученых длительность и содержание послеоперационноых коррекционно-педагогических мероприятий зависят от:

· возраста ребенка

· возраста потери слуха

· интервала времени между потерей слуха и КИ

· от индивидуальных особенностей ребенка.

На эффективность развития слухового восприятия у детей после кохлеарной имплантации влияет ряд этиологических факторов (Конференция «Развития кохлеарной имплантации для взрослых и детей» проходившая в Америке 15-17 мая 1995г.), базовыми среди которых являются: продолжительность глухоты и возраста начала глухоты. При этом отчественные (Л.В. Андреева, В.И. Пудов) и зарубежные ученые (M.M. Baptista, A.G. Bell, L. Birkenshaw-Fleming, N. Caleffe-Schenck, С. Flexer, B. Godfrey, E. Garcia,  W. Estabrooks, L. Katz, Mohammad J.A. Makhdoum, J. Marlowe, K. MacIver-Lux, M.E. De Melo) классифицируют детей (по возрасту начала глухоты) на следующие группы: дети с врожденной глухотой (prelingual) – возникновение снижения слуха до начала развития речи ребенка (предязыковое); дети с ранней приобретенной глухотой (perilingual) – возникновение снижения слуха во время развития речи ребенка; дети с поздней приобретенной глухотой (postlingual) – возникновение снижения слуха после завершения сензитивного этапа развития речи ребенка (постязыковой).

Ученые полагают, что дети или взрослые с постязыковым началом глухоты достигают более высокого уровня развития слухового восприятия, чем дети или взрослые с предязыковыми или perilingual временем возникновения снижения слуха. Другим значимым фактором, влияющем на эффективность развития слухового восприятия у детей после кохлеарной имплантации, является продолжительность глухоты. Зарубежные ученые полагают, что остатки слуха для детей после кохлеарной имплантации играют важную роль для развития их слухового восприятия и речи: важен слуховой опыт детей и возможность использования слухового аппарата на ухе без КИ. Как отмечают ученые, коррекционно-педагогическая помощь детям после КИ включает: адекватную настройку речевого процессора, развитие восприятия окружающих звуков и речи, формирование и развитие устной речи. Э.И. Миронова, Francis H.W., Geers A.E., Koch M.E., Moog J.S., Niparko J.K., Wyatt J.R. отмечают, что чем быстрее у детей после КИ развивается слуховое восприятие, тем более быстро и легко они овладеют устной речью. При этом, уровень слухового восприятия речевого развития детей после КИ выше, чем у детей с обычными слуховыми аппаратами. Это обуславливается улучшенным слуховым восприятием детей после КИ и интенсивной программой психолого-педагогической слухоречевой реабилитации, так как КИ обеспечивают ценную обратную связь, необходимую для становления речи.

В связи с этим, основным подходом в оказании коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации в России и за рубежом является слухоречевой подход к ее проведению. Цель слухоречевого подхода – свободное восприятие глухим ребенком окружающих звуков и речи. Основа слухоречевого подхода состоит в том, чтобы язык и речь изучались ребенком через развитие слухового восприятия. Данный подход базируется на том, чтобы научить ребенка воспринимать звуки окружающей среды, приводя к естественному развитию речи и языка, а слухоречевая практика требует, чтобы с ребенком взаимодействовали через разговорный язык и создавали слухоречевую окружающую среду.

 

КОМПЛЕКСНАЯ

МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ ДО КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

При разработке методики проведения комплексной диагностики мы опирались на уже существующие в отечественной науке методики исследования детей с нарушенным слухом А.А. Венгер, Г.Л. Выготской, Е.П. Кузьмичевой, Э.И. Леонгрард, Т.В. Николаевой, Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко и Е.З. Яхниной. Комплексное диагностическое обследование проводилось с учетом двух составляющих и включало сбор сведений, влияющих на уровень развития слухового восприятия и устной речи детей:

1. Медицинский аспект комплексного диагностического обследования. 

Во-первых, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучалось наличие (или отсутствие) в анамнезе сложных нарушений. При изучении сочетанных нарушений в анамнезе ребенка мы учитывали наличие других первичных нарушений: зрения, движений, интеллекта. При изучении зрения детей нами использовались заключения офтальмолога; при изучении движений и интеллекта – заключения невропатолога и психоневролога. Для установления или исключения сочетанной симтоматики нарушенного развития нами использовались данные из медицинских карт детей.

Во-вторых, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучались причины нарушения слуха (наследственная или приобретенная глухота, этиология глухоты). Устанавливая причины нарушения слуха, нами использовалась классификация М.Я. Козлова и А.Л. Левина.

В-третьих, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучались особенности слухопротезирования, которые мы рассматривали: использование слухового аппарата, бинауральность протезирования, длительность использования аппарата, эффективность слухопротезирования.

2. Психолого-педагогический аспект комплексного диагностического обследования.

Развитие слухового восприятия

При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта, прежде всего, нами изучался уровень развития слухового восприятия. При проведении исследования слухового восприятия глухих детей младшего дошкольного возраста мы опирались на существующую в отечественной сурдопедагогике методику педагогического обследования слуховой функции, включающую изучение неречевого и речевого слуха детей. Для изучения развития слухового восприятия глухих детей младшего дошкольного возраста нами была разработана программа обследования, включающая четыре серии заданий.      

Задания первой серии позволяли осуществить изучение особенностей слуховых ощущений детей (наличие условной двигательной реакции) неречевых и речевых сигналов. Исследование слуховых ощущений неречевых и речевых сигналов предусматривало определение условной двигательной реакции на звук. Для этого нам использовались зрительные, тактильно-вибрационные и звуковые сигналы. При этом основой диагностики слухового восприятия ребенка служит контроль наличия реакции на другие сенсорные сигналы (зрительные и тактильно-вибрационные). Источником визуальных сигналов служил видимый для ребенка удар по барабану; кинестетических - невидимый для ребенка стук по стулу, на котором он сидит; аудиальных: невидимый для ребенка низкочастотный неречевой звук (барабан), невидимый для ребенка среднечастотный неречевой звук (гармошка), невидимый для ребенка высоко частотный неречевой звук (свисток), невидимый для ребенка низкочастотный речевой звук (у, о), невидимый для ребенка средне частотный речевой звук (ш, н), невидимый для ребенка высоко частотный речевой звук (с, ц). Одновременное использование неречевых и речевых сигналов вызвано необходимостью раздельной оценки реакции ребенка на речевые звуки разговорной громкости и более громкие неречевые звуки. В процессе обследования педагог выявлял условную двигательную реакцию ребенка на видимые сигналы, вибрацию и неречевые и речевые сигналы на различном расстоянии сначала при использовании электроакустической аппаратуры, при наличии стойких реакций на звуковые сигналы - без нее. Проявление условной двигательной реакции выражалась в том, что в момент предъявления сигнала ребенок реагировал на него определенным действием (клал кубик в кузов машины, нанизывал кольцо на стержень пирамиды и др.). При нестойкой реакции или ее отсутствии на сигналы ребенок действовал неуверенно, его реакция часто не совпадала с сигналом. Нами постоянно менялась длительность паузы между сигналами, и предлагались ребенку для восприятия ложные сигналы. При этом педагог следил, чтобы ребенок не увидел через зеркало или полированную мебель, как и когда педагог воспроизводит звуки. В протоколе хода обследования отмечался характер (звуковой, видимый, вибрация) сигнала и наличие условной двигательной реакции ребенка.

Второй серии - восприятия звуков окружающего мира: бытовые шумы (звонок и стук в дверь, звонок телефона, стук упавшего предмета, звон посуды, звук работающего пылесоса, дрели и др.); звуки улицы (шум и сигналы транспорта, завывание ветра, шум дождя, листьев, моря и др.); голоса животных и птиц; неречевые звуки, издаваемые человеком (кашель, чихание, смех, храп и др.). В протоколе хода обследования, который представлен анкетой, родителями отмечалась способность ребенка воспринимать окружающие звуки в слуховом аппарате и без него. Для достоверности оценки полученных результатов нами обследовалась способность воспринимать глухими детьми окружающие звуки посредством магнитофонных и CD записей и компьютерной игры «Dexi» фирмы «Widex». 

Задания третей серии позволяли выявить особенности различения отдельных характеристик звучаний: различение между собой речевых и неречевых сигналов, неречевых и речевых звуков по их количеству, по длительности, по громкости, по высоте, локализация источника звучания в пространстве. Источником сигналов служили доступные для восприятия ребенка неречевые и речевые звуки для оценки сформированности способности к различению сигналов на слух. При выявлении способности ребенка к различению звуков педагог использовал неречевые и речевые звуки и соответствующие им схематичные изображения[2]: речевые и неречевые звуки между собой (речь, музыка); по количеству звучаний (звук барабана, «прыг-прыг-прыг»); по длительности (звук трещотки, «А», «А_________»); по громкости (звук барабана, «А», «а»); по высоте звучаний (звук барабана, гармошки, свистка, «У», «Ш», «Ц»); по локализации звуков (звук барабана, гармошки справа, слева, сверху и снизу). Сигналы при выборе из двух воспринимались ребенком при использовании электроакустической аппаратуры, при наличии стойких реакций на звуковые сигналы - без нее. Стойкая реакция различения сигналов выражалась в том, что в момент предъявления звука ребенок реагировал на него показом соответствующего сигналу схематичного изображения. При нестойкой реакции или ее отсутствии на сигналы ребенок действовал неуверенно, его реакция часто не совпадала с содержанием сигнала. В протоколе хода обследования отмечался характер сигнала и наличие реакции различения звуков ребенком.

Четвертая серия заданий позволяет оценить характер восприятия ребенком на слух речевого материала: слов, поручений, вопросов и связных высказываний. Рассматривая особенности восприятия на слух речевого материала глухими детьми младшего дошкольного возраста, нами использовалось различение и опознавание ребенком речи соответственно в ситуации наглядного выбора и вне ситуации наглядного выбора. Для этого нами использовались различные речевые сигналы, которые предлагались ребенку для их различения, опознавания и распознавания. Слова использовались нами для предъявления при различении сигналов, а поручения, вопросы и связные высказывания для их опознавания и распознавания на слух. При получении данных о способностях ребенка к различению речевых сигналов нами использовалось восприятие им на слух различных по фонетическому составу групп слов: слова с разным количеством слогов, многосложные слова с разным местом ударения, односложные слова, многосложные слова с одинаковым местом ударения. Выявляя способности ребенка к различению речевых звуков, педагог использовал слова и соответствующие им изображения (картинки). Слова при выборе из двух, трех или четырех воспринимались ребенком. Стойкая реакция различения слов выражалась в том, что в момент его предъявления ребенок реагировал на него показом соответствующей картинки. При получении данных о способностях ребенка к опознаванию речевых сигналов нами использовалось восприятие им на слух знакомых фраз вне ситуации наглядного выбора: часто употребляемые вопросы и простые поручения. Выявляя способности ребенка к опознаванию речевых звуков, педагог использовал устные высказывания за экраном без их изображений. В протоколе хода обследования отмечался характер речевого сигнала и наличие реакции различения или опознавания звуков ребенком. При получении данных о способностях ребенка к распознаванию речевых сигналов нами использовалось восприятие им на слух незнакомых фраз вне ситуации наглядного выбора – свободной фразовой речи. Выявляя способности ребенка к распознаванию речевых звуков, педагог использовал устные высказывания, воспринимаемые ребенком только на слуховой основе. В протоколе хода обследования отмечался характер речевого сигнала и наличие реакции распознавания звуков ребенком.

Развитие речи

При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта, во-вторых, нами изучался уровень развития устной речи. При проведении исследования особенностей речевого развития глухих детей младшего дошкольного возраста, мы опирались на существующую в отечественной сурдопедагогике методику педагогического обследования, предполагающую изучение языковой способности детей.

При изучении языковой способности детей до кохлеарной имплантации (в связи с отсутствием устной речи у детей) мы исследовали имеющиеся речевые способности глухих детей (с целью определения особенностей развития паралингвистических умений в связи с отсутствием речевых средств у глухих детей) и сразу после включения и первой настройки речевого процессора. Изучение особенностей паралингвистического компонента языковой способности было включено в программу обследования детей до КИ в связи с отсутствием устной речи у них. При этом нами выявлялись уже сформированные у ребенка средства взаимодействия, на базе которых возможно развитие устной речи. Дословесные средства общения – протоязык (Е.И. Исенина, С.Н. Цейтлин) включают в себя звуки (вокализации), мимику, движения тела, жесты и взгляды. Содержание диагностического обследования уровня развития языковой способности глухих детей младшего дошкольного возраста включает разработанную нами программу обследования речи, включающую изучение особенностей паралингвистического компонента, исследование которого предусматривало определение, во-первых, характер средств взаимодействия: эмоциональные (экспрессивно-мимические) движения и позы, сопровождающиеся простыми вокализациями (чмоканье, кряхтение, гуление) и несоотнесенным лепетом; изобразительные (предметно-действенные) движения и позы предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов (соотнесенный лепет); овладение произвольной регуляцией речевыми средствами. Во-вторых, самостоятельность выбора средств взаимодействия: имитационно-моделируюшие действия ребенка, который помимо конкретных действий взрослого демонстрирует свое представление о том, что можно делать с предметом, инициируя взаимодействие; использование имитационных движений, что способствуют построению у ребенка образа конкретного предмета; не подражает действиям взрослого, самостоятельных высказываний нет, отсутствие копирования с отказом ребенка от взаимодействия. В третьих, выразительность средств взаимодействия: средства взаимодействия проявляются достаточно интенсивно; использует лишние движения, не имеющие отношения к желаемому результату; пассивен, апатичен при организации взаимодействия.

При изучении фонетического компонента языковой способности важно уточнить, какие звуки речи и как произносит ребенок, соответствует ли это возрастным требованиям или произношение ниже возрастных требований.

Лексический компонент предполагает изучение количества «активных» слов у ребенка, качество и самостоятельность их произношения:

1. Количество активных слов.

2. Преимущественная форма используемых слов

• полноценное слово
• контур слова
• соотнесенный лепет

3. Уровень самостоятельности использования слов

• самостоятельно
• после напоминания
• с помощью взрослого

Учитывается называние ребенком действий с предметами, частей, деталей предмета, признаков, свойств и качественных характеристик предмета, умение ребенком объединять и называть предметы или явления в родовые категории, употребление предлогов, понятие одушевленных и неодушевленных предметов, образование антонимов и синонимов.

Изучая грамматический компонент языковой способности важно учитывать: соблюдение ребенком категории рода, числа имен существительных, изменение по падежам, образование существительных, овладение качественными, относительными и притяжательными прилагательными, использование кратких форм прилагательных, степеней сравнения прилагательных, образование прилагательных, использование неопределенно-количественных слов, количественных, собирательных и порядковых числительных, умение ребенка правильно использовать в своей речи личные, возвратные, притяжательные, указательные, вопросительно-относительные, определительные, отрицательными и неопределенные местоимения, использование глаголов совершенного и несовершенного видов, изъявительного, повелительного и сослагательного наклонения, употребление форм времени, рода и числа глаголов, словообразование глаголов, употребление причастий и деепричастий, наречий, образование наречий, умение ребенка использовать в речи предлоги, союзы, частицы, модальные слова, междометия и звукоподражательные слова, использовать в речи: утвердительные и отрицательные предложения, повествовательные, вопросительные и побудительные предложения, простые и сложные предложения, распространенные и нераспространенные предложения, распространенные фразы, овладение формой обращения, овладение прямой и косвенной речью.

Общее развитие

При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта важно учитывать уровень общего развития ребенка. Оценивая общее развитие ребенка, мы предлагаем учитывать соответствие сформированности социально-бытовых навыков и представлений об окружающем мире возрастным требованиям[3].  

Условия получаемой ребенком ранее коррекционно-педагогической помощи

При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта важно изучить условия и время получаемой ребенком коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях и дома. При этом оценивается характеристика условий воспитания:

• специальные ОУ (не посещают, посещают недавно, посещают с момента обнаружения снижения слуха);
• воспитание дома (уход родителей за ребенком и общее его развитие, коррекционно-педагогическая помощь ребенку родителями оказывается недавно, стаж оказания коррекционно-педагогической помощи ребенку).

Получение достоверных результатов комплексного диагностического обследования важно для оценки возможных перспективных результатов коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации и для составления индивидуальной программы коррекционно-педагогической помощи каждому ребенку.

 

СЛУХОРЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

ДЕТЕЙ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

Исходные положения коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации

Материалы исследований отечественной сурдопедагогики (И.Г. Багрова, Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.А. Головчиц, С.А.Зыков, Е.П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Э.И. Миронова, Л.П. Назарова, Т.В. Пелымская, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Е.З. Яхнина, Н.Д. Шматко, О.В. Шевцова), зарубежной науки (A.G. Bell, L. Birkenshaw-Fleming, С. Flexer, W. Estabrooks, L. Katz, J. Marlowe, K. MacIver-Lux, M.E. De Melo) помогли нам уточнить принципы формирования и развития слухового восприятия, устной речи у младших дошкольников после кохлерной имплантации. Они рассматриваются нами, как специфические концептуальные положения, влияющие на ее цель, задачи, содержание, на выбор методов и приемов коррекционно - педагогической помощи[4]. Цель специальной коррекционно – педагогической помощи младшим дошкольников после кохлеарной имплантации - научить
воспринимать (акустические) звуковые сигналы (неречевые и речевые) понимать их и использовать новые слуховые ощущения для развития устной речи. Ее конечной целью можно рассматривать подготовку таких малышей к обучению в общеобразовательной среде. В ходе осуществления коррекционно – педагогической помощи у них формируются виды речевой деятельности такие как:

- слушание (аудирование), обеспечивающее восприятие и понимание звучащей речи, а также различение в потоке речи слов, словосочетаний и предложений; понимание информации, предъявляемой на слух в нормальном темпе.

-говорение, содействующее использованию средств языка в устной речи в соответствии с условиями общения, практическое овладение простейшими диалогическими единствами и ведение диалога в ситуациях повседневного и учебного общения, а также следованию в практике речевого общения основным произносительным, лексическим, грамматическим нормам современного русского литературного языка.

Ведущими направлениями коррекционно – педагогической помощи младшим дошкольников после кохлеарной имплантации являются: формирование и развитие слухового восприятия и формирование и развитие устной речи. Успешность коррекционно-педагогической помощи зависит от ряда условий:

- от правильной настройки кохлеарного импланта;

- от условий восприятия звуков, поскольку ребенок с кохлеарным имплантом испытывает трудности при обучении слушать в шумных помещениях; от возможность слушать разные акустические сигналы (неречевые и речевые звуки);

- от организации условий для развития речевых навыков в ситуациях общения (взрослый/ ребенок, ребенок/ ребенок, взрослый/ дети);

- от наличия позитивного опыта слухового восприятия и общения;

- от особенностей участия в процессе оказания специальной помощи близких людей, заботящихся о судьбе ребенка, включая родителей, братьев, сестер, бабушки, дедушки, сверстников, сурдопедагогов и др.

Большое значение для преодолений последствий нарушенного развития для таких малышей имеет жизненная обстановка, в которой он воспитывается, - уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также его собственная активность в различных видах его деятельности.

Сурдопедагогу следует объяснять родителям, как правильно организовать корекционно – педагогическую помощь детям, знакомить их с её методами и приемами в целях формирования слухового восприятия и устной речи. Осуществление такой помощи в семье тесно связано с организацией деятельности малышей в течение всего дня, как при проведении различных режимных моментов, свободной деятельности и пр.

В решаемые родителями задачи семейного обучения и воспитания детей после КИ входит: ознакомление и закрепление у ребенка культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, приучение их к порядку, аккуратности, бережному отношению к игрушкам, книгам; развитие стремления к полезной деятельности, к посильным трудовым процессам. Однако особое внимание следует уделять продолжению работы специалистов по формированию и развитию слуховой деятельности, речи и закреплению речевых навыков.

Характеристика этапов коррекционно-педагогической помощи

 

Коррекционно-педагогическая помощь рассчитана на выполнение ею во всем объеме при условии посещения дошкольниками занятий сурдопедагога в течение 2-ух лет, регулярность проведения которых рассчитана на два занятия в неделю. Для родителей, проживающих в отдаленных регионах России и не имеющих возможность посещения занятий сурдопедагогов либо медицинских учреждений, имеющих подразделения (отделения, центры), либо специальных дошкольных учреждений они проводятся двумя циклами в год в течение трёх недель. При этом предусматривается два занятия в день. 

При этом нами условно выделены три этапа проведения коррекционно-педагогической помощи детям после КИ.

 

Первый этап –

формирования слуховых представлений на базе новых слуховых возможностей с помощью кохлеарного импланта.

В ходе проведения данного этапа осуществляется подготовка младших дошкольников к овладению устной речью на базе развивающегося восприятия звуковысотных характеристик как основа неречевых и речевых звуков слухового восприятия, переходящего от недифференцированных слуховых представлений к более дифференцированным. 

Современные модели кохлеарных имплантов обеспечивают восприятие звуков во всём частотном диапазоне слышащего человека. Ранее сформированный опыт слуховой деятельности, позволял таким детям с помощью слухового аппарата лишь воспринимать часть звуков, так как слуховые аппараты только усиливают акустические сигналы, не расширяя диапазон воспринимаемых частот. В отличии от них кохлеарная имплантация обеспечивает им возможность услышать те звуковые частоты (высокочастотные звуки), которые не могут быть услышаны ими с помощью слухового аппарата. При этом дети после включения речевого процессора не готовы сразу же различать, опознавать и распознавать звковысотные характеристики без коррекционно-педагогической помощи, которые не воспринимались с помощью слухового аппарата и не являлись предметом специального обучения, результаты чего представлены нами в комплексном диагностическом исследовании. Во-вторых, после включения и первой настройки речевого процессора устанавливается минимальная громкость, чтобы не вызвать дискомфорт в слуховом восприятии детей, которая не превышает интенсивности 60 дБ.

Признавая взаимосвязь единства развития слухового восприятия и устной речи, на этом этапе нами условно выделены две группы задач.

1. Первая группа задач - формирование слухового восприятия в новых условиях: поддержание условной двигательной реакции при слуховом восприятии неречевых и речевых стимулов с помощью кохлеарного импланта и слухового аппарата, что обеспечивает бинауральное восприятие звуковых сигналов; развитие зрительной и слуховой активности и на их основе зрительно-слухового сосредоточения; обучение различению звуков окружающего мира и их характеристик.

2. Вторая группа задач - подготовка к овладению устной речью, которая предполагает развитие подражательной способности детей и обучение на их основе пониманию обращенной речи. Обозначенные выше задачи определили содержание коррекционно-педагогической помощи. 

Развитие слухового восприятия

Рассмотрим обозначенные выше направления коррекционно-педагогической помощи, прежде всего, формирование слухового восприятия в новых условиях. Особое внимание на этом этапе важно уделять поддержанию условной двигательной реакции неречевых и речевых звуков. Выявление условной двигательной реакции ребенка на речевые звуки различной частоты важно для адекватной настройки речевого процессора и для того, чтобы убедиться, что дети воспринимают весь диапазон речевых частот разговорной громкости, как основу развития их устной речи. Для этого на индивидуальных занятиях можно использовать неречевые и речевые сигналы. Из неречевых – звуки музыкальных инструментов (барабан, дудка, пианино). В качестве речевых – звуки голоса различной интенсивности (повышенной и разговорной), а также звуки различной частоты (низкочастотные, среднечастотные и высокочастотные). В ответ на них надо учить малыша реагировать на звуковой сигнал, выполняя определенные действия: кидать шарик в коробку, нанизы­вать кольцо на пирамидку и т. д. При этом обращать зрительное внимание ребенка на издаваемый сигнал, а потом учить реагировать на него покачиванием головы (вперед – в случае наличия сигнала, в стороны – в случае его отсутствия). Для поддержания активности малыша в ходе индивидуального занятия сурдопедагогом и регламентированных занятий с родителями мы рекомендуем смену ролей, так ребенку надо подавать сигнал, а взрослым выполнять предъявленные им требования ребенком - реагировать на звук определенным способом. При выполнении упражнений ребенку предлагалась вариативная предметная деятельность, например, складывание предметов и их вынимание, нанизывание, выкладывание. Правильность выполненных предметных действий поощрять, при этом использовались различные виды поощрения (яркая эмоциональная реакция, поглаживание, естественные жесты в сопровождении устной речи: «молодец, хорошо, верно, умница»). В результате анализа выполняемых ребенком действий, мы наблюдали за процессом формирования у него условной двигательной реакции на низкочастотный неречевой звук (барабан), среднечастотный неречевой звук (гармошка), высоко частотный неречевой звук (свисток), низкочастотный речевой звук (у, о), средне частотный речевой звук (ш, н), высоко частотный речевой звук (с, ц). Кроме этого, на данном этапе надо учить младших дошкольников после КИ реагировать определенным действием на неречевые и речевые сигналы, при постепенно увеличивающемся расстоянии от источника звука, выясняя, на каком расстоянии дети слышат звуки разговорной громкости. Для этого предлагать для восприятия слоги (па-па-па) голосом разговорной громкости у самого уха. В момент звучания голоса, воспринимаемого только на слух, ребенок бросает пуговицу (или выполняет другое действие). Как только малыш научится реагировать на звучание слогов, произносимых у ушной раковины голосом разговорной громкости, нами увеличивалось расстояние от уха ребенка на 5 – 10 – 20 – 50 см и т.д. Изменение расстояния  индивидуально для каждого ребенка. При этом расстояние для восприятия звуков сначала минимально (у ушной раковины), потом увеличивается до 6 метров, что соответствует нормативным требованиям. Дети с различными порогами восприятия звуков при настройке речевого процессора слышат голос на разном расстоянии (некоторые слышат только громкий голос у ушной раковины). Если дети реагировали на голос разговорной громкости на 1 м и более, мы проверяли, слышат ли они шепотную речь, сначала у ушной раковины, затем дальше. Кроме того, надо учить  детей различать наличие – отсутствие звука.

Кроме обозначенного важно уделять внимание развитию зрительной и слуховой активности и на их основе зрительно-слухового сосредоточения, которое в дальнейшем является предпосылкой развития слуховых представлений, а также является важным для развития подражательных способностей детей, в том числе и при формировании у них устной речи. В связи с этим для развития зрительно-слухового сосредоточения нами предлагалось: развитие зрительного сосредоточения и слежения, развитие зрительных дифференцировок. В целях развития зрительной ориентировочной активности детям рекомендуется выполнять практические упражнения, отрабатывающие фиксацию внимания на предмете, способность детей выделять их, узнавать среди других; следить за их движением; выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (такие, как цвет, форма, величина), соизмерять величину предметов и т.п.  Для этого мы предлагаем такие игры с предметами, как «Прокати мяч в воротики», «Набрось кольцо», «Поймай рыбку», «Попади в мишень», «Загони шарик в ячейку», слежение за яркой и интересной игрушкой или предметом (раскачивание неваляшки, «веселые дятлы», фонтан). Все игры и упражнения сопровождались эмоционально окрашенной речью взрослого, включающей побудительные синтаксические конструкции, особенность которых заключается в облегчении понимания детьми устной речи и не требует дополнительного объяснения.

Помимо этого в программе коррекционно-педагогической помощи было предусмотрено различение звуков окружающего мира, при этом сурдопедагог сначала знакомит ребенка с различными звуками окружающей среды:

• бытовые (звонок по телефону, лязганье посуды, тиканье часов и др.);
• звуки улицы (шум моторов машин, звук клаксона, сирена и др.);
• звуки, издаваемые животными и птицами (карканье вороны, мяуканье кошки, лай собаки и др.);
• неречевые звуки, издаваемые человеком (смех, кашель и др.).

Для этого на занятии важно предлагать детям вызвать бытовые звуки и установить связь между ними и практическим действием, далее выполнять определенное действие после воспринятого звука (снять телефонную трубку после звонка, открыть дверь после звонка, повернуться на свое имя, включить громкость на телевизоре в случае ее отключения и др.). Детям сначала сложно реагировать определенным действием на воспринятый звук (установить связь между звуком и действием, а потом адекватно реагировать). Для отработки такой взаимосвязи можно использовать  слуховые упражнения: учить детей различать, опознавать и адекватно реагировать на воспринятый звук соответствующим действием. Использовались многократные повторы звуков, в результате чего учить самостоятельно реагировать на знакомые звуки и сформировать реакцию слухового сосредоточения.  Кроме этого, нами использовались звучащие игрушки. Сначала ребенку предлагается поиграть с ними, а потом их угадывать источник звука, не видя его, подбирать пары предметов, звучащие одинаково. Использовать можно разные звучащие игрушки, музыкальные инструменты предметы, которые может изготовить сурдопедагог сам (например, песок, крупа), которые издают определенный звук. 

При обучении различению различных характеристик неречевых и речевых звуков окружающего мира (звуковысотные характеристики, степень интенсивности звука, длительность звука, дискретность звукового сигнала, локализация звука в пространстве) мы предлагаем использовать следующие упражнения. Для различения звуковысотных характеристик звуков для восприятия на слух ребенку предлагаются речевые звуки различной частоты и их схематичное изображение; ребенок, услышав звук, должен показать на соответствующее ему схематичное изображение. Например, взрослый показывает ребенку две куклы: папа и мама. Папа говорит низким голосом: «Я папа», мама говорит высоким голосом: «Я мама». При этом взрослый говорит высоким и низким голосом за родителей, а ребенок должен показать, кто говорил, папа или мама. При различении звуков по степени интенсивности на слух ребенку предлагаются речевые звуки различной громкости и их схематичное изображение. Ребенок, услышав звук, должен показать на соответствующее ему схематичное изображение. Например, звук «А» обозначает плач большого зайца, а звук «а» - маленького зайчика. При этом ребенок устанавливает, что маленький зайчик плачет тихо: «а», а большой – громко «А». Для различения звуков по длительности ребенку предлагаются низкочастотные и среднечастотные звуки речи («У», «А» и др.). Пока звучит сигнал, ребенок рисует линию или везет машинку; когда сигнала нет – машинка стоит, и линия больше не рисуется. Для различения звуков по дискретности для восприятия ребенку предлагается разное количество неречевых и речевых низкочастотных, среднечастотных и высокочастотных звуков и их схематичных изображений, например: «Топ» (мишка топнул один раз) и «топ-топ-топ» (мишка побежал). При этом ребенок должен показывать на такое количество медвежьих следов, которое он слышит. Для локализации звука в пространстве ребенку предлагаются различно локализованные сигналы (справа и слева, сверху и снизу, спереди и сзади) и их схематичные изображения. Упражнение начинается с того, что взрослые с различных сторон предъявляют ребенку неречевые низкочастотные, среднечастотные и высокочастотные звуковые сигналы. Дети показывают на схеме место локализации источника предъявленного ему звука в пространстве. 

Развитие речи

Второе направление коррекционно-педагогической помощи на первом этапе представляет работу по подготовке детей к овладению устной речью, подразумевающей развитие целенаправленности в подражательных действиях и обучение на их основе устной речи. Развитие подражательной способности детей после кохлеарной имплантации стимулирует развитие их речевого подражания; способствует формированию предметно-действенного общения ребенка со взрослым (умение общаться с помощью предметов, поддерживать контакт, участвовать в совместной деятельности). Целесообразно детям демонстрировать комплексы для подражания, а не отдельные действия и звуки.  На данном этапе подражательные действия надо формировать у ребенка, как условный рефлекс. При этом мы рекомендуем использовать следующие формы подражания: эмоциональное заражение, копирование, символическое моделирование. Для развития подражательной способности в программе коррекционно-педагогической помощи детям после КИ предусмотрены специальные упражнения и занятия фонетической ритмикой, которая является неотъемлемой частью комплексной работы с детьми с нарушениями слуха и речи и играет существенную роль как в формировании и коррекции произносительной стороны речи детей, так и в развитии у них естественных движений. Для развития умения глухих детей после КИ подражать действиям взрослого мы предлагаем использовать следующие игры и упражнения: "Ладушки", "Мы ногами топ-топ-топ", "Мы захлопали в ладоши", "Мы топаем ногами". При этом сурдопедагог, произнося слова, вначале сам производит необходимые действия, затем сопровождает свои слова действиями ребенка после КИ (берет его ладошки и хлопает ими), а потом побуждает его к самостоятельному выполнению движений по словесному побуждению. Аналогично формируется связь между словами: "До свидания" (ребенок сначала машет рукой с помощью сурдопедагога, затем самостоятельно). "Дай ручку" (давать руку по просьбе взрослого - сначала с помощью, затем самостоятельно). "Ко-ко-ко" (стучать пальчиками по столу: "Курочки клюют зерна" - с помощью взрослого и самостоятельно). Далее в занятия включаются более сложные варианты игр и упражнений с которыми знакомят дошкольников по тому же алгоритму: выполнение движений и оречевление их с сурдопедагогом, потом совместный повтор, после чего дети переходят к их самостоятельному воспроизведению.

Условия первого этапа коррекционно-педагогической помощи

Необходимыми условиями для возникновения устной речи детей после кохлеарной имплантации являются прежде всего звуковая и речевая среда, окружение ребенка звуками и говорящими людьми, вовлечение ребенка в совместную практическую деятельность со взрослыми и сверстниками. Насыщенность звуковой и речевой среды должна искусственно усиливаться. Неречевых и речевых сигналов, обращенных непосредственно к ребенку должно быть во много раз больше, чем при нормальном развитии слуховой функции. Кроме того, ребенок после кохлеарной имплантации должен видеть вокруг себя общающихся друг с другом людей; взрослые специально демонстрируют при нем обращение друг к другу при помощи звучащей речи, фиксируют внимание на разговорах по телефону, на результатах речевого воздействия и т. п.

 

Второй этап –

возникновения дифференцированных слуховых представлений и становления спонтанной устной речи детей. На данном этапе создаются педагогические условия, способствующие овладению устной речью, что связано с тем, что слуховые представления детей  после включения, первой и последующих настроек речевого процессора, становятся более точными, дети начинают слышать неречевые и речевые звуки различной частоты и громкости, что демонстрируют результаты коррекционно-педагогической помощи детям после ее 1 этапа. Формирование зрительно-слухового сосредоточения способствует тому, что дети начинают прислушиваться к окружающим звукам, затем соотносить звук с действием или предметом, так как начинают обращать внимание на различные характеристики звуков (звуковысотные, степень интенсивности и другие). Слуховые ощущения и возникающие на их основе представления о звуках закладывали основу возникновения спонтанной устной речи детей после кохлеарной имплантации, включающей соотнесенный лепет и простые фразы. Особенность спонтанной речи, возникающей у дошкольников после кохлеарной имплантации заключается в отраженном повторе речи взрослых в ситуациях совместной предметной и игровой деятельности. Это позволило нам перейти на второй этап коррекционно-педагогической.

Признавая взаимосвязь единства развития слухового восприятия и устной речи, на этом этапе сохраняются два направления коррекционно-педагогической помощи:

1. Задачи направления по развитию слухового восприятия: различение знакомых слов; развитие слуховой памяти; опознавание названий окружающих предметов. 

2. Второе направление включает коррекционно-педагогическую помощь по: развитию взаимосвязи развития слуховых представлений и поддержание спонтанной речевой активности детей; обучение дошкольников после кохлеарной имплантации использованию простых слов и фраз.

Рассмотрим первое направление коррекционно-педагогической помощи.

Развитие слухового восприятия

Дети после кохлеарной имплантации различают на слух лучше согласные звуки, чем гласные, что является их отличительной особенностью по сравнению со слышащими сверстниками и детьми со слуховыми аппаратами. Поэтому на данном этапе необходимо осуществлять обучение различению, опознаванию и распознаванию неречевых звуков, речи и ее элементов. Для детей после кохлеарной имплантации мы предлагаем им различать на слух речевые единицы и речь (слова, фразы) параллельно, т.к. благодаря появившимся слуховым возможностям детям становятся доступны для восприятия на слух изолированные звуки, что способствует уточнению слуховых представлений речевых звуков.

Развивающийся неречевой слух детей после кохлеарной имплантации, сформированный в новых условиях восприятия на первом этапе, создавал предпосылку к различению детьми знакомых по звучанию и значению слов. При этом мы предлагали детям воспринимать на слух знакомые по звучанию слова: сначала звукоподражания, потом односложные слова, затем двусложные и слова с большим количеством слогов, различая их в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании предметов, картинок и игрушек. Мы рекомендовали следующую последовательность работы по различению детьми знакомых по звучанию слов. Различение звукоподражаний животных (кот – «мурр», собака – «ав-ав»), птиц (ворона – «кар-кар», голубь – «гуль-гуль»), транспорта (машина – «би-би», поезд «чух-чух»), бытовых предметов (часы – «тик-так», кран с водой «ш-ш»), неречевых звуков, производимых человеком (кашель – «кхе-кхе», поцелуй - «чмок»), действий (упал – «бах», качаться – «кач-кач») в ситуации ограниченного выбора, сначала из двух с постепенным увеличением до 5-6. При этом для уточнения слуховых представлений детей мы учитывали, что для некоторых звукоподражаний характерна нестандартность звукового облика; например, в слове апчхи используется сочетание трех согласных звуков, редкое для русского языка. Еще одна особенность звукоподражаний, которая учитывалась нами, состоит в том, что они часто имеют фонетические варианты: например, лай собаки передается с помощью звуковых последовательностей гав-гав, ав-ав и ваф-ваф. Следующие упражнения по работе над хорошо знакомыми по звучанию словами – это различение слов с разным количеством слогов. Мы рекомендуем обучать детей воспринимать односложные и многосложные слова с наглядной опорой (картинки, игрушки) и воспроизводить их ритмический контур. При различении детьми односложных и многосложных слов педагог использует постепенно усложняющиеся упражнения для уточнения слуховых представлений детей: различение односложного и трехсложного слов при выборе из двух; различение односложного, двусложного и четырехсложного слов; самостоятельное определение количества слогов в слове (например: нос, рука, голова, туловище). Другая серия упражнений по работе над знакомыми по звучанию словами – это различение многосложных слов в ситуации наглядного выбора. Сначала различаются слова с разным местом ударения (при этом ребенку предлагаются хорошо знакомые многосложные слова с различным местом ударения, например: корова/молоко), а затем – слов, сходных по месту ударения и звуковому составу (например, ребенок осуществляет выбор из двух трехсложных слов: корова, ворона или – кукушка, лягушка). При этом, как вспомогательные упражнения, используются: определение количества слогов в слове; определение ударного слога; определение первого и последнего звука в слове. Затем детям мы предлагали различать сначала односложные слова, различные друг от друга по характеристиками фонем, т.е. резко отличающиеся друг от друга (например: дом/гриб); затем - различать более похожие односложные слова (например: гриб/лист). 

Коррекционно-педагогическая помощь по развитию слуховых представлений детей обеспечивает сохранность слуховых образов неречевых и речевых звуков. Мы учитывали, что слуховая память обеспечивает запечатление, хранение и воспроизведение этих образов и направлена на запоминание основных характеристик (спектральных и временных) и последовательности неречевых и речевых звуков. Поэтому важно опиарться на возникшие слуховые образы неречевых и речевых звуков у детей, сформированные у них в результате коррекционно-педагогической помощи на предыдущих этапах. Прежде всего, мы предлагаем выполнять упражнения, направленные на развитие зрительной памяти, как средства развития памяти как таковой. Мы рекомендуем использовать такие виды игр: «Что там?» (с вариантом выбора предметов на ощупь за ширмой или предмета, спрятанного в мешочек), «Чего нет?» и др., описание которых представлено нами в приложении 1. Раскроем акустические сигналы, последовательность которых мы предлагали запоминать детям, сначала неречевых (музыкальные игрушки), затем речевых (звукоподражания, односложные слова, отдельные фонемы) звуков. Так на занятии педагог звенит колокольчиком, а затем ударяет в барабан; ребенок повторяет это со своим набором предметов. При запоминании на слух речевых звуков можно использовать отдельные фонемы, последовательность фонем в словах, отдельные слоги, последовательность слогов в словах, отдельные слова, последовательность слов во фразах. Кроме того, для развития слуховой памяти мы предлагаем детям запоминать ряд неречевых и речевых звуков различной длительности. Для этого мы предлагаем запоминание детьми ритмической структуры, например, отхлопывая ее, или воспроизводя произнесением слогов. Для развития слуховой памяти мы не рекомендовали использовать восстановление детьми правильной последовательности неречевых (например: музыкальные игрушки) и речевых звуков (например: последовательность фонем, слогов в словах, слов) для того, чтобы не закреплять неправильные слуховые образы и произношение слов. Запоминание детьми основных характеристик неречевых и речевых звуков и их последовательности зависит от интереса детей в момент слухового восприятия. При этом использование внешней поддержки, эмоциональной окраски и сопутствующих движений способствовало лучшему запоминанию детьми звуков. Одним из важных условий развития слуховой памяти является организация практики ребенка, мы советуем делать частые перерывы для отдыха, а не практиковаться непрерывно. То же количество занятий приведет к более эффективному научению, если они распределены во времени, а не сконцентрированы в единый блок. Занятия, проводимые частично утром и частично вечером, на наш взгляд, обеспечивают большее различие в условиях обучения, чем занятия только утром или только вечером. Однако часть процесса обучения заключается в том, чтобы ребенок мог вспомнить сохраненную памятью информацию, и такому вспоминанию способствует воссоздание ситуации, в которой что-то было выучено. Многократные повторы звуков, при этом постоянная концентрация внимания детей является непременным условием при развитии их слуховой памяти. Концентрации внимания детей мы добивались эмоциональными сигналами (визуальными и звуковыми).

 Для развития слухового восприятия внимание уделяется формированию и развитию речевого слуха детей. От звукоподражаний мы рекомендуем переходить к обучению различению односложных слов. Способность различать речевые звуки и развивающаяся слуховая память позволяет детям научиться опознавать названия окружающих предметов и явлений, имена близких людей и собственное имя. Детей учат различать, опознавать и распознавать на слух слова, словосочетания, фразы (повествовательные, вопросы, поручения), тексты. При этом дети учатся воспринимать на слух речевой материал, знакомый по звучанию, вне ситуации наглядного выбора. Знакомым по звучанию считается тот материал, который уже использовался в слуховой тренировке (Л.П. Назарова). Раскроем пример задания, перед ребенком находятся предметы, картинки, таблички, соответствующие словам и фразам, предлагаемым на слух (например: дом, мама, молоко). Ребенок различает звучания сначала при выборе из двух - трех, постепенно выбор увеличивается до восьми - десяти единиц, что согласуется с методикой развития слухового восприятия детей с нарушенным слухом. После того как дошкольники научились различать на слух первые звукоподражания и слова, они учатся и опознавать их на слух. Опознавание на слух — это ответные действия детей на предъявление знакомого по звучанию речевого материала. Опознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора. При обучении опознаванию педагог, не предъявляя ребенку ни картинок, ни предметов и не предупреждая, какой материал он будет слушать, предлагает для слухового восприятия слово, словосочетание или фразу. Ребенок слушает, а затем повторяет услышанное слово, фразу-сообщение, отвечает на вопрос, выполняет поручение. Если ребенок ответил правильно, то взрослый в подтверждение правильности показывает соответствующую картинку (предмет). Произнося несколько раз дно и тоже слово, выделяя нужное слово во фразе, взрослые создавали взаимосвязь между словом и предметом. Кроме того, для опознавания на слух ребенку предлагаются хорошо знакомые вопросы, которые наиболее часто задаются ребенку в быту и на занятиях. При этом для их лучшего понимания мы рекомендовали использовать естественные жесты, слова, уже знакомые ребенку, предметные и игровые контекстные ситуации. Так же на слух ребенку для опознавания мы предлагали знакомые простые поручения, инструкции, и побуждения ребенка к действию, которые наиболее часто задаются ребенку в бытовых ситуациях и на индивидуальных занятиях. Например, простые побуждения: «Иди сюда», «Нет», «Нельзя», «Спи», «Пей», «Дай». Для усложнения заданий мы рекомендуем использовать более сложных побуждений: «Возьми мяч», «Возьми мяч и положи его на полку», «Возьми мяч и положи его на верхнюю полку» и др.

Таков характер коррекционно-педагогической помощи по развитию слухового восприятия детей на втором этапе.

Развитие речи

Что касается второго направления работы на втором этапе по развитию речи, которая предполагает возникновение спонтанной речевой активности детей, его задачами являются: развитие взаимосвязи развития слуховых представлений и возникновения спонтанной речевой активности детей; обучение детей использованию простых слов и фраз в рамках информальной (предметно-практической и игровой деятельности детей) и целенаправленной коррекционно-педагогической помощи.

Особое внимание на этом этапе мы рекомендуем уделялять развитию взаимосвязи развития слуховых представлений и возникновения спонтанной речевой активности детей. Решающую роль в усвоении языка играет слух, так как слово предьявляется ребенку в звуковой оболочке; эта звуковая форма и выступает как особый знак, метка реальных предметов. Формирующиеся у детей слуховые представления становятся поводом для развития речедвижений, для говорения.  При этом надо поддерживать реакцию эхолалилии детей, с тем чтоб возникающие у них образы слуховых представлений слов и фраз дети соотносили с окружающими предметами и явлениями. У детей после предречевого развития возникает спонтанное понимание обращенной устной речи, отличительной чертой которого является эхолалическая реакция. При этом у детей появляется речевая реакция к повторению однородных слогов, которое вызывает определенные кинестетические раздражения, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению, во время чего устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями, что усиливает тенденцию к самоподражанию, которая приобретает характер аутоэхолалии, которая в дальнейшем переходит в подражание речи окружающих (гетероимитация). Сурдопедагог постоянно будет побуждать глухих и слабослышащих детей к устному проговариванию всего того речевого материала, который они учатся слушать. При этом мы не рекомендуем использовать сопряженное проговаривание и повторение ребенком всех слов, сказанных взрослым, что связано с формированием спонтанной и естественной речи детей после кохлеарной имплантации. Физиологический механизм формирования устной речи и произношения представляет собой формирование условнорефлекторных связей и у детей после кохлеарной имплантации, как и у слышащих детей, он начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия речи окружающих. Таким образом, физиологический механизм формирования произношения у детей после кохлеарной имплантации представляет собой формирование условнорефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребенка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного восприятия) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию). Для развития взаимосвязи слуховых представлений и устной речи и тренировке артикуляционной моторики детей мы рекомендуем использовать следующие упражнения: фонетическую ритмику и другие движения в сочетании с устной речью; артикуляционную и пальчиковую гимнастику для того, чтобы у детей появлялись необходимые звуки речи. Можно использовать малые ритмичные строки, которые вызывают интерес у детей, врезаются в их память, закрепляя правильное произношение звуков устной речи. Для развития речевого дыхания мы предлагаем ряд игровых упражнений: игры на сдувание различных легких предметов (кусочков бумаги, ваты, различных бумажных фигурок) с целью развития речевого дыхания, формирование умения делать плавный и длительный выдох.

Кроме того, для развития спонтанной речевой активности детей важную роль играет обучение детей использованию простых слов и фраз. При этом мы считали, что формирование и развитие устной речи следует начинать с активизации эмоциональных вокализаций. Мы учитывали, что потребность и необходимость говорить предполагают два главных условия: потребность в общении с взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ситуация предметного сотрудничества ребенка с взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово. В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятным он должен произнести совершенно определенное слово. Поэтому мы предлагаем для детей создавать такие ситуации, которые бы сначала заставляли бы их ориентироваться в общем смысле создавшейся ситуации (она является коммуникативной: надо обратиться к взрослому, игрушке, другому ребенку), затем побуждали употребить слово (надо обратиться со словом), в центре ситуации оказывалось слово, которое становится средством обращения (надо обратится с определенным словом). Рассмотрим ряд ситуаций для стимуляции детей к произнесению первых слов:

1. Вызывание речи в ситуациях, связанных с эмоциональными состояниями ребенка (возбуждение, ситуации удовлетворения и неудовлетворения). С целью развития речи можно использовать такой прием как неожиданное появление и исчезновение игрушки. В момент появления которой, взрослый каждый раз называет ее, привлекая к ней внимание ребенка. Действие с одной игрушкой повторяется несколько раз. Называя предмет, необходимо следить за речевой и зрительной реакцией ребенка. По мере появления сосредоточения следует несколько задерживать игрушку над ширмой, удлиняя процесс восприятия в сочетании с ее обозначением словом. Важно также дать эту игрушку ребенку в руки, погладить ее, покачать и т.д. Неожиданное появление и исчезновение игрушки, появление ее из-под платочка, из-за ширмы, а также различные «сюрпризные моменты» вызывают у детей положительные эмоциональные реакции, сопровождающиеся речевой активностью малышей.
2. Вызывание речи в ситуациях-провокациях, непонимания и помощь взрослому. Этот прием помогает ребенку освоить ситуативную речь и состоит в том, что взрослый не спешит проявить свою понятливость и временно становится «глухим» и «глупым». Например, если малыш показывает на полку с игрушками, просительно смотрит на вас, и вы хорошо понимаете, что нужно ему в данный момент, попробуйте дать ему не ту игрушку. Первой реакцией ребенка будет возмущение вашей непонятливостью, но это и будет первым мотивом, стимулирующим малыша назвать нужный ему предмет. При возникновении затруднений подскажите малышу: «Я не понимаю, что ты хочешь: киску, куклу, машинку?» В подобных ситуациях ребенок охотно активирует свои речевые возможности, чувствуя себя намного сообразительнее взрослого. Этот прием эффективен не только для названия предметов, но и словесного обозначения действий, производимых с ним.
3. Просьбы, поручения, выполнение которых помогает проверить понимание ребенком обращенной речи, способствует активизации собственной речи детей в обращенной и повествовательной форме. С этой целью ребенка просят не только выполнить какое-то действие, но и обратиться с просьбой к товарищу или взрослому, а в дальнейшем рассказать, что он сделал. Педагог, заинтересовав ребенка игрушкой, обращается к нему с некоторой просьбой, которая требует речевой активности. Или усложняя задачу, педагог через одного ребенка дает поручение другому. Эти два приема перекликаются, но разница в том, что первый вариант рассчитан на взаимодействие взрослого и ребенка, а при использовании второго эффективно участие нескольких детей, особенно интеграция говорящих и не говорящих. Интерес и мотивация к активной речи поддерживается тем, что другие дети уже вступили в общение со взрослым, друг c другом и получили желаемый от игры результат.
4. Ситуации сопровождения действий ребенка словом. Педагог сопровождает действия ребенка облегченными словами (бум, клю-клю, буль-буль), а ребенок, действуя с понравившимся предметом, вступает в общение со взрослым. Мы используем различные варианты этого приема. Например, ребенок вовлекается в понравившейся, любимый вид деятельности, в котором он видит результаты своего труда (игры с мелкими предметами, кормление куклы, игра на музыкальных инструментах и т.д.) и с удовольствием повторяет слова взрослого. Другой вариант этого приема — это использование кубика, на гранях которого приклеены картинки. В этой игре ребенка привлекает действие (бросание) с кубиком. А взрослый на этом интересе ставит перед ребенком и речевую задачу: озвучить, показать действие с изображенным на гранях предмете.
5. Ситуации, когда дальнейшее развитие событий будет зависеть от речевой активности ребенка, способствует так же активизации устной речи детей на данном этапе. Для того чтобы ребенок проявил речевую активность в некоторых случаях эффективно в начале вызвать интерес к предметам, а затем поставить перед малышом некоторые условия (позови, попроси, назови и т.д.) от выполнения которых будет зависеть продолжение игры.
6. Опосредованное общение через игрушку, которое способствует развитию восприятия и активизации речи детей. Опосредованное общение через игрушку создает непринужденную обстановку, что очень важно для развития речевой коммуникации, а также вызывает повышенный интерес к ознакомлению с новым предметом, обогащает речевые средства, ускоряет появление самостоятельной инициативной речи у детей. Игрушка привлекается взрослым не для ознакомления с нею ребенка, а для того, чтобы организовать с ее помощью общение с малышом.
7. Ситуация выбора, на наш взгляд, при активизации его устной речи помогает предоставить ему возможность выбора. Формирование ответственности начинается с того момента, когда малышу позволено играть активную роль в том, что касается лично его. Осуществление возможности выбора порождает у ребенка ощущение собственной значимости и самоценности. Малыш вполне может самостоятельно делать выбор, если это право ему предоставлено взрослыми: «Ты хочешь играть с куклой или медвежонком?; «Мишка поедет на паровозе или на машине?».
8. Показ и рассматривание предмета, его сопоставление с изображением на картинке. При показе и рассматривании предмета решается одна из важных речевых задач — развитие речевых средств, в том числе знакомство с новыми словами, уточнение их значения и постепенное их включение в активный словарь ребенка. При рассмотрении предметов взрослый обращает внимание на их признаки, выделение части целого т.д. Картинный материал используется после ознакомления ребенка с игрушкой. Предпочтительно цветное изображение предметов, поскольку черно-белое не позволяет знакомить детей с их окраской, что обедняет речевые средства и знания. При подборе предметных картинок для одновременного показа надо обращать внимание на их соотношение по величине. Нельзя ставить в одном ряду картинки с изображением, например, лошади или коровы мале

---

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==> Подготовка помещения для голосования и документов комиссии | КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

Поделиться с друзьями:

---

Дата добавления: 2018-10-14; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 409 | Нарушение авторских прав

---

Лучшие изречения:

© 2015-2024 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление