Младшего школьного возраста

Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов.— М.: Просвещение, 104 с.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Среди учащихся массовых школ есть дети с теми или иными отклонениями в» речевом развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному влияют на общее развитие ребенка. Соответственно этому учащиеся подразделяются на несколько групп. К каждой из них нужен особый подход в процессе обучения и воспитания.

Некоторые из отклонений в речевом развитии могут быть преодолены лишь в специальных логопедических школах; другие оказывается возможным устранить на логопедических пунктах при массовых школах.

В этой работе мы рассмотрим особенности и методику обучения на логопедических пунктах при массовых школах заикающихся учащихся младших классов.

Заикающиеся школьники нуждаются в логопедической помощи уже с первых дней обучения. Без нее они испытывают затруднения в процессе общения. Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть заикание и обусловленные им отрицательные последствия.

Данная книга предназначается учителям-логопедам, которые работают на логопедических пунктах при массовых школах. Цель пособия — помочь учителю-логопеду в его работе с заикающимися детьми.

В книге дается характеристика речевой коммуникации (устного общения) и учебной деятельности рассматриваемой группы учащихся. Знание этих вопросов является исходной предпосылкой для правильной организации необходимого коррекционного воздействия с целью преодоления заикания.

В книге подробно рассмотрены содержание, и приемы работы, в процессе которой преодолеваются дефекты речи и обусловленные ими вторичные нарушения. В пособии содержится характеристика особенностей обучения на каждом из этапов коррекционного воздействия. Задача учителя-логопеда существенно облегчается благодаря тому, что при этом дается пример-

ное содержание (типа поурочных разработок) многих из проводимых на логопедических пунктах занятий.

В книге освещаются вопросы комплектования групп заикающихся детей и планирования занятий.

Автор надеется на то, что творческое использование предлагаемых им материалов поможет учителю-логопеду обучать заикающихся детей свободной (без заикания) коммуникативной деятельности.

Автор выражает глубокую благодарность Э. А. Драниковой, которая проводила с группами заикающихся учащихся представленные в книге занятия.

Особенности речевой коммуникации

И учебной деятельности заикающихся детей

младшего школьного возраста

Известно, что в большинстве случаев заикание имеет место при усложненных формах устного общения. Речь идет об устных высказываниях, связанных с воспроизведением прошедших событий, прогнозированием и т. д. Как правило, заикания не возникает тогда, когда в процессе общения ребенок высказывается по поводу окружающих его предметов и выполняемых действий

Анализ заикания с точки зрения теории коммуникации позволяет вскрыть возникающие у детей затруднения в контексте различных форм и условий речевой деятельности.

Известно, что овладение речью складывается из двух, параллельно протекающих процессов: усвоения ребенком языковых средств (произношение звуков, словарный запас, грамматический строй речи) и овладения умением пользоваться ими в условиях общения. Как справедливо отмечает А. А. Леонтьев, подлинное владение языком есть способность употреблять тот или иной его элемент (с необходимыми изменениями или без них) в незамедленной речи в соответствии с выражаемым содержанием.

Таким образом, свободное владение языком предполагает сформированность языковых средств и способности использовать их в целях устного общения.

Остановимся на особенностях их развития у заикающихся учащихся.

В большинстве случаев (около 75%) у заикающихся детей отмечается достаточный уровень развития языковых средств; этот уровень практически не отличается от того, который имеет место у их нормально говорящих сверстников.

В данном контексте мы рассматриваем заикающихся детей с нормальным развитием языковых средств. Речь идет о школьниках, которые располагают достаточно большим словарным фондом для обозначения предметов, действий и их свойств и качеств. Эта группа заикающихся владеет навыками построения предложений основных структурных типов. Уровень развития языковых средств у этих детей является достаточным для свободного конструирования развернутых связных высказываний. Напомним также, что входящие в данную группу дети совершенно полноценны в интеллектуальном отношении и способны успешно усваивать программу общеобразовательной школы.

Рассмотрим теперь, как заикающиеся школьники пользуются этим (полноценным) набором средств в процессе устного общения.

Прежде чем представить материал, характеризующий данную особенность их речевой деятельности, напомним, как формируются указанные процессы при нормальном развитии речи.

Из первоначальной деятельности общения (исходной социальной коммуникативной функции связи) постепенно развивается все функциональное многообразие речи взрослого человека. На основании изучения генезиса функций речи оказалось возможным определить некоторые закономерности их развития. Так, например, было установлено, что уже в дошкольном возрасте происходит становление и упрочение коммуникативной функции речи как функции воздействия на других людей и регуляции их деятельности. Дальнейшее совершенствование появившихся функций и форм речи происходит в школьном возрасте в процессе обучения.

Любая конкретная деятельность является частным случаем общения. Чем более у ребенка развита коммуникативная функция языка, тем в более сложные виды совместной деятельности он может вступать. Поэтому в ходе обучения существенно совершенствуется регулятивная функция речи в плане регуляции деятельности других людей (в разных видах совместной учебной и общественной деятельности) и собственного поведения.

На совершенствование коммуникативной функции речи в период обучения в школе большое влияние оказывает школьное обучение, в частности овладение ребенком письменной речью. Именно усвоение письменной речи, для которой характерны развернутость, необходимая последовательность и структурная сложность, способствует развитию всех функций речи (обмен информацией, регулятивная функция, саморегуляция).

Одновременно происходит и совершенствование форм речи. Это относится прежде всего к построению высказываний, с помощью которых ученик формулирует обоснованные и доказательные суждения. В процессе общения во время учебной деятельности осуществляется усвоение сложных форм контекстной связной речи.

Такова общая тенденция развития речевой деятельности (и коммуникативной функции речи) в школьном возрасте.

Обратимся к заикающимся учащимся.

Рассмотрим особенности их отдельных и развернутых связных устных высказываний.

 Отдельные высказывания наиболее характерны для диалогической формы речи. Определенная ситуативность диалогической речи в известной мере облегчает общение. Однако.даже в этих условиях процесс коммуникации вызывает у заикающихся детей специфические затруднения. Наиболее распространенным является нарушение свободного продуцирования отдельных высказываний (ответы на вопросы, реплики и т. п.) пароксизмом заикания. Причем чаще всего приступ заикания происходит при произнесении начала слова, возглавляющего фразу, синтагму. Подобные явления наблюдаются у младших школьников во время занятий в логопедической группе и на уроках в классе в тех случаях, когда устное общение происходит в отличных от привычных для детей условиях. Имеется в виду, например, присутствие посторонних лиц, изменение формы опроса. То же самое происходит, если учащимся предлагается внезапно вопрос, к ответу на который они не были подготовлены. Отрицательное воздействие оказывает длительное ожидание вызова к доске и недостаточно корректное отношение к заикающимся со стороны окружающих. Повторение отдельных звуков и слогов, прерывистость речи наблюдаются также при выполнении детьми заданий, связанных с подбором (даже на уровне отдельных высказываний) определенных языковых средств.

Своеобразие устных высказываний заикающихся учащихся не ограничивается приведенными выше особенностями.

Известны случаи, когда в ходе занятия с учителем-логопедом и на уроке продуцирование отдельных высказываний не прерывается приступом заикания, например, при восприятии конкретных предметов и различных манипуляций с ними в спокойной, привычной обстановке. Однако содержание этих высказываний весьма своеобразно.

Приведем примеры. Во время коллективных занятий с группой заикающихся логопед задал вопрос: «Какую фигуру ты складываешь?» Ученик ответил: «Пять фигур». На вопрос логопеда: «Сколько рядов фигур получилось после перестройки конструкции?» — Лена Г. дала следующий ответ: «Три квадрата».

Примеры аналогичных ответов детей в классной обстановке приводятся в характеристиках. Например, в характеристике на Андрея Р. отмечаемся: «Программный материал усваивает довольно свободно, но порой во время устных ответов не точно отвечает на вопросы».

При продуцировании более развернутых высказываний своеобразие использования речевых •средств проявляется у заикающихся учащихся наиболее ярко. Так, при предъявлении заданий, в ходе выполнения которых необходимо доказать правильность ответа или объяснить способ действия, высказывания детей иногда остаются незаконченными. Приведем пример.

Логопед. Как ты думаешь, почему в данных словах подчеркнуты буквы?

Ученик. Потому что их надо проверить.

Логопед. Как ты это сделаешь?

Ученик. Я буду подбирать слова, чтобы там, ну, это... бббыло... (Высказывание прерывается пароксизмом заикания, фраза остается незаконченной.)

Регулируемое логопедом во время специальных занятий устное речевое общение свободно от приступов заикания. Однако в высказываниях детей встречаются случаи своеобразного нарушения согласования, управления, порядка слов в предложении. Приведем примеры. «Сколько метров надо пройти Лене, чтобы дойти от дома к стадиона?» — формулирует вопрос с опорой на схему Алена К- «А из палочек... две можно..?» — задает вопрос Андрей Н., выполняя задание по конструированию.

Анализ отдельных высказываний (малоразвернутые ответы, реплики) выявляет своеобразное использование заикающимися языковых средств. Оно проявляется прежде всего в некоторых трудностях при необходимости формулировать мысли и выбирать слова для их адекватного выражения. Об этом свидетельствует наличие в высказываниях заикающихся детей синтаксически и логически незавершенных фраз, а также некорректируемых ошибок — случаи неправильного согласования слов в предложениях и словосочетаниях. Причем именно в этих случаях обычно фиксируются наиболее выраженные пароксизмы заикания. Таким образом, наличие пароксизма заикания, сопровождающего поиск языковых средств, составляет одно из специфических проявлений данного дефекта.

Своеобразные особенности присущи и развернутым связным высказываниям заикающихся учащихся. Однако до их описания необходимо, во-первых, вспомнить содержание понятия «связная речь» и, во-вторых, рассмотреть особенности связной речи не заикающихся учащихся общеобразовательных школ.

Поскольку развернутые связные высказывания есть воплощение мыслительных процессов, конкретизированных в- виде замысла, программы сообщения, их отличительными свойствами являются структурная сложность, логическая стройность и последовательность. Для того чтобы обеспечить эти качества, человек должен не только практически владеть законами логики, но и обладать способностью удерживать в кратковременной памяти смысл уже произнесенных предложений и какие-то их структурно-семантические характеристики.

Кроме того, устная связная речь характеризуется еще и темпоральной связностью, спаянностью. Это качество обеспечивается механизмом опережающего планирования, механизмом упреждения. Для того чтобы устная речь была плавной и ее элементы укладывались в определенное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее сказано. Это значит, что уже при произнесении первого слова предложения другие слова должны быть наготове. Но и этого еще недостаточно. Для

того чтобы человек мог гладко и связно продуцировать речевое целое, для того чтобы оно произносилось без разрушающих процесс коммуникации пауз между предложениями, одновременно с произнесением очередного предложения должно иметь место упреждение следующего.

Известно, что к моменту поступления в школу система родного языка уже практически достаточно усвоена ребенком. Он успешно выражает свои мысли в отдельных предложениях, однако испытывает определенные трудности и даже неудачи при попытке самостоятельно построить связное высказывание. Рядом исследователей были выявлены специфические затруднения, сопровождающие нормальное овладение младшими школьниками связной речью.

Так, изучавшая связную речь детей Д. Г. Померанцева¹ квалифицирует определенные особенности высказываний младших школьников как «ошибки недостаточного речевого анализа и синтеза». Среди них ею выделены ошибки «речевого растекания», «неполного речевого выражения». По ее мнению, они являются, следствием неумения детей подчинить речь поставленной задаче.

Е. Д. Жарикова² отмечает, что в высказываниях, касающихся прошедших событий, у детей обнаруживаются срывы начатых и незаконченных предложений; кроме того, имеет место повторение одних и тех же слов.

М. Е. Львова³ констатирует наличие незаконченных предложений в устных рассказах учащихся 1—3 классов по тем или иным картинам. Этим же автором отмечается, что используемые во время таких рассказов предложения «слабо связаны между собой».

Приведенные наблюдения представляют еще одно свидетельство того, что связная речь формируется (и в норме) очень постепенно и не без трудностей и ошибок «роста».

Каковы же особенности связной речи заикающихся?

Как известно, связная речь (монологическая) имеет много форм. Предметом изучения в нашем исследовании были те из них, которые наиболее употребительны в устном общении младших школьников. Имеются ввиду: рассказы о виденном и пережитом; сравнительное описание предметов и явлений; пересказы прочитанного; рассказы по картинкам, а также выводы, доказательства и т. п.

Рассмотрим несколько развернутых Связных высказываний заикающихся школьников.

¹ См.: Померанцева Д. Г. Психология ошибок устной речи младших

школьников. М., 1953.

²См.: Речевое развитие младших школьников. Под. ред. Н. С. Рождественского. М., 1970.

³ Там же.

Приведем несколько разных по содержанию высказываний ученика 3 класса Валерия В.

Рассказ о событиях, имевших место во время летних каникул.

«С-с-с-начала б-ыл на даче с заводом. По-по-том п-поехал в деревню — Интересное? Вот я раз шел к-купаться и не заметил,

что до-до-до-доска сломалась. И про-про-провалился.....в-в-в-

грязь. Чуть не засосало меня».

Рассказ о том, что, по мнению ученика, будут потом делать изображенные на картинке люди:

«Это люди. Это де-де-девочки и-и-и мальчики п-п-п-пошли за-грибами. П-отом. А потом они з-заблудились. По-по-по-потом ехал к-колхозник. Он услышал..... ».

Развернутое высказывание в связи со сравнением двух предметов (сравниваются карандаш и линейка):

«У них различия разные. По-по-по-потому что у линей.....

В-в-в-вот (показ) вот.....ну.....этой штуки нет, а у карандаша есть. П-отому что у линейки разные ци-ци-цифры, п-пена

......Л-л-л-линейка сделана из дерева..... и ка-ка-ка-каран-

даш тоже.....то-то-то-только у него там..... ».

Приведем несколько высказываний ученика 3 класса Андрея Г.

Рассказ о событиях, имевших место во время каникул:

«Я летом был в Михайловке. С-с-с-самое интересное? Во-во.-вот когда я к-купался летом в речке, я вынырнул и увидел ш-штык. Я его вытащил и с-сдал в-в-в-в-город, в милицию. А п-п-п-потом, к-когда пошли с мальчиками в бугры, и мы нашли там п-п-п-пистолет. Мы пошли со всеми и сдали его, и т-т-т-там сказали: «Этот мальчик уже вторую вещь с-сдает».

Рассказ о том, что, по мнению ученика, будут делать изображенные на картинке люди после того момента, который зафиксировал художник:

«Девочки с-с-с-собирали грибы----,, По-по-по-пошли домой.

Дома их встретила мама. Она спросила: «С-с-с-с какими грибами вы п-пришлн?» Она по-по-по-пошла их под.....п-поджари-

ла и накормила......Я м-мог..... бы по-по-по-побольше пофантазировать».

Развернутое высказывание, темой которого является сравнение двух предметов (карандаша с линейкой):

«Я линейку линейкой...... Ой, линейку с-ставлю и черту......Ой, черчу ква-ква-ква-квадрат и рисую дома. (Учитель: «Ты ответил на мой вопрос?») Они де-де-де-деревянные.

А различия? К-карандашом м-можно волны рисовать.....

все......А линейкой мо-мо-мо-можно рисовать..... ».

Дополним примеры высказываний Андрея Г. двумя протокольными записями.

Приведем объяснение мальчиком причин пропуска логопедического занятия: «Я п-пришел домой.....пе-пе-пе-переоделся

и п-пошел сюда и на-на-на-на занятия. Встретил Борю, а он

сказал......Эмма Абрамовна___-Мне Оля говорит... н-нет,

я не хочу.....мне н-неохота с Бо-бо-бо-Борей идти»

Далее приведем пересказ прочитанного им текста. «Жил я

на д-даче.....д-две недели. Летом я жил на даче Летом

в августе я решил пойти машину искать в лес. Но по-по-по-по-дошли мы к лесу......К-когда подошли к лесу, вдруг из кустов по-по-по-послышалось.....послышалось шум... Нет,

нет, как шипение. Митя вздрогнул и шепотом сказал: «Это была г-гадюка». П-пушок не ожидал и бросился. Ну.....это.....

и он ее разорвал».

Анализ приведенных примеров позволяет вычленить ряд специфических особенностей развернутых связных высказываний заикающихся учащихся младшего школьного возраста.

Прежде всего обращает на себя внимание различная распространенность (количество) запинок в высказываниях одного и того же ученика. Как видим, их наибольшее количество отмечается в высказываниях, содержанием которых являются мыслительные операции (в данном случае — операция сравнения), а также в высказываниях, содержащих личностную оценку собственного поведения (объяснение Андреем Г. причин пропуска логопедического занятия). Аналогичная картина наблюдается и в классе, (как при ответах у доски, так и с места), особенно в тех случаях, когда ученик недостаточно усвоил материал урока.

На основании сказанного правомерно сделать вывод о том, что содержание высказываний является для заикающихся детей одним из ситуативных факторов, оказывающих определенное влияние на проявление дефекта. Вторым, не менее значимым фактором являются условия, в которых осуществляется деятельность общения.

Рассмотрим теперь приводившиеся выше высказывания с точки зрения их построения.

Представленные примеры позволяют выделить ряд характерных особенностей развернутых связных высказываний заикающихся детей. К ним относятся: нарушения связности текста, определенное количество синтаксически и логически незавершенных фраз, наличие некорректируемых ошибок, поисковых слов, повторений. Причем опять-таки этих ошибок заметно больше в высказываниях, содержанием которых являются мыслительные операции и оценочное личностное отношение к своей деятельности (своим поступкам).

Сопоставление этих данных с изложенным выше материалом убеждает нас в том, что заикающимся учащимся присущи все те (из упомянутых выше) особенности, которые свойственны их нормально говорящим сверстникам. Иными словами, высказывания заикающихся детей содержат весь набор ошибок, характерных, по мнению Д. Г. Померанцевой, для неорганизованного ответа (трудности удержания замысла высказывания, его недостаточная связность, нарушение последовательности изложения, прерывистость речи). На основании этих данных может возникнуть впечатление, что состояние связных высказываний заикающихся не отличается существенно от нормы и представляет собой определенный этап в развитии речи. Однако это только первое впечатление, которое отражает только одну особенность — построение связных высказываний. При этом следует отметить, что особенности, характеризующие определенный этап овладения речью, имеют у заикающихся свое своеобразие. Оно выражается в том, что упомянутые погрешности фиксируются в речи заикающихся значительно дольше, чем у их нормально говорящих сверстников. В результате у некоторых детей возникаю! своеобразные трудности в процессе овладения содержанием программы по родному языку. Прежде всего это относится в разделам «Связная речь» и «Чтение», при усвоении которых учащиеся должны проявить умение перестраивать высказывания, сжато передавать содержание прочитанных текстов и т. п.

Однако приведенные данные далеко не исчерпывают особенностей связной речи заикающихся детей Присущая им специфика выражается прежде всего в том; что свободное продуцирование отдельных (неразвернутые ответы на вопросы, реплики и т. п.) и особенно связных высказываний нарушается пароксизмом заикания. Причем, как уже отмечалось, как правило, приступ заикания чаще всего приходится на начало слова, возглавляющего фразу, синтагму. Периодически возникающие в процессе общения запинки (иногда весьма интенсивные), естественно, ведут к резкой прерывистости речи.

Как упоминалось выше, данная особенность (прерывистость) характерна для связных высказываний также и нормально говорящих учеников начальных и старших классов.

Анализируя данное явление применительно к учащимся 5 классов, Т. А. Ладыженская¹ выделяет три причины, обусловливающие появление пауз. С ее точки зрения, паузы возникают тогда, когда:

а) учащийся не знает, о чем следует говорить дальше, и обдумывает это во время остановок. Такого рода паузы чаще всего возникают между отдельными предложениями. Во время паузы ученик иногда произносит конец уже произнесенной фразы;

б) учащийся не умеет выразить мысль. Он знает, что надо сказать, но затрудняется в отборе слов или в построении предложений. Кстати говоря, этим же объясняет Т. А. Ладыженская и явление незаконченности предложений; затруднения при отборе речевых средств приводят к тому, что вслед за неоконченной фразой ученик начинает произносить другую;

¹ См. Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся V—VII классов. — Изв. АПН РСФСР, вып. 125. М., 1963.

 в) ученик оказывается перед необходимостью внести исправление в свое высказывание.

Как известно, наличие пауз, обусловливающих прерывистость речи, имеет место и у взрослых, нормально говорящих людей. Такие паузы в современной психолингвистике определяются как паузы колебания. Существует два вида таких пауз: а) паузы колебания «поиска», когда говорящий не может быстро найти нужное слово; б) паузы колебания «обратной связи», когда говорящий, слыша, что он говорит что-то не то, прекращает высказывание.

Паузы, которые наблюдаются у заикающихся школьников в случаях поиска речевых средств и неудовлетворенности произнесенным, носят весьма специфический характер.

Эта специфичность проявляется, во-первых, в том, что в обоих случаях, провоцирующих паузы и при нормальном состоянии речи, у рассматриваемой группы детей возникает пароксизм заикания, который порой разрушает не только продуцирование связного высказывания, но и весь процесс общения.

Во-вторых, у заикающихся детей паузы-запинки имеют иную, чем в норме, локализацию в высказывании. У учащихся с нормальным развитием речи паузы («поиска» и «обратной связи») появляются наиболее часто после первого слова, входящего в данное грамматическое единство внутри предложения; у заикающихся школьников сопровождающиеся пароксизмом паузы возникают именно на первом слове, обусловливая тем самым трудности так называемого «пускового момента» (в отдельных случаях первое слово может быть произнесено и без заикания).

И, наконец, третье отличие заключается в распространенности (количестве) пауз-запинок, которая у заикающихся детей находится в прямой зависимости от ситуации общения и содержания высказывания. Причем именно здесь обнаруживается одно из принципиальных отличий коммуникативной деятельности заикающихся от того, что имеет место в норме. Дело в том, что частота появления и интенсивность пауз-запинок не носят стабильного характера. Их количество и выраженность (за исключением очень тяжелых случаев) зависят от ряда внешних и внутренних факторов ситуации общения. К таким факторам, как было показано выше, относятся: содержание высказываний, условия, в которых протекает деятельность общения (наличие шума, разнообразных помех, присутствие посторонних лиц, изменение формы опроса и т. п.). Большое значение имеет и роль, которую заикающийся занимает в коммуникативном процессе. Эта роль может быть пассивной. В этом случае школьник ограничивается ответами на задаваемые ему вопросы. Вместе с тем эта роль может быть и активной.

Значимость перечисленных ситуативных факторов так велика, что в ряде случаев наблюдается парадоксальное явление: отдельные неразвернутые высказывания, главным образом

обращения, вопросы, сопровождаются резкими пароксизмами, а развернутые связные высказывания протекают более или менее свободно.

Итак, изучение речевой деятельности заикающихся учащихся младшего школьного возраста позволило установить следующее:

1. У детей рассматриваемой группы имеет место определенное несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью адекватно пользоваться ими в процессе устного общения.

2. Указанное своеобразие, типичным выражением которого является наличие специфических коммуникативных затруднений в процессе устного общения, составляет суть рассматриваемого дефекта.

3. Интенсивность коммуникативных затруднений тесно связана с рядом ситуативных факторов (условия, в которых осуществляется деятельность общения; содержание (тема) общения; роль (позиция) в процессе коммуникации).

При этом, естественно, большое значение имеют индивидуальные особенности заикающихся детей, которые в конечном счете и определяют их реакции на воздействия различных ситуативных факторов..

Индивидуальные особенности, свойства личности заикающегося ребенка находят свое яркое отражение в устной речи, поведении и деятельности в целом.

Выше мы осветили особенности устной коммуникации заикающихся учащихся. Теперь мы приведем материал, характеризующий деятельность заикающихся школьников. В первую очередь остановимся на деятельности учебной, которая в данном возрасте является ведущей.

Одна из самых характерных особенностей учебной деятельности заикающихся — ее неустойчивость. У разных детей данное свойство деятельности проявляется по-своему в самых различных формах.

Выделяя неустойчивость учебной деятельности заикающихся детей в качестве ее определяющей характеристики, мы очерчиваем достаточно широкий круг явлений. Более того, при этом учитываются два принципиальных для понимания данного свойства деятельности заикающихся учащихся обстоятельства.

Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами (порой противоположными по своему характеру). Это может быть импульсивность и общая неорганизованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место

сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости к действиям истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явления нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции.

Все обозначенные особенности, в свою очередь, являются выражением генетических свойств нервно-психического аппарата ребенка или своеобразной педагогической запущенности. Педагогическая запущенность может иметь в своей основе разные причины, которые обусловливают соответственные формы ее проявления.

Психолого-педагогический анализ отдельных случаев заикания со всей очевидностью вскрывает значение и важность всестороннего и гармонического развития ребенка уже в раннем детстве. Отсутствие такого подхода к воспитанию, увлеченность односторонним развитием (чаще всего сугубо вербальным) формирует своеобразное пренебрежительное отношение к технической (исполнительской) стороне любой деятельности как делу второстепенному. Особенно остро (как свидетельствует материал изучения заикающихся детей) отрицательные последствия такого воспитания сказываются в тех случаях, когда одностороннее (вербальное) развитие сочетается с гиперопекой.

Определенная педагогическая запущенность возникает у ребенка и в тех случаях, когда родители не приучают его (в период раннего детства) внимательно рассматривать образец, вникать во все детали деятельности и выполнять ее доброкачественно. В некоторых случаях подобная педагогическая запущенность усугубляется генетическими особенностями, в частности общей замедленностью деятельности.

По выраженности и причинной обусловленности проявлений неустойчивости учебной деятельности заикающихся учащихся можно разделить на две подгруппы. Разумеется, что деление это условно, так как в ряде случаев интенсивность тех или иных проявлений неустойчивости деятельности имеет заметные колебания, которые определяются условиями воспитания, компенсаторными возможностями личности, степенью адаптации детей к новым (изменяющимся) условиям деятельности и, главное, индивидуальными особенностями каждого ребенка.

В первую подгруппу входят учащиеся 2—3 классов, усваивающие программу общеобразовательной школы на «хорошо» и «отлично».

Анализ устных ответов и письменных работ учащихся этой подгруппы показывает, что неустойчивость деятельности возникает у них главным образом вследствие низкой эмоциональной устойчивости к действию истощающих и побочных отвлекающих раздражителей. Причем в качестве таких раздражителей могут выступать внешние обстоятельства (например, различные изменения привычных условий работы) и внутренние установки (например, стремление к лидерству при отсутствии необходимых для этого данных). В результате воздействия названных обстоятельств у заикающихся детей возникает состояние эмоциональной напряженности, которое, блокируя действия механизмов оперативного мышления, внимания, способности к переключению и общей регуляции деятельности, заметно снижает ее устойчивость. В таком состоянии выполнение заикающимися детьми даже простой деятельности осуществляется со своеобразными ошибками.

Приведем примеры.

Ученик 4 класса Виталий М. (при внешней собранности) не мог выполнить без ошибок такое простое задание, как составление слов из данных букв и их называние в определенной последовательности (сначала по часовой стрелке, затем — против). Все слова назывались им вперемешку. Весьма корректное указание логопеда на то, что все ребята, в том числе ученики 4 класса, неправильно выполнили задание, вызвало у ребенка слезы. Мальчику было предъявлено четыре объекта и дано задание установить имеющиеся между ними сходство и различия. Он верно определял имеющееся между первым и третьим объектами сходство, вместе с тем ошибочно утверждал, что сопоставлял второй и четвертый объекты. Характерно при этом, что ребенок тут же внес исправление в свой ответ: «Ой... первому и третьему. Я поспешил».

Именно такой отсроченный (запаздывающий) самоконтроль и является типичным для произвольной - деятельности данной подгруппы детей.

Эта особенность проявляется как в условиях индивидуального обследования, так и на занятиях в группе. Так, Дима Г. (3 класс) в процессе устного счета (сложения по 2 и 3 единицы)

допустил несколько ошибок: 3, 6, 8, 11, 13; потом 16, 18____

21____25, 27, 30, 32, 35; потом 3____7, 40, 42, 45, 47, 49, 52,

55, 57, 60, 62, 65, 67. Мальчик не заметил этих ошибок. Лишь, некоторое время спустя, прервав работу, произнес: «По-моему, я сделал ошибку — я прибавлял по 3». Желая исправить впечатление, Дима тут же предложил: «Можно, я буду прибавлять

____5 и 6?» Логопед задал вопрос: «А тебе не будет трудно?»

Дима ответил: «Это труднее, но я знаю, что пять и пять — будет десять, шесть и четыре тоже будет десять».

Однако анализ качества выполнения этого задания показал, что и оно выполнялось с ошибками (100, 95, 89, 85, 78, 72).

Аналогичные ответы наблюдаются у заикающихся школьников на занятиях с учителем-логопедом и в классе. Подобные исправления.во время устных форм учебной работы, сопровождающиеся, как правило, усилением заикания, создают своеобразные затруднения в плане реализации знаний и (в какой-то степени) усвоения.учебного материала, поскольку преодоление этих помех требует от детей большого напряжения.

Правомерно предположить, что своеобразным проявлением подобного «запаздывающего» самоконтроля являются и многочисленные исправления, встречающиеся в письменных работах этих учащихся. Причем, как правило, наибольшее количество исправлений наблюдается в самостоятельных творческих работах В качестве примера приведем сочинение ученика 3 класса Димы Г.

Белка.

Зимой мы были у бабушки. У нее в саду был старый (буквы т и р написаны неряшливо) скворечник. В этом скворечнике поселилась белка. Мы кормили ее орехами (далее две большие перечеркнутые буквы)

Когда наступила весна и прилетели скворцы, белка начала вести (далее идут перечеркнутые: они с на) с ними (далее идет зачеркнутая буква В) войну за скворечник. В кнце концов попедили скворцы.

Как видно, письменные работы этих детей также иллюстрируют упомянутое выше своеобразие их деятельности. Достаточно грамотное письмо свидетельствует об успешном усвоении ими программного материала по грамматике. Наличие же многочисленных исправлений, пропусков знаков препинания, даже специфических ошибок (работа Димы Г.) является проявлением, особенностей их деятельности.

Изучение особенностей учебной деятельности учащихся описываемой подгруппы выявило большую зависимость ее продуктивности от условий, в которых она осуществляется. Так, например, приведенное выше сочинение Димы Г. выполнялось в логопедическом кабинете во время обследования учащихся другой группы. В случаях, когда внимание мальчика не отвлекалось постоянными внешними раздражителями, ошибок в самостоятельных работах не наблюдалось. Об этом же говорит и учитель класса.

Следует отметить также, «го в характеристиках, которые учителя дают учащимся данной подгруппы, в качестве недостатка отмечается тот факт, что в письменных работах порой встречаются ошибки в виде пропуска букв, слов. Некоторые учителя объясняют наличие таких ошибок у заикающихся детей только их недостаточной усидчивостью.

Вторую подгруппу составляют заикающиеся учащиеся, неустойчивость деятельности которых имеет более широкий спектр проявлений и значительно большую выраженность. Отметим также, что эта подгруппа детей более многочисленна, так как она практически объединяет учащихся, неустойчивость деятельности которых является следствием импульсивности, инертности реакций или своеобразной педагогической запущенности.

Внимательные учителя нередко фиксируют своеобразие деятельности учащихся данной подгруппы, отмечая при этом их достаточное умственное развитие.

В характеристике на ученика 2 класса Сашу Г. говорится: «Саша физически развитый мальчик. У него хорошая память и правильное мышление. Однако его внимание носит неустойчивый характер — он не может долго выполнять одну и ту же работу... Очень подвижный мальчик. Грубых нарушений дисциплины не наблюдается. Имеет плохое прилежание. Работает 10— 15 минут в начале урока, потом отвлекается по пустякам».

В характеристике на ученика Алешу Г. сказано: «Алеша имеет средние способности. Требует индивидуального подхода. Медлителен. На уроке выполняет только половину того, что успевают остальные. Быстро отвлекается и как бы отсутствует на уроке до тех пор, пока его не выведешь из этого состояния. Часто забывает тетради, карандаши, форму для физкультуры и другие вещи...»

В этих характеристиках констатируется неустойчивость деятельности этих детей.

Специально организованные наблюдения за детьми рассматриваемой подгруппы свидетельствуют о том, что характерная для них неустойчивость деятельности возникает под влиянием разных моментов.

Среди них импульсивность, общая неорганизованность, отсутствие рациональных приемов работы, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Определенную роль при этом, естественно, играет и низкая эмоциональная устойчивость заикающихся детей к действиям истощающих и побочных отвлекающих раздражителей.

Неустойчивый характер деятельности имеет место при выполнении самых разнообразных форм и видов учебной работы. Особенно часто он отмечается при восприятии учебных заданий, инструкций. В преимущественном большинстве случаев восприятие заикающихся детей носит поверхностный характер. Как правило, дети не предпринимают достаточных усилии, чтобы осмыслить предложенное им задание. Это порой порождает растерянность и нерешительность уже на самых начальных этапах работы, и дети начинают обращаться за помощью к учителю и товарищам.

Некоторые учащиеся крайне медленно ориентируются в заданиях, связанных, например, с построением элементарных геометрических фигур. Приведем пример. На одном из занятий Андрей Г. несколько раз прослушал инструкцию, согласно которой требуется построить квадрат, каждая сторона которого равна 3 см. Мальчик начертил фигуру, все стороны которой имели произвольную длину. При этом он не улавливал несоответствия этой фигуры содержащимся в инструкции требованиям. Андрей осознал и исправил свои ошибки лишь после оказанной ему помощи.

Определенные трудности испытывают заикающиеся учащиеся при выполнении заданий, связанных с переключением внимания.

Приведем пример. Логопед предложил назвать два слова, отвечающих на вопрос: «Что делает?» Ученик 3 класса Анд рей Г. составил предложение «Мальчик делает уроки». При выполнении письменных заданий отдельные учащиеся сбиваются с заданной формы записи. Так, например, ученица Лена К- вместо распределения читаемых логопедом имен существительных мужского, женского и среднего рода в трех соответствующих столбиках заполнила только два из них. При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилия, некоторые дети соскальзывают с заданного вида работы на более привычный.

Следствием низкой способности к переключению можно также считать возникающие у некоторых заикающихся детей трудности осмысления вопросов учителя-логопеда, заданных в иной (необычной) формулировке, например: «Какое число больше 20 в 3 раза?», «В каком числе содержится 3 раза по 20?», «Чему равно произведение 20X3?». Разное предъявление одного и того же содержания вызывает у части из них недоумение, длительные паузы, растерянность.

Не менее типичным для детей рассматриваемой подгруппы является низкий уровень развития навыков самоконтроля. Они испытывают большие затруднения при необходимости самостоятельно проконтролировать результаты собственной и чужой деятельности, с трудом находят ошибки при списывании текста. "В процессе чтения учащиеся не замечают своих и чужих ошибок, при чтении (по ролям) диалогов произносят слова своего действующего лица то позже, то раньше положенного, иногда читают текст других действующих лиц.

Низкий уровень самоконтроля — типичная особенность деятельности этой подгруппы учащихся. Напомним, что для детей описанной выше подгруппы типичен так называемый «запаздывающий самоконтроль».

Все перечисленные особенности деятельности очень четко прослеживаются в письменных работах учащихся рассматриваемой подгруппы.

Их работы пестрят большим количеством исправлений, помарок и даже неисправленных ошибок. Наиболее часто встречаются пропуски букв и слогов, недописывание окончаний, отсутствие знаков препинания.

В качестве примера приведем работу ученика 3 класса Андрея Г.

В лесу жила белка. В лес пршел (в конце слова зачеркнутое о) охотник с собакой Собака увидела белку Весело прыгала она с дерево (ко зачеркнуто) на дерево (далее следует какая-то большая зачеркнутая буква). Она бросилась к дереву (в написано неряшливо) и залезла. Белка (какое-то двойное Б) спряталась в дупло.

На этом примере видно, что для письменных работ учащихся характерны не только разнообразные ошибки, но и все погрешности, свойственные их устным высказываниям. Имеются в виду нарушения последовательности изложения, связи между отдельными предложениями, повторения одних и тех же слов и т. д.

Небезынтересно отметить, что наличие подобных ошибок в письменных работах отдельных заикающихся учащихся некоторые учителя прямо связывают с состоянием внимания детей. В характеристике на Веру О. говорится: «Программный материал воспринимает без особого труда, но порой очень невнимательна. По этой причине работы по русскому языку (особенно) и арифметике содержат большое количество ошибок».

При выполнении учебных заданий дети этой подгруппы проявляют нетерпеливость, торопливость. Это свойство обнаруживается в устных ответах и письменных работах. Запись упражнений, таблиц, решений задач производится отдельными школьниками очень небрежно. Дети начинают запись в любом месте тетради, не соблюдают знаков препинания, красной строки, правил переноса и сокращенных написаний. Подтверждение этому мы находим в составленных учителями характеристиках. Так, в характеристике на Андрея Р. учительница пишет: «Андрей — способный ученик. Однако в силу неусидчивости успевает ниже своих возможностей. У мальчика хорошо развито математическое мышление. Но оформление его работ бывает недостаточно четким. При письме на уроках русского языка и математики допускает много ошибок — пропускает буквы, искажает слова, например, вместо спрашивает пишет «спрашива». Начертание букв некрасивое; часто невозможно понять, какая это буква. Проводилась большая работа с целью исправления его почерка. Однако сделать удалось очень мало».

Характерные для второй подгруппы заикающихся учащихся особенности деятельности отрицательно отражаются и на их общей организованности. И действительно, наблюдения показывают, что большинство заикающихся детей (даже на третьем году обучения) испытывают разнообразные трудности при необходимости организовать собственную деятельность. Некоторые дети с трудом включаются в предложенную им работу. На первых порах они производят много манипуляций, отодвигающих начало деятельности (поиск карандашей, тетрадей, перекладывание их с места на место и т. д.). При выполнении сложных заданий, требующих большого интеллектуального и волевого напряжения, такие дети пасуют перед возникающими трудностями. Подтверждение приведенных выше фактов мы находим в написанных учителями характеристиках. Например, в характеристике (часть которой приводилась выше) на Веру С. говорится: «Вера часто не хочет заставить себя думать. Поэтому обращается за помощью к учителю. Такая помощь ей чаще всего не нужна».

Неустойчивость деятельности проявляется у заикающихся учащихся также и при выполнении домашних заданий, о чем

нам известно из бесед с родителями. Дети слишком долго играют или читают перед тем, как начать выполнять заданное на дом; во время приготовления уроков часто отвлекаются. Вследствие этого некоторые из них тратят на выполнение домашних заданий очень много времени. Большинство детей нуждаются в контроле со стороны взрослых.

У некоторых заикающихся детей отмечается нестойкость интересов. Они охотно включаются в любые новые занятия. Однако малейшие трудности вызывают охлаждение к возникшему у них интересу.

Следует особо подчеркнуть, что, несмотря на известные различия в состоянии деятельности заикающихся детей, большую роль в продуктивности учебной работы играет ситуация, в которой она осуществляется. Наблюдательные учителя и родители указывают на то, что качество выполнения письменных заданий заметно улучшается даже в тех случаях, когда взрослый просто находится рядом, не вмешиваясь в производимые учеником действия.

Родители отмечают также резкую разницу в поведении собственных детей в школе и дома. Некоторые дети хорошо себя ведут в школе и порой соблюдают предъявляемые к их речи требования, вместе с тем дома позволяют себе расслабиться, разбрасывают где попало вещи, капризничают, слезами реагируют на справедливые требования, вполне корректные замечания и не следят за правильностью собственной речи.

Итак, свойственные заикающимся учащимся младшего школьного возраста особенности произвольной деятельности проявляются по-разному. В одних случаях они выражаются преимущественно в явлениях «запаздывающего самоконтроля», что отрицательно сказывается и на общей устойчивости деятельности в целом (первая подгруппа), в других — в том, что дети долго не могут включиться в работу, с трудом переключаются, обнаруживают пониженный самоконтроль и проявляют известную неорганизованность.

Своеобразие деятельности детей первой подгруппы можно считать следствием возникающей в период устной коммуникации эмоциональной напряженности (сообразно индивидуальным особенностям детей), что накладывает определенный отпечаток и на протекание учебной (интеллектуальной) деятельности.

Такой вывод согласуется со специальными исследованиями особенностей речи и деятельности в состоянии эмоциональной напряженности. В этих условиях у нормально говорящих взрослых были обнаружены некоторые специфические закономерности протекания интеллектуальной деятельности

Наиболее значимые из них сводятся к следующему:

1. Нарушение ориентировки при выполнении сложной интеллектуальной деятельности и появление затруднений на пути достижения цели.

2. Ухудшение обстановочной афферентации.

3. Несвоевременность появления пускового стимула.

4. Тенденция к перестройке деятельности, проявляющаяся в виде ее чрезмерного ускорения и упрощения.

Существуют принципиальные различия между особенностями учебной 'работы заикающихся детей младшего школьного возраста и приведенной характеристикой интеллектуальной деятельности взрослых в состоянии эмоциональной напряженности. Однако при этом нельзя забывать, что состояние эмоциональной напряженности само по себе вызывает целый комплекс количественных и качественных изменений в устной речи и других видах деятельности даже в норме.

Большую выраженность отмеченных проявлений учебной деятельности у учащихся второй подгруппы (помимо высказанных выше соображений) можно объяснить и некоторыми особенностями их психического развития.

Можно предположить, что в основе наблюдаемых у большинства детей данной подгруппы отклонений лежит недостаточная активность психического развития, влияние различных сторон которого, как отмечает Р. Е. Левина, носит «не только общий, но и избирательный характер»¹. Применительно к заикающимся детям эта избирательность выражается, по-видимому, в недостаточной сформированности регуляторных механизмов.

В настоящее время учебную деятельность принято рассматривать как сложное структурное образование, включающее несколько компонентов: мотивационно-ориентировочный (учебная задача и т. д.), преобразующий (учебные действия и т. п.) и контрольно-оценочный (действия по контролю за процессом усвоения учебных действий и оценка степени усвоения). В ходе школьного обучения у детей одновременно формируются все компоненты (или звенья) учебной деятельности.

Таким образом, если соотнести рассмотренные выше особенности учебной работы детей со структурным составом компонентов (звеньев) учебной деятельности, можно сделать общий вывод о том, что у заикающихся сравнительно медленно и с трудом формируются разные формы ориентации и контроля.

Исследователи и практики единодушно отмечают, что при всей вариабельности заикания наибольшая выраженность коммуникативных затруднений наблюдается у заикающихся школьников в ситуации классных занятий.

Почему же это происходит?

Известно, что в школьном возрасте отмечается несколько пиков усиления проявлений заикания.

Обычно первый из них связывают с поступлением заикающегося ребенка в школу, в новый коллектив. И действительно, давно подмечено, что с поступлением в школу у заикающихся детей нередко отмечается ухудшение речи, причем даже у тех, кто ранее посещал логопедические занятия. Происходит это, как свидетельствуют наблюдения практиков и специальные исследования, вследствие ряда обстоятельств. Принципиальным из них является, на наш взгляд, то, что с поступлением в школу претерпевают изменения (в ряде случаев весьма резкие) и образ жизни, и, главное, виды деятельности ребенка.

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, осуществляемая под руководством учителя. Таким образом, в школе заикающийся ребенок встречается не только с новым видом деятельности, но и с новым для него видом общения, весьма сложным как по форме, так и по содержанию. Известно, что основной формой общения, осуществляемого в процессе обучения, являются развернутые рассуждения, связанные с обоснованием найденных способов действия, правильности полученных результатов и т. п. Помимо этого, эффективное общение в этих условиях с необходимостью требует определенной коммуникативной активности ученика. Естественно, что адаптация к новым для детей видам деятельности — учебной и речевой — происходит у большинства заикающихся школьников с известными трудностями, а порой и осложнениями.

Второй пик усиления заикания отмечается в возрасте 11—14 лет. Этот пик обусловлен эмоционально-гормональными сдвигами, знаменующими начало пубертатного возраста со всеми присущими ему особенностями.

Было бы неправильным отрицать в целом значение этих моментов в усугублении речевого дефекта в данном возрасте. Вместе с тем изучение заикающихся школьников показывает, что и здесь (как и у первоклассников) немаловажную роль в нарастании коммуникативных затруднений, которые возникают иногда весьма резко и в то же время как бы внезапно, играют определенные особенности их учебной деятельности. При этом - следует отметить, что присущие учебной деятельности заикающихся детей особенности нисколько не противоречат общеизвестным фактам, свидетельствующим о том, что большинство из них успешно усваивают программу общеобразовательной школы. Это становится возможным в силу того, что благодаря высокому уровню умственного развития они оказываются в состоянии овладеть индивидуальными приемами и способами учебной работы. Исключения составляют заикающиеся дети с пониженным темпом деятельности в целом и несформировамюстью языковых средств. И вместе с тем даже при наличии индивидуальных компенсаторных приспособлений к условиям учебной работы рассмотренное выше своеобразие деятельности заикающихся учащихся оказывает достаточно выраженное отрицательное воздействие на процесс речевого общения.

Дело в том, что отмеченные выше особенности деятельности детей в большинстве случаев не преодолеваются спонтанно. Они становятся все более ощутимыми от класса к классу, по мере усложнения учебного материала. Нередко на основе подобного состояния учебной деятельности у части заикающихся школьников возникают своеобразные «ножницы» между достаточно высокими интеллектуальными возможностями и незначительными практическими достижениями.

Под влиянием неудач у некоторых детей возникают тяжелые переживания. Естественно, что это оказывает неблагоприятное влияние и на речевую деятельность заикающихся учащихся в классе.

К сожалению, приходится констатировать, что еще до сих пор наблюдаются случаи/когда снижение успеваемости заикающихся детей пытаются объяснить только ухудшением их речи. Результаты специального исследования убеждают в том, что особенности учебной деятельности заикающихся детей — это закономерное следствие определенного состояния их психо-физиологических процессов. В самом деле, достаточно очевидно, что свойственные заикающимся детям пониженная наблюдательность, пониженная способность к переключению, неустойчивость деятельности, склонность к персеверациям, коррелирующие «с общей неустойчивостью нервно-психического аппарата» (Р. Е. Левина), не могут не сказаться и на состоянии сформированности ориентировочного и контрольно-оценочного компонентов учебной деятельности.

И все же почему и как именно отмеченное своеобразие учебной деятельности усугубляет коммуникативные затруднения детей в процессе классных занятий? Общий ответ на этот вопрос дают специальные исследования в области психологии эмоциональных явлений/ Доказано, что речь несет существенную информацию о функциональном состоянии выполняющего ту или иную деятельность человека. Кроме того, она сигнализирует о наличии эмоциональной напряженности даже тогда, когда работа производится безошибочно. Внешне это выражается в виде нерешительности (различного рода самокоррекции, переформулировки, повторения отдельных звуков, слогов, слов, фраз) и прерывистости речи.

Естественно предположить, что в случаях заикания учебная деятельность (ее вербализация) осуществляется в условиях повышенной трудности. Эти условия по разным причинам (повышенная ответственность школьника за качество выполняемой работы, недостаточная сформированность навыков рациональной работы) становятся дополнительным фактором в развитии эмоциональной напряженности.

Таким образом, определенные несовершенства учебной деятельности заикающихся детей можно рассматривать как своеобразный исходный момент в развитии эмоциональной напря женности. Возникающее в момент продуцирования высказывания эмоциональное напряжение расстраивает и без того недостаточно совершенную систему саморегуляции. При этом нарушается синхронность реализации всех компонентов речевой деятельности, причем тормозящее влияние сказывается, с одной стороны, на подборе и использовании имеющихся языковых средств, а с другой, на связности, целостности высказывания. Следует отметить, что интенсивность пароксизмов заикания в процессе устной коммуникации далеко не всегда прямо коррелирует с особенностями деятельности. Так, в ряде случаев большая выраженность заикания имеет место у детей, отнесенных нами к первой подгруппе. 'Принципиальное значение здесь, на наш взгляд, имеют следующие моменты: уровень коммуникабельности (повышенная речевая активность или пониженная контактность) и выраженность определенных свойств высшей нервной деятельности, обусловливающих низкую эмоциональную устойчивость к действию истощающих и отвлекающих раздражителей. Вместе с тем особенности деятельности являются определяющими в плане прогноза коррекционного воздействия.

Организация, содержание и принципы коррекционного обучения заикающихся учащихся младших классов

Изучение наблюдаемых у заикающихся учащихся коммуникативных затруднений позволило выделить особенности формирования их личности, а также учебной и речевой деятельности На преодоление этих неблагоприятных особенностей как раз и должно быть направлено коррекционное воздействие.

Учитывая эти данные, можно сделать вывод о том, что основу преодоления заикания у детей младшего школьного возраста должна составить коррекция речевого общения, связанного с ведущей в данном возрасте учебной деятельностью.

Поскольку заикание с наибольшей интенсивностью проявляется во время занятий в классе, основным содержанием коррекционного воздействия со стороны учителя-логопеда должна быть организация специальных упражнений, моделирующих различные варианты дидактической коммуникации Причем основу каждого коммуникативного упражнения, его стержень должно составлять выполнение таких умственных действий, операций, которые являются актуальными для решения разнообразных учебных задач и активно используются учащимися в процессе учебной деятельности в классе.

Соответственно этому и вербализация производимых школьниками в ходе и по следам решения учебных задач действий (грамматических, математических и пр.) должна осуществляться с помощью тех языковых средств, которые используются в процессе занятий в классе. А так как эти упражнения — коммуникативные, то они должны представлять собой такие модели речевой деятельности, которые необходимы для осуществления процесса обучения, т. я. дидактической коммуникации.

Таким образом, содержание коррекционного обучения заикающихся учащихся младшего школьного возраста есть система коммуникативных упражнений, реализуемых в контексте ведущей в данном возрасте деятельности, и тех языковых средств, с помощью которых она осуществляется..

Рассмотрим более подробно все составляющие этой системы.

Коммуникативные затруднения заикающихся детей имеют сложную психо-физиологическую характеристику. Она складывается из особенностей протекания психических процессов и специфики деятельности общения. Отсюда следует, что для преодоления денной речевой аномалии должно быть организовано специальное обучение, предусматривающее нормализацию коммуникативной деятельности заикающихся детей (т. е. преодоление специфических при заикании отклонений в реализации устного речевого общения) и тех психических процессов, которые играют ведущую роль в развитии коммуникативной функции.

Как уже отмечалось, нормализация коммуникативной деятельности заикающихся детей осуществляется посредством системы специальных упражнений, представляющих собой различные модели общения. Формирование навыков общения происходит в определенной последовательности. Эта последовательность соотносится с общей линией становления коммуникативной функции речи.

Таким образом, в плане речевой деятельности главным объектам коррекционного воздействия являются основные аспекты коммуникативной функции речи — информационный и регулятивный. Иначе говоря, имеются в виду те формы речи, из которых складывается деятельность общения.

Коррекция первого аспекта (информационного) сводится к упорядочению знаний, умений и навыков, необходимых для общения с целью обмена информацией. Коррекция второго аспекта (регулятивного) представляет -собой организацию усвоения навыков общения, необходимых для дифференцированного воздействия на других людей и саморегуляции.

Анализ результатов экспериментального обучения показывает, что весь процесс восполнения пробелов в формировании коммуникативной деятельности детей целесообразно распределить на три этапа. Рассмотрим каждый из этих этапов.

Первый этап. Основная коррекционная цель первого этапа состоит в выработке у заикающихся школьников умения адекватно усваивать и передавать информацию в процессе межличностного общения. Иными словами, на -этом этапе работы осуществляется уточнение (а порой и формирование) знаний, умений и навыков, необходимых для свободного общения в рамках информационного аспекта коммуникативной деятельности.

Осуществляемые заикающимися учащимися в пределах данного вида речевой деятельности речевые действия им относительно доступны. Поэтому на первый план выдвигается задача нормализации тех отклонений в сфере психофизиологических процессов, которые составляют первичную суть дефекта и проявляются в форме своеобразия речевой и учебной деятельности.

Второй этап. На этом этапе осуществляется формирование* и закрепление умений и навыков общения в рамках регулятивного аспекта коммуникативной деятельности (функция регуляции и дифференцированного воздействия). Иначе говоря, на этом этапе отрабатываются навыки свободного общения, необходимого для взаимодействия с другими людьми и регуляции их деятельности. Данный вид речевой деятельности может быть реализован лишь на достаточно высоком уровне общения. Поэтому здесь имеет место взаимодействие (сведение) информационного и регулятивного аспектов коммуникативной деятельности.

Третий этап. На данном этапе происходит закрепление навыков свободного общения с целью обмена информацией, дифференцированного воздействия на других людей и саморегуляции. Иначе говоря, на этом этапе осуществляется окончательная отработка умений и навыков, необходимых для активного использования полученных знаний в целях адекватного взаимодействия с другими людьми в процессе выполнения различных видов деятельности в разнообразных жизненных ситуациях.

Успешно реализовать все задачи коррекционного воздействия можно лишь при учете ряда принципиальных организационных моментов.

Прежде всего необходимо.всемерно активизировать сами методы (приемы) коррекционной работы. Исходным при этом является положение, согласно которому приобретение заикающимися детьми знаний, умений и навыков общения возможно только при их соответствующей активной деятельности.

Традиционно в структуре логопедических занятий ведущая роль отводится логопеду. Причем это касается не столько количественной (удельный вес высказываний учителя-логопеда в ходе занятий постепенно понижается), сколько качественной стороны, ибо практически не только в начале, но и на завершающих этапах коррекционного обучения высказывания детей (при всей самостоятельности их построения) являются, по сути, ответной реакцией на стимулирующее воздействие логопеда; как правило, в процессе общения их высказывания не играют активной роли.

Предлагаемая система коррекционного воздействия построена на иной основе. Основополагающим здесь является личностно-ролевой подход к коррекционному обучению. Реализовать такой подход можно только в процессе совместной коррекционноучебной деятельности.

Важнейший элемент личностно-ролевого подхода — общение заикающихся детей с учителем-логопедом и между собой.

Перечисленные моменты позволяют считать этот подход наиболее адекватным коррекции заикания, т. е. дефекта речи, суть которого проявляется в специфических затруднениях в процессе устного общения и своеобразных личностных реакциях. Современными исследованиями в области психологии обучения доказано, что именно в процессе коллективных форм учебной деятельности возникает ряд важных личностных качеств — ответственность перед другими и саморегуляция. Установлено также, что природу этих качеств составляет формирование у школьника «условно-динамической позиции» (Д. Б. Эльконин), под которой понимается умение оценивать себя, свою деятельность с разных позиций — в зависимости от места и функции в совместной работе. При этом отмечается, что формирование такой позиции является психологическим новообразованием, имеющим фундаментальное значение для социально-нравственного развития личности. Иными словами, в ходе коллективной деятельности происходит активное овладение учащимися различными формами социального взаимодействия и общения. Все это делает очевидным большие возможности подобного подхода в преодолении заикания у детей, так как именно в упомянутых условиях возможна максимальная реализация основных коррекционных задач, к которым относятся восполнение пробелов в деятельности общения и нормализация психических процессов.

В ходе организованного на этой основе коррекционного обучения открываются большие возможности для целенаправленного формирования у заикающихся детей таких нравственных качеств, как сознание долга и ответственности перед коллективом; доброжелательность, чуткость, чувство собственного достоинства; честность, принципиальность и др.

Одним из основных аспектов воздействия учителя-логопеда является формирование у учащихся активной позиции в процессе выполнения учебной деятельности и общения с окружающими (учителем-логопедом, детьми).

Общеизвестно, какое большое значение придается корригирующему воздействию на личность заикающегося в любых системах устранения данного дефекта. Традиционно общепринятым методом такого воздействия является психотерапия (рациональная, суггестивная и ее модификации), т. е. воздействие словом.

Между тем современными психологическими исследования ми доказано, что перевоспитание личности, а именно такая задача выдвигается в процессе коррекционной работы с заикающимися детьми, всегда реализуется только через изменение деятельности субъекта и не может осуществляться посредством воздействий чисто вербального характера (А. Г. Асмолов). Формирующие воздействия учителя-логопеда на личность заикающегося ученика неразрывно связаны -с развитием у детей направленности на самостоятельное осуществление учебной и коммуникативной деятельности. Причем в качестве реальной модели здесь выступает учебная деятельность, которая, по мнению Д. Б. Эльконина, есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деяте