Философские основания методологии российской педагогической науки

1. В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что "в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм" (108, с. 95). И.П. Сафронов в статье "Философия образования: состояние, проблемы и перспективы" еще добавляет идеализм, рационализм.

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя. "Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения", - подчеркивает В.А. Сластенин (108, с. 95). Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является "существование" - экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как "я", предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, - пишет И.П. Сафронов (с. 12). Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель - научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: "Человек есть не что иное, как то, каким он делает себя".

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они, указывает В.А. Сластенин, "обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни" (108, с. 95). Воспитание, пишет Жак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке, - пишет И.П. Сафронов, -с 10).

Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты (108, см. с. 95).

Наиболее яркий представитель прагматизма, американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленных педагогических работах, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т.п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей" (108, см. с. 97). Внутреннее "я", рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие из глубин "я", всегда правильны, хороши для человека. В глубинах "я" таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее "я" должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное "я", не дает ему выявиться. Особую неприязнь у современных прагматистов вызывает человеческое сознание. Оно, по мнению Маслоу, порождает контроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению "я". Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения "данной" натуры человека. Единственная цель воспитания - самовыявление личности, - пишет И.П. Сафронов, -с. 7).

Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности (108, см. с. 98).

С точки зрения идеализма. По И.П. Сафронову, ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик - это ученик, одержимый "желанием совершенствования". Идеальный учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуальности. "В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели Для педагога-идеалиста, - указывает И.П. Сафронов, - разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя, - И.П. Сафронов, - состоит в том, чтобы "дать старт поезду разума" на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения" (см. с. 4).

О рационализме И.П. Сафронов пишет: "Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом" (см. с. 11).

2. Многообразие философий, выступающих в качестве философского основания методологии педагогики, для российской педагогики пока еще не характерно, по крайней мере для официальной педагогики как общественного института российского государства. Все точки зрения отечественных педагогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, говоря о философском основании методологии современной российской педагогики, полагают, что таким философским основанием является диалектический материализм. Другие же вообще не касаются философского уровня методологии в своих работах, не говорят на какую теорию познания опираются, предпочитая обосновывать формы и принципы, осуществляемого ими научного исследования, из общенаучного уровня методологии. В этом случае самым фундаментальным, задающим нормы научного исследования как правило оказывается системный подход с теми или иными вариациями в названии.

Далее в данной работе будут исследоваться воззрения только тех ученых-педагогов, у кого идет речь о философском основании их научных исследований. Воззрения же ученых-педагогов, которые полагают самым фундаментальным системный подход, здесь, не анализируются, т.к. системный подход содержит в себе нерешенную проблему более высшего уровня - философского, а философское основание системного подхода и причины умалчивания о нем вне задач данной работы. Поэтому в качестве предмета рассмотрения выступает только диалектический материализм как философская основа научных исследований российских педагогов.

Ученые-педагоги, которые прямо заявляют о том, что именно диалектический материализм является философской основой методологии их научно-педагогических исследований, следующие: "В нашей научной педагогике такими методологическими позициями являются положения диалектического и исторического материализма" 80, с. 85); общенаучная методология включает в себя материалистическую диалектику (107, см. с. 34); методологическая основа педагогики - диалектический материализм (80, с. 83); общенаучной методологией являются - истмат и диамат (133, с. 14); высший уровень методологии - философия - марксистско-ленинская теория познания (134, с. 1 33). А так же В.В. Краевский (68, см. с. 58); А.Ж. Кусжанова (74, см. с. 15); В.В. Давыдов (см. 35, 36); П.Г. Щедровицкий (см. 104, 164, 165).

Поскольку, в ходе данной работы, выясняя основание множественности определений образования, было установлено, что множественность присуща научному содержанию на каждом этапе научного исследования, каким его представляют и, как осуществляют представленные ученые-педагоги, и поскольку воззрения наших отечественных педагогов на научное исследование обусловлены теорией познания разработанной в диалектическом материализме, то поэтому вопрос, поставленный в 1 данной главы, об уяснении необходимости и достоверности определений образования, теперь будет звучать следующим образом: предполагает ли теория познания диалектического материализма многообразие определений относительно сущности, познаваемого явления действительности?

Если в диалектическом материализме предполагается множественность определений, т.е. она необходима, то нужно будет решать следующую проблему о достоверности знания и познания, получаемого при такой философской основе методологии, но это уже сугубо философская проблема, и она выходит за рамки данной работы.

Если же теория познания диалектического материализма не предполагает многообразие определений сущности исследуемого явления действительности, то возникнет необходимость оценки адекватности понимания диалектического материализма нашими отечественными учеными-педагогами и потребуется выяснить, на каком философском основании они в действительности осуществляют познание образования. Тогда множественность научного содержания, проявляющаяся на каждом этапе научно-педагогического исследования, каким его представляют ученые-педагоги, обусловлена не диалектическим материализмом как философской основой методологии данного исследования, а другой концепцией процесса познания.

3. Ответ на поставленный вопрос: теория познания диалектического материализма не предполагает многообразия определений сущности исследуемого явления действительности как некой совокупности определений, как безразличного многообразия определений друг другу; множественность определений, по диалектическому материализму, имеет внутреннее единство. Выявленная, на каждом этапе научно-педагогического исследования, множественность научного содержания (3) не соответствует множественности в диалектическом материализме - она является как раз безразличным многообразием определений, что обусловлено наличием субъективной стороны в таком научно-педагогическом исследовании, проводимом разными исследователями. Следовательно, множественность научного содержания, получаемого в процессе и результате такого научно-педагогического исследования, обусловлена не диалектическим материализмом как философской основой научного исследования, а другой теорией познания, находящейся в рамках другого философского учения.

В действительности, философской основой российских научно-педагогических исследований составляют два философских учения: диалектический материализм и эмпиризм. Наличие диалектического материализма не удивительно для наших отечественных ученых, удивительно то, что большинство ученых-исследователей в своей познавательной деятельности лишь декларируют методологию диалектического материализма в процессе познания, а на самом деле, стоят на позиции стихийного эмпиризма в той или иной форме, который-то как раз критикуется в диалектическом материализме.

Непосредственно же в педагогике критика эмпиризма осуществлялась в весьма ограниченном количестве работ. Критике эмпиризма в педагогике посвящены единичные работы тех педагогов, которые в действительности пытались и пытаются реализовывать процесс познания с позиций диалектического материализма. Среди таких работ находятся работы В.В. Давыдова, П.Г. Щедровицкого и их коллег. И, что является существенным, эти работы есть результаты не просто по-новому понятого метода исследования - они есть результат нового, и более высокого по отношению к эмпиризму, понимания онтологии. Н.Г. Алексеев: "Онтологические прорывы в педагогике осуществлены в работах В. В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, В.С. Библера" (146, с. 7).

То, что определения и концепции образования многими нашими отечественными учеными-педагогами, строятся все-таки на основе теории познания находящейся в рамках эмпиризма, а не в декларируемом диалектическом материализме, доказывается анализом их воззрений на то, что и как они полагают о том, что именно познается посредством научного исследования, как понимаются его принципы и т.д. Для доказательства необходимо рассмотреть, как они представляют себе, что такое сущность, какова природа всеобщих понятий, в которых раскрывается сущность, что такое диалектика и, как она реализуется в самом исследовании.