В качестве основных методов управления здесь выступает система заработной платы и премирования, которая должна быть максимально связана с результатами деятельности исполнителя. Оплату труда менеджера целесообразно связать с результатами его деятельности в сфере ответственности или с результатами деятельности всей фирмы.
Организационно-распорядительные методы управления
Это методы прямого воздействия, носящие директивный, обязательный характер. Они основаны на дисциплине, ответственности, власти, принуждении.
К числу организационных методов относят:
- организационное проектирование;
- регламентирование;
- нормирование.
При этом не указываются конкретные лица и конкретные даты исполнения.
При распорядительных методах (приказ, распоряжение, инструктаж) указываются конкретные исполнители и сроки выполнения.
Организационные методы основаны на типовых ситуациях, а распорядительные относятся большей частью к конкретным ситуациям.
Обычно распорядительные методы основываются на организационных.
Сущность организационного регламентирования состоит в установлении правил, обязательных для выполнения и определяющих содержание и порядок организационной деятельности (положение о предприятии, устав фирмы, внутрифирменные стандарты, положения, инструкции, правила планирования, учета и т.д.).
Организационное нормирование включает нормы и нормативы расходов ресурсов в процессе деятельности фирмы.
Регламентирование и нормирование являются базой организационного проектирования новых и действующих фирм.
Распорядительные методы реализуются в форме:
- приказа;
- постановления;
- распоряжения;
- инструктажа;
- команды;
- рекомендации.
Управление производством осуществляется на основе правовых норм, которые касаются организационных, имущественных, трудовых и иных отношений в процессе производства.
Социально-психологические методы управления
Поскольку участниками процесса управления являются люди, то социальные отношения и отражающие их соответствующие методы управления важны и тесно связаны с другими методами управления.
К ним относятся:
- моральное поощрение;
- социальное планирование;
- убеждение;
- внушение;
- личный пример;
- регулирование межличностных и межгрупповых отношений;
- создание и поддержание морального климата в коллективе.
93.Перспективы и тенденции развития высшего образования в РК
В настоящее время система высшего образования Республики Казахстан включает 147 высших учебных заведений. Казахстанское образование объективно интегрируется в систему мирового образования, что приводит к определенным структурным и институциональным инновациям. В 2010 году Казахстан официально присоединился к Болонской декларации и стал 47-м участником европейской зоны высшего образования. Принята Лиссабонская конвенция по взаимному признанию дипломов и квалификаций в сфере высшего образования. Казахстанские вузы активно участвуют в международных программах Tempus, Erasmus Mundus, INSPIRE и др. 38 казахстанских вузов имеют программы двудипломного образования с зарубежными университетами. 60 казахстанских университетов подписали Великую хартию университетов. Таким образом, проведенными реформами в сфере высшего образования был достигнут демократический характер управления образованием; сформирована новая национальная модель, расширены полномочия учебных заведений; внедрен принцип триязычия; узаконены негосударственный сектор образования и право на получение образования в Республике Казах- стан наравне с гражданами Казахстана для лиц казахской национальности, являющихся гражданами других государств. Новый этап и направления развития высшей школы Казахстана определены в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 годы. Они связаны с интеграцией в европейское образовательное пространство. В 2011 году сделан очень важный шаг – обеспечена финансами реализация в Казахстане основного мирового тренда высшего образования – академической мобильности. Теперь за счет государства студенты национальных университетов могут в течение семестра пройти обучение в лучших европейских вузах, студенты других региональных вузов Казахстана – в наших национальных университетах. Кроме того, предусмотрены изменения в программе «Болашак». В ближайшем будущем студенты смогут по ней поехать учиться за рубеж – на небольшие сроки, к примеру семестр, а потом вернуться в свой вуз. Кредитная технология позволяет засчитывать такое обучение в другом вузе. По этой же программе произойдет последовательный переход к подготовке за рубежом только магистров и докторов PhD. Вся нагрузка по бакалаврам останется в отечественных вузах – они уже должны справляться на уровне, близком к мировому. Еще одно важное нововведение – предоставление вузам академической свободы. Ее основной смысл – в образовательных программах будет увеличен компонент по выбору: в бакалавриате до 70%, в магистратуре до 80%, в докторантуре до 90–95%. Впервые в стране поставлен вопрос автономии вузов. Это самостоятельность в осуществлении образовательной, научной, финансовой, международной и иной деятельности. По данному пути уже идет Назарбаев Университет, в дальнейшем отработанные в нем механизмы будут распространяться на другие вузы. Государственные вузы станут автономными некоммерческими организациями – такой подход широко используется в мировой практике. Это позволит каждому вузу иметь «собственное лицо», быть узнаваемым на мировой арене. Но для этого нужно резко поднять качество подготовки специалистов. Один из главных препятствующих развитию факторов – доставшееся в наследство от СССР разделение образования и науки. В науке это обернулось старением кадров, которое никак не удается преодолеть. В высшей школе – недостаточным качеством подготовки, когда студенты не учатся применять знания в научной практике, не нарабатывают творческий стиль мышления. Прорывом в решении данной проблемы стал Назарбаев Университет, созданный как тройной сплав обучения, науки и инноваций. Таким образом, мы уже реально отходим от многолетней изоляции науки от высшей школы. Следующий шаг делается сегодня – в новом Законе Республики Казахстан «О науке» введено понятие исследовательского университета. Именно такие университеты в разных странах – главные поставщики интеллектуальной элиты. Предусматривается, что такие университеты будут реализовывать специальные программы своего развития, утвержденные правительством. Но и спрос с них будет особый – обеспечить интеграцию исследований и образования, широко вовлекать в науку студентов, выдавать научные результаты мирового уровня. Соответственно, изменится и классификация вузов. Теперь будет шесть градаций: национальные исследовательские университеты, национальные высшие учебные заведения, исследовательские университеты, университеты, академии и институты. Требования к высшим учебным заведениям повысятся. На основе анализа международного опыта для каждого уровня формируются достаточно жесткие критерии, аналогичные мировой практике. И вузы, не соответствующие этим критериям, будут понижаться в категории и, в конечном счете, объективно уходить с рынка образовательных услуг данного уровня. Будет существенно усилена система аккредитации вузов. Уже с 2012 года ее начнут проводить некоммерческие неправительственные аккредитационные агентства, которые станут работать по международным стандартам и со временем войдут в Европейский реестр агентств обеспечения качества. С 2015 года практика государственной аттестации колледжей и вузов будет заменена национальной институциональной аккредитацией. Эти и другие меры, предусмотренные госпрограммой, позволят достичь высокого уровня качества высшего образования, удовлетворяющего потребностям рынка труда, личности, задачам индустриально-инновационного развития страны и соответствующего лучшим мировым практикам в области образования.
94.Социально-психологическая проблема адаптации первокурсников в системе вузовского обучения.
Одной из важнейших педагогических задач любого вуза является работа со студентами первого курса, направленная на более быструю и успешную их адаптацию к новой системе обучения, к новой системе социальных отношений, на освоение ими новой роли студентов.
Задача вуза в этот сложный для молодого человека период помочь ему как можно быстрее и успешнее адаптироваться к новым условиям обучения, влиться в ряды студенчества. Любое обучение, особенно вузовское, является делом не из легких.
Это связано с многочисленными причинами организационного, методического и психологического характера. Существуют как общие трудности, типичные для всех студентов, так и частные, характерные только для студентов младших курсов, например, стрессовые состояния, возникающие у выпускников школ в связи с переходом к другой форме деятельности.
Следующие самые значительные проблемы первых месяцев обучения:
• заметно возросший объем учебной нагрузки;
• сложность усвоения новых учебных дисциплин;
• сложности в отношениях с товарищами по учебе;
• выстраивание новой системы отношений с преподавателями.
Вхождение молодых людей в систему вузовского обучения, приобретение ими нового социального статуса требуют от молодых людей выработки новых способов поведения. Это часто сопряжено с психологическим перенапряжением. Именно на первом курсе формируется отношение молодых людей к учебе, будущей профессии, продолжается «активный поиск себя». При работе со студентами особое внимание должно уделяться лицам со сниженной успеваемостью, плохой учебной дисциплиной и высокой заболеваемостью, т. е. имеющим признаки затрудненной профессиональной адаптации к учебной деятельности. Представляется, что в данных случаях наиболее заинтересованными будут представители администрации вуза и родители студентов. Кроме того, затруднения адаптации могут проявляться эмоциональными срывами, межличностными конфликтами, неадекватным поведением. Низкая переносимость значительных (особенно на первом курсе обучения) умственных, эмоциональных и физических нагрузок может быть обусловлена:
· недостаточной мотивацией к обучению, в том числе и в конкретном вузе;
· слабо сформированными интеллектуальными, личностными и физическими ПВК, обеспечивающими обучение;
· наличием хронического утомления из-за неоптимального режима труда, отдыха и питания;
· межличностными конфликтами в группе;
· недостаточной гибкостью эмоционально-волевой сферы;
· незнанием способов сохранения и восстановления работоспособности.
Адаптация к вузовским условиям образа жизни, учебы, досуга связана с резким изменением социального положения личности. Исходя из важных сфер становления личности, основное содержание процесса адаптации студентов в вузе можно определить как приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям.
Среди факторов, определяющих эффективность процесса адаптации, важнейшим является удовлетворение и развитие коммуникативных потребностей личности студента.
95.Психологические аспекты профессиональной подготовки преподавателя вуза.
Преподаватель – работник средней или высшей школы, преподающий какой-либо учебный предмет. В общеобразовательной школе преподавателя принято называть учителем.
В вузах на преподавателя возлагается учебная и методическая работа по своей специальности, руководство учебной и производственной практикой, самостоятельными занятиями студентов и научно-исследовательская работа.
Основное содержание деятельности преподавателя вуза включает выполнение ряда функций, которые являются конкретными видами профессиональной педагогической деятельности: обучающая, воспитывающая, научно-исследовательская; организующая.
1. Обучающая деятельность преподавателя направлена на передачу знания, формирования навыков, умений, вызывает у студентов действия, ведущие к усвоению учебного материала.
2. Воспитывающая деятельность преподавателя связана с воспитанием высоких моральных, умственных, волевых, эстетических и других качеств у студентов, заботой о всестороннем развитии их личности.
3. Научно-исследовательская деятельность преподавателя – деятельность ученого в области преподаваемой дисциплины. Он не только знаток своего предмета, но и проводит научные исследования, обогащающие новыми выводами и его курс.
4. Организующая деятельность преподаватель предполагает организация им учебных занятия, самостоятельную работы студентов, контролирует и оценивает работу студентов, назначает консультации и т. п.
Эти конкретные виды деятельности проявляются в целостной профессиональной педагогической деятельности, хотя в каждом конкретном случае у многих одни из них довлеют над другими. Наиболее специфичным для преподавателя высшей школы является сочетание педагогической и научно-исследовательской деятельности; научно-исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. Большинство исследователей считают педагогическую деятельность ведущей в профессиональной деятельности преподавателя, признавая при этом, что профессионализм преподавателя быстро угасает, если не подкрепляется научно-исследовательской работой.
Таким образом, преподаватель вуза – это педагог, ученый, исследователь. Содержание профессиональной педагогической деятельности преподавателя вуза включает обучающую, воспитательную, научно-исследовательскую деятельности. Для преподавателя высшей школы характерно сочетание педагогической и научно-исследовательской деятельности. Современные требования к науке и образованию предполагают включение преподавателей в инновационную деятельность. Профессиональная педагогическая деятельность преподавателя вуза требует постоянного самосовершенствования, т.е. повышения профессиональной компетентности, развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями педагогической деятельности и личной программой развития.
96.Психологические составляющие и критерии педагогического мастерства преподавателя высшей школы.
Основные направления деятельности педагога-психолога:
- работа с учащимися;
- работа с педагогическим коллективом школы;
- работа с администрацией школы;
- работа с родителями учащихся.
- принцип системности – существование алгоритма работы и использование возможностей всех основных направлений деятельности психолога;
- принцип ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития, заключающийся в самоценности ребенка и в признании индивидуальности, при котором обучение выступает не как самоцель, а как средство развития личности каждого ребенка. Этот принцип предусматривает ориентацию содержания на интеллектуальное, эмоциональное, духовно-нравственное, физическое и психическое развитие и саморазвитие каждого ребенка с учетом индивидуальных возможностей и способностей;
- принцип целостности – при любом психологическом воздействии на личность необходимо работать со всей личностью в целом, во всём разнообразии её познавательных, мотивационных, эмоциональных и др. проявлений.
- принцип целесообразности и причинной обусловленности – любое психологическое воздействие должно быть осознанным и подчинено поставленной цели, т.е. психолог должен осознавать, почему и для чего он это делает – причину и цель воздействия. Воздействие должно быть направлено на причину явления, а не на его следствие;
- принцип своевременности – любое психологическое воздействие должно быть проведено вовремя и в наиболее благоприятных для его высокой эффективности условиях;
- принцип активности ребенка в образовательном процессе. В антропологической педагогике образование рассматривается как процесс, в который человек включен в активной позиции;
- принцип практической направленности - формирование универсальных учебных действий, способности их применять в практической деятельности и повседневной жизни. Этому способствуют: работа с разными источниками информации; работа в сотрудничестве (в малой и большой группе) в разном качестве (ведущего, ведомого, организатора деятельности); самостоятельная работа, понимаемая не как работа в одиночестве и без контроля, а как работа по самообразованию (важнейшее умение в интеллектуальном развитии школьника);
- принцип эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса;
- принцип охраны и укрепления психического и физического здоровья ребенка базируется на необходимости формирования у детей привычек к чистоте, аккуратности, соблюдению режима дня, эффективного и бесконфликтного взаимодействия, получения психологической помощи в сложной жизненной ситуации.
97.Психологические основы организации самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов.
Самостоятельная работа – это вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредовано через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее прежде всего индивидуальную работу учащихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения.
В современной дидактике самостоятельная работа студентов рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой – как средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, формирования у них методов организации такой деятельности. Эффект от самостоятельной работы студентов можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения студентов в вузе.
Типы самостоятельной работы студентов. По частно-дидактической цели можно выделить четыре типа самостоятельных работ.
1-й тип. Формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом состоит в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними.
2-й тип. Формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучаемых при этом заключается в чистом воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания ус военной ранее учебной информации, что предполагает необходимость анализа данного описания объекта, различных путей выполнения задания, выбора наиболее правильных из них или последовательного определения логически следующих друг за другом способов решения.
3-й тип. Формирование у обучаемых знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучаемых при решении таких задач заключается в накоплении и про явлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализованного опыта (действий по известному алгоритму) путем переноса знаний, навыков и умений. Задания этого типа предполагают поиск, формулирование и реализацию идеи решения, что всегда выходит за пределы прошлого формализованного опыта и требует от обучаемого варьирования условий задания и усвоенной ранее учебной информации, рассмотрения их под новым углом зрения. Самостоятельные работы третьего типа должны выдвигать требование анализа незнакомых обучаемым ситуаций и генерирования субъективно новой информации. Типичными для самостоятельной работы студентов третьего типа являются курсовые и дипломные проекты.
4-й тип. Создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучаемых при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность изучаемого объекта, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее принципов, идей, генерирования новой информации. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно-исследовательского характера, включая курсовые и дипломные проекты.
Успешность самостоятельной работы в первую очередь определяется степенью подготовленности студента. По своей сути самостоятельная работа предполагает максимальную активность студентов в различных аспектах: организации умственного труда, поиске информации, стремлении сделать знания убеждениями. Психологические предпосылки развития самостоятельности студентов заключаются в их успехах в учебе, положительном к ней отношении, заинтересованности и увлеченности предметом, пони мании того, что при правильной организации самостоятельной работы приобретаются навыки и опыт творческой деятельности.
Одним из условий регуляции активности человека как основной предпосылки успешности любого вида деятельности является психическая саморегуляция, представляющая собой замкнутый контур регулирования. Это информационный процесс, носителями которого служат различные психические формы отражения действительности. Общие закономерности саморегуляции в индивидуальной форме, зависящей от конкретных условий, а также от характера нерв ной деятельности, личностных качеств человека и его системы организации своих действий, формируется в процессе воспитания и самовоспитания. Создавая систему самостоятельной работы студентов, необходимо, во-первых, научить их учиться (это следует делать с первых занятий в вузе, например, в курсе введения в специальность) и, во-вторых, ознакомить с психофизиологическими основами умственного труда, техникой его научной организации.
Правила рациональной организации самостоятельной работы студентов. Напряженность учебного труда особенно возрастает в условиях быстрого переключения с одного вида учебной деятельности на другой, а также при неожиданных сменах учебных ситуаций (действий) в процессе проявления высокой эмоциональности и ее перемены в ходе обучения.
Высокая степень умственного напряжения при низкой двигательной активности может повлечь за собой своеобразную патологию – изменения вегетативных функций (усиление частоты сердечных сокращений), повышенное кровяное давление, гормональные сдвиги, а иногда и резкие изменения, доходящие до состояния стресса. Умственные перегрузки, особенно в ситуациях, когда студент занимается самостоятельно, без контроля преподавателя, могут привести к истощению нервной системы, ухудшению памяти и внимания, потере интереса к учебе и общественной работе. Справиться с умственными перегрузками помогают физические упражнения, рациональное питание, правильный режим учебного труда, использование рациональных приемов работы.
Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности студентов: 1) репродуктивный (тренировочный); 2) реконструктивный; 3) творческий, поисковый.
Для организации и успешного функционирования самостоятельной работы студентов необходимы, во-первых, комплексный подход к организации такой деятельности по всем формам аудиторной работы, во-вторых, сочетание всех уровней (типов) самостоятельной работы, в-третьих, обеспечение контроля за качеством выполнения (требования, консультации) и, наконец, формы контроля.
В педагогической литературе описаны и практически применяются разнообразные приемы активизации самостоятельной работы студентов. Вот наиболее действенные из них.
1. Обучение студентов методам самостоятельной работы (временные ориентиры выполнения самостоятельной работы для выработки навыков планирования бюджета времени; сообщение рефлексивных знаний, необходимых для самоанализа и самооценки).
2. Убедительная демонстрация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности во вводных лекциях, методических указаниях и учебных пособиях.
3. Проблемное изложение материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений, используемых в науке и технике.
4. Применение операционных формулировок законов и определений с целью установления однозначной связи теории с практикой.
5. Использование методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций, дискуссии, групповая и парная работа, коллективное обсуждение трудных вопросов, деловые игры).
6. Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины и ее элементов; применение видеоряда.
7. Выдача студентам младших курсов методических указаний, содержащих подробный алгоритм; постепенное уменьшение разъяснительной части от курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоятельности.
8. Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.
9. Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.
10. Индивидуализация домашних заданий и лабораторных работ, а при групповой работе – четкое ее распределение между членами группы.
11. Внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными данными.
12. Контрольные вопросы к лекционному потоку после каждой лекции.
13. Чтение студентами фрагмента лекции (15–20 мин) при предварительной подготовке его с помощью преподавателя.
14. Присвоение статуса студентов-консультантов наиболее продвинутым и способным из них; оказание таким студентам всесторонней помощи.
15. Разработка и внедрение коллективных методов обучения, групповой, парной работы.
98.Психологические основы новых технологий обучения.
Обновление системы образования во многом зависит от профессионализма педагогов, их отношения и готовности к нововведениям. В условиях кардинального изменения целей и задач образования, становления новых образовательных структур, нового содержания образования нужны новые технологии обучения педагогов, подготовленных к инновационной деятельности, способных к педагогическому самоопределению, самоорганизации и самоуправлению.
Реализация новых развивающих технологий обучения возможна лишь при профессиональной и психологической готовности педагогов к инновациям.
Любая новая форма обучения требует создания психологической базы, без которой невозможно говорить о качестве учебного процесса. Выделим ряд психологических принципов, влияющих на качество учебного процесса.
1. Тщательное и детальное планирование учебной деятельности, ее организация, четкая постановка целей и задач обучения. Успех учебной деятельности в значительной степени определяется четкой постановкой цели каждого курса и его задач, в том числе и педагогических курсов. Это и определяет уровень мотивации познавательной деятельности, являющейся побудительным источником творческой активности обучающихся.
2. Разработка таких учебно-методических, материалов, которые опираются на психологические закономерности восприятия, памяти, мышления, внимания, а также возрастные особенности обучающихся.
Эта необходимость обусловлена тем, что познавательные процессы оказывают непосредственное влияние на усвоение учебного материала.
3. Наличие такой обратной связи, между обучаемым и преподавателем, которая обеспечивает обучающемуся психологический комфорт в процессе обучения.
4. Способность обучающегося самостоятельно работать с информацией.
Выбор и разработка технологии преподавания курса педагогических дисциплин осуществляется на основе личных педагогических убеждений и составляет индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Учебная дисциплина призвана решать следующие основные задачи:
1. дать представление о преподаваемой деятельности;
2. развивать личностно-профессиональные педагогические качества будущего педагога;
3. сформировать систему ЗУНов по организации учебно-воспитательного процесса.
Одной из приоритетных технологий в преподавании дисциплин педагогического цикла является деятельностная технология обучения, так как ведущая цель ее использования - подготовка профессионала-специалиста обладающего запасом хорошо сформированных умений, способного квалифицированно решать профессиональные задачи.
Учебные занятия выстраиваются таким образом: после теоретического блока следует практический, где студентам предлагаются задания по решению педагогических ситуаций; моделирование учебно-воспитательного процесса, анализ психолого-педагогических задач, деловая игра.
При данной организации учебного процесса у студентов складывается правильное и полное представление о целостной профессиональной деятельности от целепологания до самоанализа процесса и результатов труда, позволяет им в процессе обучения полно овладеть способами (действиями, операциями) профессиональной деятельности.
Личностно-ориентированные технологии обучения включает такие элементы как:
· организация индивидуальной самостоятельной работы студентов.
· включение элективных курсов и работ в преподавание.
· опережающая самостоятельная работа студента перед лекцией с использованием информационных технологий.
· индивидуальные формы контроля и проверки ЗУН.
· программированное обучение.
· проективное образование с учетом своего темпа работы по выполнению индивидуального задания.
Технология концентрированного обучения. Данная технология представляет собой интерпретацию широко известного активного метода погружения. Погружение - метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Этот метод с той или иной глубиной использовался В.Ф. Шаталовым, Ш.А. Амонашвили, А.Тубельским и др. Концентрированное обучение - это система организации обучения, которая максимально сближает учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия.
