Тема 3. Наступність у формах та методах навчання і виховання дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку

 

План

1. Встановлення наступності у формах, методах навчання дітей 6-7 років.

2. Методи і прийоми навчання дітей в старшій групі дитячого садка і першому класі школи.

3. Порівняльний аналіз заняття та уроку як основних форм організації навчання у дошкільному закладі та початковій школі.

4. Наступність у педагогічних вимогах та умовах виховання дітей.

Література

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. – М., 1989.

2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні (нова редакція) // Дошкільне виховання. – 2012. – № 7. – С.4-19.

3. Гончаренко А.М. Розвиток мовленнєвої компетентності старших дошкільників. – К.: Світич, 2009. – 160 с.

4. Горопаха Н.М. Наступність дошкільної та початкової шкільної освіти у реалізації принципів розвиваючого навчання // Оновлення змісту, форм і методів навчання і виховання в закладах освіти: Наук. записки РДГУ. – Випуск 7. – Рівне, 1999. – 74-78.

5. Горопаха Н.М. Наступність у екологічній освіті дошкільнят і молодших школярів // Оновлення змісту, форм і методів навчання і виховання в закладах освіти: Наукові записки РДГУ. – Випуск 19. – Рівне, 2002. – с. 32-41.

6. Зайцева Л.І. Формування математичної компетентності старших дошкільників: Методичний посібник. – Х.: Веста: Видавництво «Ранок», 2008. – 160 с.

7. Казанцева Л.І. Наступність у роботі дошкільного закладу освіти та початкової загальноосвітньої школи у формуванні мовленнєво-комунікативних навичок дітей // Збірник наукових праць БДПУ. – Бердянськ, 2002. – С. 84-91.

8. Кононко О.Л. Виховуємо соціально компетентного дошкільника. – К.: Світич, 2009. – 208 с.

9. Організація дитячої ігрової діяльності в контексті наступності дошкільної та початкової освіти / За ред.. Г.С. Тарасенко. – К.: Видавничий дім «Слово», 2010.

10. Програма розвитку дитини дошкільного віку «Українське дошкілля» / О.І. Білан, Л.М. Возна та ін. – Тернопіль, 2013.

11. Програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» (нова редакція). У 2 ч. / Наук. ред. О.Л. Кононко. – К., 2014.

12. Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт». – К., 2010.

13. Савенков А. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. – М., 2006.

14. Савенков А. Маленький исследователь. Как научить младшего школьника приобретать знания. – М., 2006.

15. Савченко О.Я. Дидактика початкової освіти. – К., 2013

16. Старченко В.А. Формування логіко-математичної компетентності у старших дошкільників. – К.: Світич, 2009. – 80 с.

 

Важливим напрямом, за яким обов’язково має бути встановлена наступність між дошкільним закладом та школою, є наступність у формах і методах навчання і виховання дітей. Можна вважати, що, до певної міри, цей напрям наступності забезпечується. Зокрема, заняття та урок мають ряд спільних рис; в дитячому садку та школі використовують багато в чому тотожні методи навчання, наприклад, вчителі початкових класів широко застосовують наочні та практичні методи, гру; у навчанні ж старших дошкільників активно використовуються словесні методи. В останній час і в дитячому садку, і в школі значне місце у роботі з дітьми почали займати проблемно-пошукові, евристичні методи, колективно-групові форми роботи.

Проте, і в цьому напрямі наступності є проблеми. Вони, зокрема, пов’язані з тим, що для реалізації змісту як дошкільної, так і початкової шкільної освіти, побудованого на компетентнісному підході, слід змінити також і методику (технологію) навчання дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. У цьому сенсі важливо ще раз пригадати точку зору відомого дидакта В. Кудрявцева що проблема наступності між дитячим садком та школою може бути коректно поставлена та розв’язана лише в умовах розвивального навчання.

Як нагадає В. Кудрявцев, відомі теоретики розвивального навчання Д. Ельконін та В. Давидов підкреслювали внутрішню спільність двох «формацій» епохи дитинства – дошкільного та молодшого шкільного віку. Це дало їм підставу вважати, що діти 3-10 років повинні жити спільним життям, розвиваючись, виховуючись і навчаючись у єдиному культурно-освітньому просторі. Серед іншого це означає й те, що саме у старшому дошкільному та молодшому шкільному віці складаються найсприятливіші умови для такого формування у дітей навчальної діяльності, при якому вона має найбільший розвивальний вплив на особистість вихованця (учня).

Розвивальне навчання набуло надзвичайної популярності серед практиків у галузі як шкільної, так і дошкільної освіти. Інтерес до ідей розвивального навчання пов’язаний із усвідомленою вчителями та вихователями необхідністю перебудувати навчально-виховний процес на гуманістичних та демократичних засадах.

Принцип розвиваючого навчання вперше був сформульований Л. Виготським, який увів у психологію два ключових поняття для визначення його сутності: поняття «сензитивних періодів» та «зони найближчого розвитку» дитини. Орієнтація навчання на зону найближчого розвитку забезпечує активність дитини у навчанні, котра перетворює учня із об'єкта докладання вчителем своїх педагогічних зусиль у суб'єкт пізнавального процесу. Розвивальне навчання передбачає також врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини, причому під віковими особливостями мають на увазі в першу чергу ті особистісні психічні новоутворення, сензитивним для розвитку яких є даний віковий етап. Завдяки цьому забезпечується не штучна акселерація, а ампліфікація (О. Запорожець), тобто збагачення психічного розвитку дитини у рамках характерних для певного віку особливостей розвитку.

В дошкільну дидактику поняття «розвивальне навчання» прийшло із шкільної теорії навчання. Найбільш детально в дидактиці теорія розвивального навчання розроблена стосовно навчання дітей молодшого шкільного віку. Тому для забезпечення цього напрямку наступності між дошкільною та початковою шкільною ланками освіти важливо проаналізувати теоретичні основи розвивальних систем навчання дітей у початкових класах школи та обґрунтувати відповідні принципи організації навчально-виховного процесу в дошкільному закладі.

У дидактиці початкової освіти склалося два теоретичних підходи до реалізації розвивального навчання:

1. Система розвивального навчання Л. Занкова.

2. Система розвивального навчання Д. Ельконіна та В. Давидова.

Автори обох систем розвивального навчання наголошували, що для реалізації його головної мети – розвитку дитини – важливі всі компоненти навчального процесу, зокрема, як зміст знань, що подаються дітям, так і форми та методи навчання. Звідси випливають такі важливі принципи організації навчально-виховного процесу, як:

• провідна роль теоретичних знань та навчання на високому рівні трудності;

• усвідомлення процесу навчання учнями;

• дослідницько-пошукова робота як основний метод навчання дітей;

• групова взаємодія дітей у процесі пізнавальної діяльності, навчальне співробітництво з вчителем та однолітками як форма організації навчання.

Розвиваюче навчання ставить підвищені вимоги до розвитку мовлення дітей. Вони повинні вміти задавати доречні запитання, переконувати когось, брати участь не тільки у діалозі, але й у полілозі, голосно думати, давати інструкції, сперечатися, висловлювати свої почуття, робити висновки та узагальнення.

Аналіз практики дошкільної освіти свідчить, що найбільшу проблему становить тенденція до запозичення із шкільної дидактики не тільки форм та методів, а й змісту навчальної роботи з дітьми. Іноді можна спостерігати пряме перенесення шкільних розробок у роботу дошкільного закладу. При цьому так зване «розвивальне навчання» стає не чим іншим, як своєрідною формою штучної акселерації, невиправдано раннім залученням дитини до засвоєння окремих елементів змісту шкільних курсів математики та мови. Розвивальна суть навчання при цьому зводиться до мінімуму, адже розвиток забезпечує не акселерація, тобто прискорення темпів навчання, а ампліфікація (О. Запорожець) – збагачення можливостей суто дошкільних сфер життєдіяльності. Особливо часто це стосується таких напрямів навчання, як математика та грамота, які в уявленні вихователів дошкільних закладів виступають єдиними можливими розвивальними навчальними предметами. Зрозуміло, що у такому «розвивальному» навчанні втрачається значний розвивальний потенціал інших напрямів освіти, зокрема, природознавчої, суспільствознавчої художньої тощо.

У відповідності до принципів, розроблених Д. Ельконіним та В. Давидовим, дослідниками К. Поливановою та Г. Цукерман розроблено спеціальну систему розвивальних занять для дітей дошкільного віку, яка отримала назву «Введення в шкільне життя». Головна мета навчання дошкільників у цій системі – формування у дітей навичок навчального співробітництва, які лежать в основі групових форм роботи, що передбачають проблемно-пошукові методи пізнання.

Завдання роботи з дітьми дошкільного віку визначені таким чином:

- забезпечення душевного здоров’я та емоційного благополуччя дітей, оскільки в ситуації емоційного або душевного дискомфорту неможлива пізнавальна активність дітей, їх творчість;

- формування у дітей уміння вчитися і розвиток інтелекту дитини як завдання, що взаємодоповнюють одне одного;

- формування навичок спілкування та співробітництва, оскільки без співробітництва з педагогом навчальна діяльність дітей 5-6 років неможлива. Дитина повинна оволодіти вмінням компенсувати власну невмілість, некомпетентність не з допомогою книг, а з допомогою інших людей: дорослих, однолітків. Як зауважують дослідники, для дитини 5-6 років уміння вчитися – це, перш за все, уміння включитися до специфічного навчального співробітництва з дорослим, а наразі й самій ініціювати його.

Зміст цієї роботи може бути реалізований у різних варіантах: як безпосередньо у першому класі школи протягом перших десяти днів навчання, так і в дошкільному закладі протягом навчального року чи наприкінці його. Пропоновані завдання, зокрема дидактичні ігри на конструювання, класифікацію, серіацію, розмірковування, увагу, запам'ятовування тощо сприяють виробленню у дітей умінь домовлялися, обмінюватися думками, розуміти та оцінювати один одного тощо.

Однак, аналіз як дошкільної, так і початкової шкільної освіти свідчить, що запровадження розвивального навчання є швидше виключенням, аніж масовою практикою роботи вихователів та вчителів. Тому для визначення умов встановлення наступності у методах навчання слід проаналізувати основні дидактичні закономірності застосування традиційних методів дошкільної та початкової шкільної освіти. Перш за все слід відзначити єдність методологічних засад розробки проблеми методів навчання у дошкільній дидактиці та дидактиці початкової школи. Зокрема, результати численних досліджень з шкільної і дошкільної педагогіки і психології свідчать про те, що засвоєні дитиною знання й уміння є результатом її пізнавальної діяльності. Особливості цієї діяльності визначають структуру і функціонування знань, можливості їхнього використання в нових умовах. Виходячи з цих положень і здійснюється визначення сутності методів як способів організації пізнавальної діяльності дітей, що забезпечують оволодіння знаннями і способами розумової і практичної діяльності. Саме на визначенні особливостей пізнавальної діяльності ґрунтується у дошкільній педагогіці класифікація методів навчання. У дошкільній педагогіці і методиках дошкільної освіти послуговуються кількома класифікаціями методів, які вам уже відомі. Їх пригадати допоможе рис. 1.

 

Рис. 1. Класифікації методів навчання у дошкільній дидактиці

 

Основними формами мислення дітей дошкільного віку є наочно-дійове і наочно-образне. У зв'язку з цим основними методами навчання дошкільників є практичні, наочні (звичайно, тісно пов'язані зі словом вихователя), ігрові. Необхідно зазначити, що всі ці методи дуже рідко застосовуються ізольовано, а, як правило, використовуються в різних комбінаціях один з одним. У залежності від змісту навчального матеріалу, від вікових особливостей дітей у якості провідного у цих комбінаціях може виступати той або інший метод. Як відомо, словесні методи мають обмежене значення в дошкільному віці. Однак словесні методи поряд з недоліками мають і свої безсумнівні переваги – вони дозволяють розвивати в дітей уміння розуміти навчальний матеріал, що викладається в словесній формі, саме це і важливо з позиції наступності дошкільного закладу та школи. В той же час, у дошкільній педагогіці донедавна спостерігалася деяка недооцінка словесних методів. Однак, як підкреслюють психологи, зокрема, М.Поддьяков, будь-яке зменшення ролі словесних методів призводить до того, що не повною мірою використовуються можливості розумового розвитку дошкільників.

У початковій школі, як підкреслює О.Савченко, головну роль відіграють саме словесні методи навчання. Словесні методи включають усний виклад навчального матеріалу самим учителем (розповідь, опис, виклад, пояснення, інструкція, лекція) і діалогічну форму (різні форми бесіди).

У дидактиці визначено такі функції методів усного викладу.

• створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, мотивація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення певної теми, постановка перед учнями проблемної ситуації;

• розкриття змісту фактичного матеріалу, опис природного середовища, певного об’єкта, повідомлення про події, явища;

• розкриття причинно-наслідкових та інших зв’язків між предметами та явищами навколишнього середовища;

• систематизація набутих знань;

• інструктування учнів щодо їхньої діяльності.

Вони можуть застосовуватися на всіх етапах навчання: під час підготовки до вивчення нового матеріалу, у процесі його пояснення, засвоєння, застосування та узагальнення.

У початковій школі, як і в дошкільному закладі, найпоширенішим словесним методом є розповідь. У початкових класах використовуються переважно три види розповіді: опис, художня розповідь, пояснення.

Опис — це чітка, виразна, образна характеристика предметів, явищ, подій, їхніх ознак, властивостей тощо. Його найдоцільніше використовувати для повідомлення фактичного матеріалу, наприклад на уроках природознавства, ознайомлення з навколишнім, трудового навчання (наприклад, учитель розповідає про зовнішній вигляд тварин, рослин, описує природні зони, водойми, гори тощо).

Художня розповідь, як правило, багата на образні засоби мовлення (порівняння, епітети), звернена до уяви та емоцій дітей. Цей вид розповіді широко використовують на уроках читання (розповіді про письменників, обставини написання творів, особисті враження, спогади тощо), мистецтва (ознайомлення з життям художників, розі іоні про картини), ознайомлення з навколишнім, музики.

Розповідь-пояснення використовується тоді, коли треба не просто передати певну інформацію, а розкрити в логічній послідовності, доказово розповісти про певні причинно-наслідкові зв’язки, залежності між об’єктами, розкрити сутність способів дій, які потрібно чітко запам'ятати. Пояснення може включати елементи бесіди, опору на схеми, ілюстрації, зорові образи. Цей метод навчає школярів стежити за думкою вчителя, вибирати й запам’ятовувати найістотніше.

Пояснення — послідовний, логічний, чіткий, зрозумілий дітям виклад способів дій, складних питань, що поєднується зі спостереженнями учнів за демонструванням, дослідом. Пояснення найчастіше застосовують, ознайомлюючи учнів із правилами, способами дій на уроках математики, мови, художньої праці, фізичної культури, технологій, природознавства. Цей метод нерідко поєднується з інструкцією щодо способів виконання певних навчальних завдань. Скажімо, як виконувати вправу, як заучувати вірш, як організувати робоче місце. Широко застосовуються в початковому навчанні на всіх уроках різні види інструкцій як самостійний або допоміжний метод. Залежно від змісту навчального матеріалу й мети завдання інструкції можуть містити різну кількість дій. Їх мета — чітко й доступно визначити послідовність роботи учнів, розповісти, що за чим і як виконувати.

Для забезпечення наступності у використанні словесних методів вихователі старших груп ДНЗ теж повинні періодично використовувати різні види розповідей та пояснення і інструкції під час проведення занять з дітьми.

Бесіда — метод навчання, за якого вчитель, спираючись на знання та практичний досвід учнів, за допомогою запитань підводить їх до розуміння нового або уточнення, поглиблення, розширення відомого. Бесіда має великі можливості для керування пізнавальною діяльністю школярів, активної участі кожного в аналізі явищ, фактів, їх порівнянні й зіставленні, у формулюванні висновків, узагальнень. Значною є виховна роль бесіди: вона вчить колективного пошуку істини, допомагає формувати переконання, дає змогу яскравіше виявитись індивідуальності учня, розвиває критичність, самостійність, уміння доводити, переконувати. Метод бесіди цінується за його рухливість, гнучкість. Він практикується на заняттях з усіх предметів і може застосовуватися для виконання будь-якого дидактичного завдання.

На рис. 2 представлено види бесід, які використовують у початковому навчанні, і до яких може звертатися також вихователь ДНЗ з метою підготовки дітей до наступного етапу навчання.

Рис. 2.

За рівнем пізнавальної активності учнів найбільші переваги мають евристична й проблемна бесіди, роль яких незамінна для розвиту творчих здібностей. Під час такої бесіди діти проходять під керівництвом учителя весь шлях пошуку нового знання аж до його відкриття: створення проблемної ситуації, усвідомлення проблеми у вигляді проблемних запитань і, нарешті, їх поетапне вирішення. За умов попередньої підготовки діти різного рівня розвитку можуть брати активну участь в евристичній бесіді, що позитивно впливає не тільки на якість знань, а й на оволодіння пошуковими вміннями. Доведено, що вже у старшому дошкільному віці діти можуть брати участь у таких видах бесід, однак і тут, безперечно, потрібна попередня підготовка малят.

Наочні методи навчання, на думку дидактів початкової освіти, виконують у навчанні молодших школярів радше допоміжну роль. Йдеться про застосування різних видів наочності як методичних прийомів у структурі словесних методів. У початкових класах застосовується природна, малюнкова, об’ємна, звукова і символічно-графічна наочність як на паперових, так і на електронних носіях. Значно рідше використовується у початкових класах метод спостереження, хоча його роль повинна бути досить значною, принаймні у вивченні природознавства.

Особливого значення в навчанні молодших школярів, які за своєю природою прагнуть діяти, набувають практичні методи (див. рис. 3) Більше того, у формуванні різноманітних умінь і навичок вони с основним засобом. Жоден урок мови, читання, математики, малювання, музики, фізичного виховання, трудового навчання, основ здоров'я не може бути цікавим, ефективним без застосування цих методів.

Рис. 3 Практичні методи навчання у початковій школі

Основним видом практичних методів у початковій школі є навчальні вправи й завдання, функція яких – багаторазове повторення навчальних дій з метою формування та н вдосконалення в молодших школярів умінь і навичок. У навчанні дошкільників вправи використовуються як різновид ігрового методу (будь-яка дидактична гра передбачає кількаразове повторення ігрової дії, за якою схована навчальна дія). Таким чином, використанні дидактичних ігор та ігрових вправ є важливим з точки зору забезпечення наступності між ДНЗ та школою. З іншого боку, в початковій школі важливу роль продовжує відігравати ігровий метод, який має ту ж форму, що і в дошкільній дидактиці – дидактичної гри. Тобто поєднання гри з навчальною діяльністю особливо важливе в початкових класах, коли складний перехід від дошкільного дитинства до школи зумовлює поступову зміну провідних видів діяльності — ігрової на навчальну.

Ігри, які використовують на уроках у початковій школі, виконують різні функції: активізують інтерес та увагу дітей, розвивають пізнавальні здібності, кмітливість, уяву, закріплюють знання, уміння і навички, тренують сенсорні здібності тощо. Правильно побудовані цікаві ігри збагачують процес мислення позитивними почуттями, розвивають саморегуляцію, тренують вольові якості дитини. Не варто оцінювати дидактичну гру лише з позицій навченості дитини, її цінність передусім у тому, що вона виконує роль емоційної розрядки, запобігає втомі дітей, знижує гіподинамію. Якщо вчитель часто використовує цікаві дидактичні ігри, молодші школярі раптом роблять відкриття: «Мені подобається думати, дайте мені складніше завдання», тобто зароджується інтерес до розумової праці, вважає О.Савченко.

Окремо слід розглянути питання щодо використання у навчанні дошкільників та молодших школярів дослідницьких методів. Як вважає російський дослідник О.Савенков, саме старший дошкільний та молодший шкільний вів – це сенситивні періоди формування у дитини дослідницьких умінь, досвіду пошукової діяльності. О.Савенков розробив цікаву систему роботи з дітьми 5-10 років з упровадження у навчальний процес так званих навчальних досліджень, яка має ігрову форму організації і проводиться у два етапи:

Перший – тренувальні заняття;

Другий – самостійні навчальні дослідження вихованців (учнів).

Для досягнення педагогічного результату вчений запропонував таку послідовність:

• Актуалізація проблеми (знайти проблему і виділити напрям майбутнього дослідження).

• Виділення сфери дослідження (формулювання основних питань, відповіді на які ми б хотіли знайти).

• Вибір теми дослідження (спробувати якомога чіткіше позначити межі дослідження).

• Розробка гіпотези (розробити гіпотезу чи гіпотези разом з нереальними провокуючими діями).

• Виявлення і систематизація підходів до вирішення (вибрати методи дослідження).

• Визначити послідовність проведення дослідження.

• Збір і обробка інформації (зафіксувати отриманні знання).

• Аналіз і узагальнення отриманих матеріалів (структурувати отриманий матеріал, використовуючи логічні правила і прийоми).

• Підготовка узагальнень (дати визначення основним поняттям, підготувати повідомлення за результатами дослідження).

• Доповідь (захищати його публічно перед однолітками і дорослими відповідати на запитання).

Цікавим прийомом роботи, який пропонує О.Савенков, є використання символів, що позначають методи дослідження та проблеми, які будуть вивчатися дітьми. Наприклад, деякі з цих символів представлені на рис. 4.

 

 

Рис. 4. Картки із символами методів дослідження

Способи організації пошукової діяльності молодших учнів:

• система пізнавальних завдань за прийомами розумової діяльності;

• евристична бесіда;

• метод аналогії;

• самостійне ознайомлення з новим матеріалом з опорою на допоміжні засоби та без них;

• проектний метод;

• дослідницький метод.

Дослідники підкреслюють, що наступність між ДНЗ та початковою школою у методах навчання буде більш повною, якщо і дошкільна, і початкова шкільна освіта будуть зорієнтовані на запровадження принципів розвивального навчання, інтерактивних методів та інноваційних педагогічних технологій.

Не менш важливо встановити наступність також і у формах організації навчання дошкільників та молодших школярів. Головною умовою цього аспекту наступності, на думку таких відомих вчених, як О.Усова та Р.Буре, є використання у дошкільному закладі заняття як основної форми організації дошкільного навчання. Як підкреслювала О.Усова, заняття як форма навчання, створена на тих самих дидактичних принципах, що і шкільний урок, передбачає організацію колективної навчально-пізнавальної діяльності дітей. Порівнюючи заняття та шкільний урок, можемо виділити низку спільних та відмінних рис. Останні обумовлені врахуванням вікової специфіки формування навчальної діяльності дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Схема на рис. 5 відображає спільні та відмінні риси заняття та уроку.

Рис. 5. Порівняння заняття та уроку

Зрозуміло, що і заняття у дошкільному закладі, і урок у школі не є єдиною формою. Так, у ДНЗ важливу роль у навчанні відіграють дидактичні ігри, екскурсії та цільові прогулянки, пізнавальні розваги. До організаційних форм навчання у початкових класах належать також навчальні екскурсії, проектна діяльність, дослідні роботи, гурткові заняття, консультації та самопідготовка у групі продовженого дня.

Отже, для більш повного встановлення наступності між ДНЗ та школою у формах навчання важливе створення нетрадиційних форм навчання як у ДНЗ, так і у школі на основі використання ідей суміжної ланки. Наприклад, у ДНЗ запроваджуються гуртки, факультативи, ігрові «уроки» тощо. Перевага у роботі з наймолодшими учнями має надаватися формам «неурочного» типу, у які легше включити специфічно дитячі види діяльності (гру, драматизування, самостійне експериментування та інші), які відповідають потребам дітей цього віку в активній діяльності, задовольняють їх пізнавальні інтереси та сприяють поступовому формуванню навчальної діяльності.

Важливим напрямом забезпечення наступності між дошкільним закладом та школою є наступність у педагогічних вимогах та умовах виховання дітей. Школа продовжує роботу по вихованню у дітей ставлення до навчання, взаємин з однолітками, культури поведінки тощо. Ще в дошкільному віці педагоги починають формувати у дітей позитивне ставлення до вчителя, повагу до нього. Цей напрямок наступності забезпечується за рахунок того, що умови життя в старшій групі дошкільного закладу та першому класі школи наближаються одні до одних. Зокрема, у обладнанні старших груп ДНЗ можуть використовуватися елементи обстановки, подібної до шкільної (двомісні столи-парти, дошка тощо). І, навпаки, у першому класі школи може бути відтворена обстановка дошкільного закладу (використані столи різної форми, яскравих кольорів, кімнатні рослини, іграшки тощо). Разом з тим, у цьому напрямі наступності дуже багато проблем, які пов’язані з тим, що із вступом у школу зникає той «родинний» стиль життя дитини у групі (ізольоване приміщення, порівняно невеликого розміру, спальня з ліжками, роздягальня, умивальна кімната та туалет, якими користуються лише вихованці цієї групи тощо). Саме тому при вступі в школу діти не завжди можуть використовувати звичні форми побутової поведінки, що негативно відбивається на закріпленні навичок культури поведінки, культурно-гігієнічних навичок тощо, а інколи викликає у першокласників негативний емоційний стан, навіть стрес. Набагато легше забезпечити наступність в умовах виховання в тому випадку, коли початкова школа знаходиться в окремому корпусі, або в приміщенні, подібному до дошкільного закладу. В цьому плані найкращим варіантом є комплекс «Дитячий садок – початкова школа».