Тема: Закономерности возрастной эволюции изобразительной деятельности детей.

1. Рисование в дошкольном возрасте.

2. Возрастные особенности рисунков младших школьников.

3. Возрастные особенности подросткового рисунка.

Обобщая опыт психологических материалов по исследованию периодов становления изобразительной деятельности, Л. С. Выготский выделяет четыре ступени развития детского рисования:

– первая ступень рисования головоногое: схематических изображений, выполненных по памяти, очень далеких от правдоподобной и реальной передачи объекта;

– вторая ступень возникающего чувства формы и линии, когда в рисунках передаются формальные взаимоотношения частей при сохранении схематического изображения;

– третья ступень правдоподобного изображения, при котором исчезает схема, но рисунок имеет вид силуэта или контура;

– четвертая ступень пластического изображения, которая проявляется у детей с 11-13 лет, когда школьники в состоянии передать в изображении особенности светотени, перспективы, движения и т. п.

Известный педагог И. Дистервег считал: «Тот, кто рисует,получает в течение одного часа больше, чем тот, кто девять часов только смотрит». По мнению многих учёных, детское рисование участвует и в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария мозга. Координируется абстрактно-логическое мышление, за которое отвечает левое полушарие. Здесь особенно важна связь рисования с мышлением и речью. Осознание окружающего происходит у ребёнка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. И рисование предоставляет ему эту возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов – и психологов, и педагогов – сходятся во мнении: детское рисование – один из видов аналитико-синтетического мышления: рисуя, ребёнок как бы формирует объект или мысль заново, оформляя при помощи рисунка своё знание, изучая закономерности, касающиеся предметов и людей вообще, «вне времени и пространства». Ведь дети, как правило, рисуют не конкретный образ, а обобщённое знание о нём, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками (очки, борода), отражая и упорядочивая свои знания о мире, осознавая себя в нём. Вот почему, по мнению учёных, рисовать ребёнку так же необходимо, как разговаривать. Ведь неслучайно Л.С. Выготский называл рисование «графической речью».
Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями – зрением, двигательной координацией, речью, мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребёнку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель всё более усложняющегося представления о мире. Наконец, рисование – это важный информационный и коммуникативный канал.
1. Рисование в дошкольном возрасте

В.Б. Косминская в своих работах выделила и раскрыла 2 этапа в развитии изобразительных способностей:

1) Доизобразительный период в развитии способностей.

«Штриховой «период. Первый этап в развитии художественных способностей начинается с того момента, когда в руки ребенка впервые попадает изобразительный материал - бумага, карандаш, и т.д. В педагогической литературе этот период носит название “доизобразительный”, так как здесь еще нет изображения предмета и даже нет замысла и желания что-то изобразить. Этот период играет существенную роль: ребенок знакомится со свойствами материалов, овладевает разнообразными движениями руки, необходимыми для создания изобразительных форм.

Период «каракуль». Самостоятельно немногие дети могут овладеть всеми доступными им движениями и нужными формами. Воспитатель должен вести ребенка от непроизвольных движений к ограничению их, к зрительному контролю, к разнообразию форм движения, затем к осознанному использованию приобретенного опыта в рисунке. Постепенно у ребенка появляется умение изображать предметы, передавая их выразительный характер. Это свидетельствует о дальнейшем развитии способностей. Дети путем ассоциаций учатся находить сходство в простейших формах и линиях с каким-либо предметом. Такие ассоциации могут возникнуть у них непроизвольно, когда ребенок замечает, что его штрихи напоминают знакомый предмет. Обычно ассоциации у ребенка неустойчивы: в одном и том же рисунке он может увидеть разные предметы. В его сознании при рисовании нет еще прочного следа, который образуется общей работой представления, памяти, мышления, воображения. Простая нарисованная форма может напомнить много предметов, приближающихся к ней.

Период ассоциаций. Ассоциации помогают перейти к работе по замыслу. Одним из путей такого перехода является повторение той формы, которая получилась у него случайно. Иногда такие первоначальные рисунки по замыслу имеют меньше сходства с предметом, чем ассоциированная форма, так как ассоциация получилась случайно, ребенок не запомнил, в результате каких движений руки она возникла, и производит опять любые движения, думая, что изображает тот же предмет. Тем не менее второй рисунок говорит о новом, более высоком этапе в развитии изобразительных способностей, так как он появился в результате замысла. Большая роль в этом процессе принадлежит воспитателю, который, задавая вопросы, помогает ребенку осознать изображение.

2) Изобразительный период в развитии способностей.

С появлением сознательного изображения предмета начинается изобразительный период в развитии способностей. Деятельность приобретает творческий характер. Здесь могут быть поставлены задачи систематического обучения детей. Первые изображения предметов в рисунке очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков. Объясняется это тем, что у маленького ребёнка ещё отсутствует аналитико-синтетическое мышление, а, следовательно, и чёткость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет ещё технических навыков.

Период «головоногов». В более старшем возрасте при правильно поставленной воспитательно-образовательной работе ребёнок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму.

Рисование по замыслу. Постепенно под влиянием обучения и общего развития у ребёнка появляется способность относительно правильно передавать пропорциональные соотношения между предметами и их частями.

Более сложной изобразительной задачей является передача движения. Статичность позы изобразительного объекта вызывается ритмичным расположением частей, облегчающим процесс изображения.

Но создать подлинно динамический образ трудно, так как восприятия детей ещё не развиты. Им сложно увидеть и осознать деформацию внешнего вида движущегося предмета и тем более зафиксировать её на бумаге. Лишь постепенно развивается способность видеть эти изменения, изображать их, словесные и игровые приёмы передачи движения заменяются изобразительными.

Одна из наиболее сложных задач для детей в рисовании - это умение передавать изобразительными средствами пространственные отношения.

В рисовании, где изображение дается на плоскости, пространство передается особыми приемами. Понять их условность, в результате которой создается реальное впечатление большого пространства, поначалу для ребенка сложно. На первых ступенях развития изобразительных способностей ребенок не задумывается над расположением предметов. Он размещает их на всем пространстве листа независимо от логической взаимосвязанности, причем лист для удобства рисования может быть повернут, и предмет изображен по отношению к другим боком или вверх ногами.

Определенное расположение все предметы приобретают тогда, когда их связь заранее определена содержанием. Для объединения предметов появляется земля в виде одной линии. Такое расположение носит название “фриз”.

Перспективные изменения при пространственных перемещениях предметов дети передавать не могут, так как это связано с овладением сложными изобразительными умениями. Иногда они самостоятельно пытаются передать эти изменения, усвоив их из жизни. Если ребенок осознает уменьшение предметов с удалением их и увеличение - с приближением, можно предложить ему располагать предметы выше и ниже на широком пространстве листа, изображающем землю.

Желая изобразить все как можно правдивее и полнее, ребенок рисует и то, что нельзя видеть при данном положении предмета. Рисуются не только видимые части предмета, но и те, которые в данный момент нельзя увидеть; предмет как бы разворачивается, и к видимым частям подрисовываются остальные.

Такие особенности не являются обязательной ступенью в развитии способности детей изображать пространственные связи. При правильно поставленном обучении они обычно отсутствуют.

Подводя итоги, можно констатировать следующее, что развитие изобразительных способностей проходит два периода, которые включают в себя весь дошкольный возраст, и вопросы их развития тесно связаны с проблемой детского творчества.

В своих работах Т.С. Комарова охарактеризовала развитие замысла - задуманного плана действий, деятельности (по педагогическому словарю) - у дошкольников. Она отмечала, что у малышей (2-4 года) замысел складывается далеко не сразу. Первые их рисунки - это действия с карандашом и кистью, не преследующие цели создания изображения. Со временем ребенок начинает называть, что он нарисовал, уже по завершению процесса. Можно сказать, что замысел возникает позже, при восприятии готового изображения. В 3-4 года в ряде случаев замысел возникает до создания рисунка, и некоторые дети не меняют своего замысла в процессе изображения.

Умение замысливать содержание предстоящего изображения и воплощать возникший замысел в рисунке формируется на основе образовавшихся в процессе восприятия представлений о разных предметах и явлениях, а также на основе овладения хотя бы основными изобразительными движениями руки. Это свидетельствует о росте осознанного отношения к изобразительной деятельности, о формировании умения соотнести желание со средствами (способами действия), которые позволяют выполнить задуманное. А это в свою очередь ведет к дальнейшему развитию воображения, творчества и изобразительной деятельности в целом.

Становится очевидным, что дети 3-3,5 лет в результате систематических занятий овладевшие некоторыми формообразующими движениями, самостоятельно задумывают содержание изображения в соответствии с имеющимися у них умениями и впечатлениями об окружающей жизни. Как правило, дети доводят задуманное до конца; большинство охотно повторяют изображения самостоятельно или по предложению воспитателя, что говорит об осознанности и произвольности процесса изображения.

К 6 годам обогащается сенсорный опыт детей. Богаче, разнообразнее и точнее становятся представления о предметах и явлениях окружающего, усиливается работа воображения. Замыслы характеризуются большим разнообразием, устойчивостью.

Дети старшего дошкольного возраста подходят к созданию изображения со сложившимся замыслом, который ребенок соотносит с имеющимся в его опыте способами изображения и средствами его выразительного решения.

Таким образом мы делаем вывод, что задача педагога - помогать в развитии этих процессов на каждом этапе, найти такие методы и средства, которые позволили бы воспитать творческую личность. Вот почему так важно разобраться в проблеме взаимосвязи обучения и творчества, найти такое содержание детской изобразительной деятельности и такие методы и приемы обучения детей, которые позволили бы формировать творческие проявления уже в дошкольном возрасте у всех воспитанников детских учреждений.

Исследования Н.П. Сакулиной показывают, что обучение не препятствует развитию творчества. Оно способствует его становлению, развитию. Не освоив на занятиях под руководством педагогов необходимых для изображения знаний, умений и навыков, не получив достаточно отчетливых представлений об изображаемом, ребенок чувствует себя беспомощным, вынужден рисовать не то, что задумал, а то, что получается. Это вызывает скованность, неудовлетворенность. Обучение и самостоятельная художественно-творческая деятельность детей органически взаимосвязаны друг с другом, влияют друг на друга и поддерживают одна другую.

Но не стоит забывать, что творчество не должно сводиться только к обучению необходимым навыкам. Е.А. Флерина в свое время дала очень точную формулировку соотношения обучения и творчества. Она говорила, что в каждом занятии обучающего характера должно быть место творчеству, а в каждом творческом занятии - элементы обучения. Дело заключается в умении педагога целенаправленно организовывать познавательную деятельность, усложнять ее характер, побуждая ребенка к самостоятельности и творчеству. Поэтому не следует сводить понимание обучения к способу решения узкого круга задач (формированию знаний и умений).

Изобразительная деятельность - одна из самых интересных для детей дошкольного возраста: она глубоко волнует ребенка, вызывает положительные эмоции. В настоящее время существует множество средств развития детского творчества: аппликация, лепка, конструирование, рисование.

Все они оказывают большое влияние на личность ребенка, развивают перцептивную сторону, способствуют развитию воображения, памяти, речи, воспитывают нравственные качества ребенка.

В процессе работы у детей развивается воображение, пространственное мышление, общая ручная умелость, мелкая моторика; синхронизируется работа обеих рук. Ребенок учится видеть, чувствовать, оценивать и созидать по законам красоты; происходит развитие сенсорных и мыслительных способностей детей, развивается планирующая мыслительная деятельность, развивается художественный вкус.

Важную роль в развитии творчества детей дошкольного возраста отводится сюжетно-тематическому рисованию, т.к. содержание сюжетно-тематического рисования является какой-либо сюжет или пейзаж. Рисунки детей значительно обогащаются за счет приобретенного ими опыта в рисовании. Дети включают в свои композиции не только предметы, но уже и окружающую их обстановку. Тематика сюжетного рисования в старшей группе определяется прежде всего теми впечатлениями, которые ребенок получает от наблюдения окружающей действительности. Для детей данного возраста содержание каждой темы должно быть конкретно определено. Им нельзя давать обобщенные темы, например "Праздник". Они могут нарисовать что-либо, не имеющее отношение к теме, или поставить перед собой непосильную задачу, не соответствующую их умениям, например рисование демонстрации.

В этом возрасте аналитическое мышление у детей уже более развито, что позволяет педагогу поставить задачу самостоятельного выбора сюжета на предложенную тему. Самостоятельный выбор сюжета учит их осмысливать воспринимаемые явления, понимать связи и отношения между действующими лицами, ясно представлять обстановку и время действия.

Учитывая все сложности выполнения сюжетного рисунка ребёнком, понимая их причины, можно помочь дошкольнику преодолеть многие трудности необходимости в обучении грамотному рисунку. Однако следует помнить при этом о его возможностях и мере необходимости в обучении грамотному рисунку.

В своих работах Е.А. Флерина выделила отличительные особенности детского рисунка:

1. Искренность, эмоциональность, непосредственность выражения ребёнком своих мыслей и чувств (черты, присущие самым высоким образом искусства). При использовании минимум средств, ребёнок передаёт своё состояние.

2. Содержательность. Рисунок даже самого маленького ребёнка несёт в себе какое-то содержание. Младшие дошкольники рисуют каракули, но они полны содержания. В рисунках старших дошкольников - всё, что окружает детей, что их волнует. Чем больше малыш знает о мире, тем шире тематика его рисунков.

3. Смелость. Риск, способность к риску - непременное условие и характеристика творческой личности.

4. Гуманизм, оптимизм содержания детского рисунка - показатель природной доверчивости, доброжелательности человека. Ребёнок изначально несёт в себе многие лучшие черты человечества, то есть общечеловеческие ценности, которые зафиксированы во всех мировых религиях, мифах, легендах, сказках. В детских рисунках почти всегда добро побеждает зло.

5. Рисунки дошкольников можно сразу узнать по их яркости, красочности, декоративности.

6. Выразительность - главный существенный признак художественного образа. Под выразительностью понимается способность художника посредством разнообразных приёмов передавать человеческие эмоции, использование им в образной характеристике таких деталей, которые с наибольшей полнотой раскрывают сущность изображаемого явления или характера. Выразительность детского рисунка - это посильное раскрытие детьми некоторых характерных сторон отражаемого предмета или явления действительности и передача активного эмоционального отношения к нему.

7. Наряду с выразительностью и грамотностью детских работ следует выделить и такое их качество, как оригинальность. Своеобразие, неповторимость детских работ - относительно самостоятельное качество.

Такая особенность детского рисунка как оригинальность может сочетаться с грамотностью, выразительностью, но может быть и единственной характеристикой образа. То есть рисунок ребенка может быть неграмотен, и не выразителен, но отличаться своеобразным решением задачи.

Известный художник и педагог В.С. Щербаков писал, что в отличие от профессионального изображения, где грамотность и выразительность теснейшим образом переплетены, в детском творчестве выразительность может быть выделена как самостоятельное качество независимо от обученности ребенка или грамотности изображения. По его мнению, нередко при вмешательстве взрослого рисунок становится более грамотным, но утрачивает выразительность.

Оригинальность образа, продукта детской деятельности, - показатель творческого воображения. В то же время следует помнить, что детский рисунок при всех его достоинствах - это не произведение искусства. Он не может удивить нас глубиной мысли, широтой обобщения, абсолютной неповторимостью формы воплощения образа.

8. Умение и желание ребенка смотреть на мир своими глазами обуславливает и другую особенность детского рисунка - реализм. Не случайно многие исследователи детского рисунка (В.М. Бехтерев, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, В.С. Мухина и др.) отмечают его реалистическую направленность, стремление адекватно отразить предметы и явления окружающего мира.

По мнению Г.Г. Григорьевой, по направленности детский рисунок можно отнести к сфере реалистического искусства. По уровню возможного развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте в силу ограниченных психофизических возможностей ребенка не может быть в полной мере реалистической.

Н.П. Сакулина утверждает, что по отношению к детскому рисунку можно говорить лишь о тенденциях к реализму, приближении к возможно большей правдивости и полноте изображения. Однако при любом, даже очень малом объеме изобразительных умений ребенок должен уметь и иметь возможность выражать свои чувства, впечатления свободно, использовать их самостоятельно и творчески действовать.

Таким образом, мы выявили, что многие исследователи по-разному оценивают детский рисунок, но все они сходятся во мнении, что он своеобразен и оригинален по своему содержанию.

Г.Г. Григорьева выделила следующие задачи, обучения дошкольников сюжетному рисунку:

1. Формировать интерес к окружающим предметам, явлениям природы, общественным явлениям и событиям, людям, их деятельности и взаимоотношениям; способствовать формированию у детей нравственной, эстетической позиции.

2. Развивать у ребят стремление поделиться своими впечатлениями, переживаниями посредством рисунка (мотив деятельности).

3. Формировать у детей желание и умение принимать от взрослого и самому ставить соответствующие цели (темы) и задачи.

4. Развивать у детей умение замысливать образ, определяя заранее содержание и некоторые способы изображения.

5. Обучать дошкольников некоторым доступным способам изображения сюжетного образа:

а) приемам создания простейших композиций (расположению изображений на плоскости листа);

б) учить изображать в рисунке главное, то есть те пред меты и персонажи, которые выражают содержание данной темы, позволяют сразу же определить содержание изображения (средняя, старшие группы);

в) учить передавать в рисунке отношения по величине, взаимному расположению в пространстве (старшие группы);

г) направлять детей на передачу действия через изображение движения, динамики, поз, деталей (со средней, но, в основном в старших группах).

6. Обучать детей способам восприятия, наблюдения явлений окружающего мира, необходимым для выполнения сюжетного рисунка.

7. Развивать у ребят понимание зависимости качества изображения от качества наблюдения, формировать у них желание и в дальнейшем по возможности потребность в наблюдении с целью последующего изображения.

8. Побуждать детей к самостоятельности (творчеству) в замысливании образа: поиске своеобразного содержания, применении адекватных, разнообразных средств выразительности: композиции, колорита и др.

9. Учить детей чувствовать выразительность образа, побуждать к эмоциональному отклику на него, подводить к пониманию зависимости выразительности образа от используемых средств, способов изображения, т.е. формировать способность художественного творческого восприятия рисунков.

В программе "Детство" в разделе "Изобразительное искусство и художественная деятельность детей" в основном внимание уделяется развитию необходимых для сюжетного рисования изобразительных навыков (изображать предмет близкого, среднего и дальнего планов, линию горизонта; совершенствовать умения выделять главное, передавать взаимосвязь между объектами). Недостатком данных задач является то, что отдельно не выделена задача по развитию творчества и воображения, не указаны, какие средства выразительности необходимо использовать при создании рисунка, задачи даны обобщенно, отсутствует конкретизация этих задач.

В программе "Радуга" работа с детьми по изобразительной деятельности осуществляется по двум направлениям:

· в процессе эстетического восприятия природы, красивых предметов и произведений изобразительного искусства (Раздел "Красота в жизни и изобразительном искусстве")

· на занятиях по рисованию и лепке и в процессе свободной деятельности (Раздел "Рисование и лепка")

Достоинством данной программы является то, что содержание охватывает все стороны жизни ребенка в детском саду (занятия, свободная деятельность и т.д.), обучение и развитие происходит не только в специально отведенное время, но и на протяжении всей деятельности ребенка. В программу включены также подразделы "О влиянии одного цвета на другой", "Цвет и свет", которые содержат информацию по развитию цветовосприятия, что очень важно для развития детского творчества.

Но данная программа имеет и некоторые недостатки: четкие задачи по развитию сюжетного рисования отсутствуют, основное внимание уделяется обучению техническим приемам и умению работать с изобразительным материалом. Отдельно представлен подраздел "Как развивать воображение детей", но, к сожалению, в нем говорится о развитии воображения только на занятиях.

Безусловно, данная программа может послужить стимулом для свободного творчества педагога в обучении и развитии детей, но в то же время здесь не представлена информация о возможном развитии детского творчества, соответственно, педагог не будет уделять особое внимание данному вопросу.

"Программа воспитания и обучения в детском саду" под редакцией М.А. Васильевой включает раздел "Предметное и сюжетное рисование", где представлены конкретные задачи по развитию сюжетного рисования (учить передавать движения фигур; совершенствовать умение передавать в рисунке образы предметов, явлений действительности и литературных произведений; побуждать детей передавать отличия по пропорциям, форме, величине в рисунках и т.д.). Эта программа наиболее близка по содержанию задач задачам, которые выделила В.Б. Косминская. Здесь педагогу представлен четкий план по обучению детей сюжетному рисованию, в дополнение отдельно представлена задача по развитию творчества и воображения.

В программе "Развитие" в разделе "Изобразительная деятельность" говорится о том, что для детей старшего дошкольного возраста основной является художественная задача передать средствами изобразительной деятельности отношения разного типа. Эта задача решается путем построения выразительной сюжетно - образной композиции, отражающей особенности таких отношений. Большое внимание в этом возрасте уделяется построению двух - фигурных композиции и предметно - сюжетному рисунку, передающему парные отношения. Такие задания потребуют анализа способов взаимодействия между объектами, особенностей действий и изобразительных характеристик взаимодействующих персонажей, анализа их эмоциональных отношений. Можно сделать вывод, что данная программа направлена на формирование в большей степени интеллектуальных способностей, чем творческих. Даже на занятиях по изобразительной деятельности ребенка ставят в ситуацию мыслительной деятельности, что способствует умственному развитию, нежели творческому.

Проведенный анализ программ по воспитанию и обучению в детском саду позволяет сделать вывод, что "Программа воспитания и обучения в детском саду" под редакцией М.А. Васильевой наиболее подробно и полно обозначает задачи по обучению сюжетному рисованию. Здесь, в отличие от других программ отдельно выделена задача по развитию творчества и воображения.

2. Возрастные особенности рисунков младших школьников.

Младший школьный возраст является сензитивным для включения ребенка в осознанную творческую деятельность, так как в дошкольном детстве благодаря игре у детей уже развивались такие особенности воображения, как установление связи между предметами и явлениями, подвижность и гибкость этих связей, эмоциональная окраска образов созданных воображением. Под руководством взрослого учащиеся начальных классов способны направлять деятельность своего воображения на решение творческих задач. Младший школьный возраст - это период, наиболее благоприятный для формирования образов воображения. Этот возраст характеризуется подъемом изобразительной деятельности, и началом формирования способности произвольно строить образы, пользуясь реальным и абстрактным материалом.

Каждый из основных видов детской игры оказывает влияние на формирование образов воображения и развитие творческих способностей ребенка. В результате образы воображения у детей возникают от двух источников: от переживаний ребенка, разрешения противоречий субъективных, когда он поглощен эмоциями, настроением, отношениями с другими людьми, и от его интереса к миру и разрешений противоречий объективного мира, когда ребенка интересует устройство, конструкция, детализация этого мира. Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка, на степень его детализации, полноты, на смысловые акценты, на степень выразительности художественных средств.

Для активной творческой деятельности учащихся в процессе занятий изобразительным искусством необходима опора на субъективный опыт учеников, так как в процессе творческой деятельности происходит обязательное преобразование, изменение известных образов предметов путем сравнения и поиска общих признаков нового образа с прежними, в результате чего формируется замысел. Младший школьник способен создавать замысел рисунка, который определяет выбор действий и условий, а также осуществлять преобладающий вид деятельности (репродуктивный или творческий), необходимый для его реализации.

В процессе изучения проблемы оценивания продуктов детского художественного творчества выделены два блока критериев. Это блок «творческой активности»: эмоциональное раскрытие темы, образное решение темы, сформированностъ замысла, применение субъективного опыта, художественно-образное сопоставление, анимация изображения, творческая смелость и блок изобразительной грамотности: композиционная организация листа, конструктивный анализ формы предметов, отражение пространственных отношений объектов, применение законов цветоведения, тоновое решение рисунка, техника изображения. Оба блока разведены друг с другом условно, так как в реальной учебной деятельности все критерии находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, вместе с тем на стадии исследования они могут быть дифференцированы и подвергнуты определенному анализу.

Качественный анализ рисунков учащихся позволяет сделать следующие выводы:

- творческая активность учащихся младших классов находится в непосредственной зависимости от вида рисования;

- активизация творческой деятельности существенно зависит от заинтересованности учащихся в изображении, их настроя, когда эмоциональное отношение к теме переносится на восприятие изображаемого предмета;

- на уроках рисования с натуры, на тему и по воображению происходит формирование изобразительной грамотности младших школьников.

Одним из основных видов занятий изобразительным искусством в начальной школе могут стать уроки рисования по воображению на основе наблюдения и преобразования образов натуры. Уроки рисования по воображению имеют свою специфику, оказывающую существенное влияние на активизацию творческой деятельности младших школьников: предоставляют возможность каждому проявить свою индивидуальность в формировании замыслов, предусматривают дифференцированный подход учеников к выбору сложности выполнения задания, формируют дивергентный тип мышления, при котором появляется возможность получить множество вариантов решения одной задачи, в результате чего не возникает условий для формирования изобразительных штампов, поддерживают интерес учащихся за счет эмоциональности и конкретности поставленных задач, обогащают знания учащихся, наполняют новым содержанием и взаимодополняют не связанные между собой образы предметов, формируют художественное видение окружающего мира, способствуют формированию изобразительной грамотности учащихся.

В процессе обучения учащихся изобразительному искусству реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных средств и факторов их развития. Исходя из цели, содержание для данной системы ориентировано на активизацию творческой деятельности младших школьников. Основными компонентами содержания занятий по изобразительному искусству являются: познавательный опыт личности, эмоциональный опыт личности, опыт творчества и опыт практической деятельности.

Можно сделать следующие выводы:

1. Дети младшего школьного возраста в силу психолого-физиологических особенностей наиболее восприимчивы к пониманию особенностей изобразительного искусства, если их обучение опирается на деятельность воображения.

2. Рисование по воображению развивает зрительную память, активизирует эмоциональное восприятие изображаемого, помогает устанавливать связи между далекими друг от друга явлениями, синтезирует многие впечатления, которые индивидуальны для каждого учащегося.

3. Опыт аналитико-синтетической деятельности воображения формирует у учащихся способность к наблюдению, позволяет глубже узнать действительность. Вглядываясь в предметы, младший школьник замечает особенности их формы, ее изменения в зависимости от положения предмета в пространстве, характерные элементы, детали, цвет и т.п.

4. В процессе формирования образов воображения активизируется субъективный опыт учащихся, благодаря которому творческая деятельность приобретает личностно-ориентированный характер.

5. В результате формирования образов воображения учащиеся свободно варьируют образы предметов, умеют видеть различные способы решения одной задачи, следовательно, у них появляются предпосылки к творчеству, которое может иметь различные направления развития в более позднем возрасте.

6. При активизации воображения в процессе обучения происходит развитие особого типа познавательного отношения к миру, при котором индивидуальная трактовка отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же явления, вследствие чего активизируется творческая деятельность учащихся.

7. Творческая практическая деятельность в процессе освоения окружающего мира становится формой самовыражения школьника, раскрывает его творческий потенциал, так как воображение, комбинируя внутренний и внешний материал опыта, выступает как ведущее качество внутреннего духовного проявления и развития ребенка и стремится получить материальное воплощение в продукте творчества, закрепить в предметно-практической деятельности новый опыт.

 

 

3. Возрастные особенности подросткового рисунка.

Почему ребёнок перестаёт интересоваться рисованием? По-видимому, потому, что к подростковому возрасту рисование в основном исчерпывает свои биологические функции, его адаптивная роль снижается. Психика переходит к более высокому уровню абстракции. На первые позиции выдвигается слово. С гораздо большей легкостью, чем рисование, слово позволяет передавать сложность событий и отношений. Рисование как бы отбрасывается за ненадобностью. Всерьёз побудить взрослого человека-нехудожника к рисованию не возможно.
Но это случается ближе к подростковому возрасту.

Для подросткового возраста характерны также бурные, непродолжительные, сменяющие друг друга увлечения. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Ребенок сам выбирает себе занятие по душе, тем самым удовлетворяя и потребность в самостоятельности, и потребность в самовыражении, познавательную потребность и некоторые другие.

Увлечения подростков разнообразны и никогда не дублируют учебные занятия. В какой-то мере пересекаться со школьным обучением могут только интеллектуально-эстетические увлечения, связанные с глубоким интересом к какой-то области научного знания или искусства. Но если ученик увлекается математикой или историей, он не ограничивается учебниками. Подросток, увлекающийся математикой, решает вузовские задачи, увлекающийся ботаникой — читает специальную литературу, научные журналы и оплетает растениями всю свою квартиру, увлекающийся рисованием — много рисует дома, ходит по выставкам и записывается в изостудию.

Ведущий вид деятельности в этом возрасте является общение. Именно общение, по мнению многих педагогов-исследователей, занимающихся проблемами художественного интереса подростков, может стать эффективным средством сохранения интереса учащихся к художественному творчеству на долгие годы.

Наиболее актуальными в подростковом возрасте становятся формы совместной работы, позволяющие общаться в процессе деятельности, а не только в ее начале и конце. Общение подростков в ходе совместной работы обретает новый характер, коллективное творчество заставляет их четко формулировать мысли и излагать их доступно для других; подростки развивают логическое мышление, позволяющее обосновывать свою идею, защищать проект и результат работы.

4. Способности к изобразительной деятельности и их структура.

Выход на творческую деятельность подразумевает определенный уровень развития художественно-творческих способностей учащихся. Художественно-творческие способности, как известно, не могут развиваться вне практической изобразительной и художественно-образной деятельности. Единство изобрази­тельной и художественно-образной, выразительной сторон детского рисунка предполагает, что в процессе формирования способностей к художественному творчеству также должно сохраняться их взаимосвязанное равновесие.

Способности к художественному творчеству включают как возможность успешного овладения навыками, способов мани­пулирования художественными средствами, так и возможность продуктивного осмысления изображаемого, осуществляемого в образной форме. В процессе освоения средств художественного выражения, оперирования цветом, линией, пятном, формой, объёмом у ребенка формируются особые качества мышления, способность к гибкому, нетривиальному решению проблем.

Под способностями понимаются такие индивиду­альные особенности личности, которые обеспечивают, во-первых, сравнитель­ную легкость овладения тем или иным видом деятельности, во-вторых, успеш­ность этой деятельности, высокое качество её результатов.

Способности, как, известно, не являются врожденными качествами, они не могут быть развиты вне конкретной деятельности. А.Н.Леонтьев указывал на то, что у человека врожденны не сами способности, а способности к их развитию.

В исследованиях Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.И.Мясищева. С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и других заложены основы диалектического понимания способностей как комплекса индивидуальных особенностей лично­сти, в наибольшей мере отвечающих определённому виду деятельности и обес­печивающих наибольший успех в овладении ею.

Каковы же индивидуальные особенности личности, общие свойства пси­хики, составляющие основу способности к изобразительной деятельности?

Структура каждой способности зависит от общих свойств психики, которые принято условно подразделять на ведущие, опорные и составляющие фон Соответственно, для способности к изобразительной деятельности А.Г. Ковале­вым названы следующие свойства психики:

Ведущее свойство - воображение, позволяющее создать замысел, наметить план деятельности, контролировать её ход с точки зрения замысла.

Опорными для изобразительной деятельности являются такие свойства, как высокая зрительная чувствительность, обеспечивающая полноту воспри­ятий, а также особая умелость руки, позволяющая эффективно овладевать разнообразнейшими навыками.

В.И.Киреенко, конкретизируя условия успешного овладения изобразитель­ной деятельностью, называет следующие особенности зрительного восприятия:

- целостность восприятия;

- оценка отклонений по вертикали и горизонтали;

- оценка пропорций;

- оценка светлотных отношений;

- оценка перспективных сокращений;

- нахождение одинаковых хроматических цветов;

- зрительная память

Свойством, обеспечивающим изобразительную деятельность и составляющим фон, называют эмоциональный настрой.

Если понимать способность к изобразительной деятельности как систему изложенных выше свойств психики, то отсюда естественным образом вытекает необходимость комплексного воздействия в процессе обучения и на совершен­ствование зрительного восприятия, и на развитие умения передавать результа­ты этого восприятия в своей работе (т.е. развитие композиционных, графиче­ских, живописных или конструктивных умений и навыков), и на создание должного эмоционального настроя учащихся.

Соотношение этих компонентов будет значительно меняться в зависимо­сти от формы обучения, от возраста, от цели и задач, решаемых педагогом. В любом случае, при выработке технологии обучения изобразительному искусст­ву возникает проблема, в каком объёме решать задачи, связанные с развитием детского воображения, визуального восприятия, с обучением изобразительным навыкам и приёмам, какой из этих задач придать приоритетное значение.

Художественные способности:

- способности передачи формы предметов;

- способности передавать цвет объектов изображения;

- владение композиционными навыками;

- способности к созданию выразительного изображения;

-- способности к соданию художественного образа;

- владение различными художественными техниками и материалами.

Художественное воспитание, основанное на идеях развивающего обуче­ния, отдает приоритет задачам, связанным с формированием художественно-образного мышления, воображения у детей, подчиняя этим задачам все осталь­ные. В профессиональном художественном образовании задачи по формирова­нию образного мышления будущих художников, развитию воображения нахо­дятся в тесном единстве с задачами по овладению художественной грамотой, профессиональным мастерством, нарушение этого единства негативно сказыва­ется на качестве такого образования. Таким образом, форма обучения, его цель и задачи, возраст учащихся по­зволяют перемещать акценты в процессе формирования творческих способностей на тот или иной аспект, уделять большее внимание развитию воображения, обучению грамоте, основам реалистического изображения или созданию эмо­ционального фона на занятии.

 

Лекция № 3.

Тема: Содержание художественного образования.

1.Цель преподавания изобразительного искусства:

- в общеобразовательной школе;

- в художественной школе;

- в дополнительном образовании

2. Виды опыта, компоненты художественного образования.

3. Урок как основная форма обучения в художественном образовании.

Характеризуя школу как форму организации образовательного процесса в учреждении указанного типа, следует обратить внимание на такие ее отличительные признаки, как наличие определенной концепции, представленной в проекте (уставе, положении) и образовательной программе; приоритет обучения при многообразии видов и направлении деятельности детей; комплекс учебных программ; организация образователь­ного процесса педагогическим коллективом, а не одним педа­гогом; оформленные ступени (стадии) обучения; четко обозначенные условия набора и обучения; вручение сертификата об окончании школы и т.п.

Цель преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе – общее развитие личности учащегося.

Задачи обучения:

-освоение языка изобразительного искусства»

-развитие творческих способностей

- развитие познавательной активности школьников.

В художественном воспитании детей и подростков довольно сложно провести черту, разделяющую общие и специальные способности. Эта черта разграничивает сферы влияния общеобразовательной школы, цель которой - всестороннее развитие личности, и школы художественной, где можно говорить уже о подготовке детей в области искусства, близкой к профессиональной.

Следует подчеркнуть все же условность такого разделения, поскольку обще­образовательная школа, всесторонне развивая ребенка, формируя его общие способности, создает тем самым условия и для развития специальных способностей, своевременного их выявления (по крайней мере, в идеале). Обучение в художественной школе, развивая специальные способности, в то же время, конечно, влияет и на общую одаренность ребенка, на формирование личности в целом.

Цель обучения в художественной школе – начальное профессиональное художественное образование учащихся.

Задачи обучения:

- развитие художественно-образного мышления учащихся;

- развитие профессиональных художественных способностей;

- формирование изобразительных знаний, умений, навыков.

Cуществуют такие виды учреждений дополнительного образования детей, как детская студия (по различным видам искусств), детский оздоровительно-образовательный лагерь, детский парк, музей (детского творчества, литературы и искусства). При создании учреждений определяется вид образовательного учреждения, исходя из образовательных, социокультурных потребностей микрорайона, района, мегаполиса. Если учреждение существовало ранее, учитываются исторически сложившееся условия предшествующей деятельности.

Кружок, группа — традиционная, базовая форма объединения детей по интересам. Приоритетны для них предметно-практические задачи освоения конкретного профиля деятельности, т.е. изучается один учебный курс, соответствующий требованиям программы, с группой работает, как правило, один педагог.

Содержание деятельности студии связано с определенным видом искусства или художественного творчества (изобразительное, музыкальное, театральное, литературное творчество и т.п.). Среди педагогических задач студии — создание условий для ста­новления и развития художественного творчества детей в различных областях. Отличительной чертой организации деятельности детских объединений является гибкость, вариативность. Ориентируясь на потребности, интересы детей, педагоги ищут те формы организации, которые актуальны и наиболее эффективны.

Стимулируя творческую инициативу, удовлетворяя лич­ностные предпочтения педагога, сфера дополнительного об­разования в школе является для него так же, как и для ре­бенка, сферой самореализации.

Особенности системы дополнительного образования детей:

- личностная ориентация образования (поддержка и развитие одаренных детей как интеллектуального потенциала российского общества, ориентация на разностороннее развитие подрастающего поколения, максимальное развитие их творческих способностей);

- обеспечение ребенку эмоциональной комфортной среды;

-обеспечение условий для всесторонней самореализации как ребенка, так и педагога дополнительного образования;

- компенсация отсутствия в основном образовании разнообразных творческих, досуговых и образовательных сфер;

- профильность и многопрофильность;

-практическая направленность;

- мобильность;

- многофункциональность;

- разноуровневость и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образовательного маршрута обучающегося;

- воспитательная функция (разработка и реализация региональных воспитательных систем и педагогических технологий личностно – ориентированной направленности);

- социализирующая функция (социализация детей и подростков, педагогическое противодействие негативным социальным процессам, возникающим в социокультурном окружении).

2. Виды опыта, компоненты художественного образования.

Будущий педагог-художник должен быть подготовлен к передаче разнообразных видов опыта, составляющих содержание художественного образования – познавательного, ценностного, творческого, практического. Учитель изобразительного искусства должен быть теоретически и практически подготовлен к передаче его своим ученикам, к организации процесса его усвоения. Содержание этих видов опыта в художественном образовании имеет свою специфику:

1. Опыт познавательной деятельности в обучении изобразительному искусству включает два типа знаний: об искусстве и об окружающей действительности. Усвоение этой информации как теоретического, так и наглядного характера, обеспечивает формирование в сознании школьника целостной картины мира, а также адекватного подхода к пониманию искусства, к собственной творческой деятельности, к её результатам.

2. Опыт творческой деятельности – опыт решения творческих задач, предполагающий формирование способности самостоятельно использовать полученные знания, умения, навыки. Этот вид опыта требует самостоятельного использования учащимися полученных знаний, умений и навыков для воплощения собственных замыслов. Творческий опыт предполагает умение выразить себя, своё настроение, своё понимание мира.

3. Опыт практической деятельности –это умение работать с различными художественными материалами, находить именно те приёмы, которые нужны для воплощения конкретного образа, характера. Система умений и навыков из области практического художественного опыта даёт ребёнку возможность выразить себя, своё настроение, своё понимание мира. В изобразительном искусстве овладение способами деятельности имеет огромное значение и для полноценного восприятия художественных произведений, позволяет понимать «изнутри» секреты художественного ремесла.

4. Опыт эмоционально-ценностных отношений – это усвоение духовного опыта, системы нравственных ценностей, заложенных в искусстве разных эпох.Это приобщение ребёнка к человеческим духовным ценностям через собственный творческий опыт, через эмоциональное переживание. Чем разнообразнее и разностороннее такой опыт, тем шире возможности для развития творческого потенциала личности в ходе обучения и воспитания

 

3. Урок как основная форма обучения в художественном образовании.

Деятельность учащихся на уроке изобразительного искусства характеризуется следующими чертами:

- носит художественно-творческий характер, но опирается на решение определенного круга учебных задач;

- требует работы продуктивного, творческого воображения;

- характеризуется единством рационально-логического и эмоционально-чувственного компонентов;

- состоит в создании художественного образа, для которого характерны отражение действительности и одновременно ее преображение;

- ее результат отвечает требованиям художественности, с одной стороны, с другой – является оригинальным, обладает таким качеством, как новизна.

Учитывая то, что деятельность учащихся на уроках изобразительного искусства носит в большей степени наглядно-практический характер и направлена на решение художественно-образных задач, педагог осуществляет руководство ею через создание условий для их решения. Он моделирует творческие ситуации, осуществляя «непрямое» воздействие на деятельность своих учеников, формируя мотивы к занятиям искусством, создавая атмосферу, способствующую развитию у учащихся потребности в самовыражении, самореализации. Воздействие на результат художественно-творческой деятельности – один из существенных аспектов художественно-педагогической деятельности.

Основные положения, раскрывающие специфику педагогического руководства деятельностью учащихся на уроках изобразительного искусства, которые должны определять особенности подготовки будущих учителей изобразительного искусства:

1. Наиболее существенным отличием современного взгляда на художественно-творческую деятельность детей является принцип необходимости обучения методам создания художественного образа как основы эстетического воспитания. Это положение было разработано ведущими исследователями детского художественного творчества А.В. Бакушинским, Г.В. Лабунской, С.Д. Лёвиным, Е.Е. Рожковой, Н.П. Сакулиной, В.С. Щербаковым, Б.М. Юсовым. Художественно-творческая деятельность понимается сегодня как единство освоения действительности детьми через создание и восприятие художественного образа и становление личности в этом процессе. Художественный образ, объединяющий в себе познание, отражение, преобразование, переживание и отношение – ключевая категория при построении современных концепций художественного воспитания.

2. Любая работа в области художественного воспитания предполагает нерасторжимое единство обучения и творчества. Взаимосвязь и продуманное соотношение учебных и творческих задач – необходимое условие художественно-творческого развития личности, на котором негативно сказывается излишний крен в каждую из этих сторон. Преобладание учебных задач лишает искусство привлекательности для учащихся: формирует отношение к искусству как к прямому, абсолютно осознанному, рационально-логическому отражению действительности. Упор на творческое самовыражение учащихся без его подкрепления системой знаний, умений и навыков лишает занятия познавательного начала.

3. В организации художественно-творческой деятельности школьников особую роль играет требование обеспечения положительного эмоционального фона. Любая тема в преподавании изобразительного искусства направлена на возбуждение у детей интереса и эмоциональной отзывчивости как одного из условий творчества. Современные концепции художественного образования рассматривают в качестве основы, на которых строится преподавание предметов художественного цикла, те мысли и чувства, отношения к жизни и к искусству, которые ученик открывает в себе и в других людях, авторах художественных произведений в процессе решения творческих задач, связанных с созданием и восприятием художественных образов. При таком подходе к занятиям по изобразительному искусству приобщение детей через переживание и сопереживание к полноценному художественному творчеству рассматривается как главное содержание преподавания.

Но, в то же время, деятельность учащихся на уроке и её результаты должны отвечать конкретным объективным критериям, определяемым программой обучения. В построении деятельности учителя на уроке изобразительного искусства, как и в обобщённой структуре учебной деятельности, единой для всех школьных предметов, присутствуют три компонента или этапа:

1. Ориентировочно – мотивационный.

2. Операциональный или исполнительный.

3. Контрольно – оценочный.

В зависимости от конкретного вида деятельности или учебной дисциплины эта схема наполняется различным содержанием, трансформируется, но целостность её непременно должна сохраняться. Если вывести общую структуру деятельности учителя и учащихся на уроке изобразительного искусства, исходя из вышеизложенной схемы, она будет выглядеть следующим образом:

1. Ориентировочно-мотивационный этап направлен на обеспечение соответствующей мотивации, постановку цели и задач работы на уроке. Для урока изобразительного искусства проблема мотивации имеет огромное значение – без внутреннего принятия учебного материала, желания работать, интереса к теме невозможно достигнуть каких-либо серьёзных успехов в любом виде художественного творчества. Вся информация, полученная при объяснении, должна выдерживать следующую последовательность:

1) Чёткая постановка цели и задач урока.

2) Образование представлений о предмете: расположение предмета в пространстве, особенности формы, контур, очертания, объём, конструкция, цветовые особенности изображаемого предмета.

3) Образование представлений об изображении (о будущем рисунке): композиция, передача формы, пропорций, объёма, конструкции предмета, передача цветовых особенностей, техника исполнения работы, особенности использования живописных или графических материалов.

4) Создание художественно-творческой установки, организация творческого поиска: анализ образных качества изображаемого предмета или явления, настроения, характера, объяснение требований к образным качествам будущей работы, настроению, характеру, которые следует передать в работе, создание эмоционального настроя на создание художественного образа, стимулирование творческой активности учащихся за счет использования примеров работ учащихся, зрительного, литературного и музыкального рядов.

2. Операциональный или исполнительный этап. На этом этапе учащимся предстоит уточнение замысла рисунка, последовательности его выполнения и непосредственная практическая работа. Учитель осуществляет контроль за работой, на нём лежит функция по профилактике ошибок на различных её стадиях. Данный этап отличает то, что здесь проявляется максимальная активность учащихся. Сложившийся у ученика мысленный образ рисунка уточняется в ходе практической работы. На этом этапе ведётся индивидуальная работа с учениками.

3. Контрольно-оценочный этап. На этом этапе происходит оценка результатов работы самим учащимся, затем педагогом, сравнение собственного рисунка с рисунками товарищей, коллективное обсуждение работ.

Лекция № 4.

Тема: Содержание художественного образования.

1. Анализ программ по изобразительному искусству.

2. Планирование художественно-творческой деятельности.

3.Методы и приемы обучения изобразительному искусству.

1. Разрабатывая любую новую концепцию или технологию обучения искусству, необходимо ответить на ряд ключевых вопросов:

· Какова цель обучения искусству в школе?

· Что именно дает занятие конкретным видом искусства для личностного развития ребенка?

· Какие базовые психические механизмы лежат в основе творческой деятельности?

· Чему следует учить в рамках школьного образования?

· Как обучать искусству наиболее эффективно с точки зрения развития личности и

В настоящий момент разработано большое число образовательных программ обучения изобразительному искусству для общеобразовательной школы. Среди них получили достаточное распространение и признание среди практиков обучения программы Б. Н. Неменского В. С. Кузина, Т. Я. Шпикаловой. Их основные ориентиры отражает представленная ниже таблица.