Тема 5. Методи та засоби навчання дітей дошкільного віку

Підготувала – доц. Горопаха Н.М.

 

План

 

1. Психолого-педагогічні основи вибору методів навчання дітей дошкільного віку.

2. Взаємозв’язок методів та засобів навчання.

3. Створення у дошкільному закладі розвивального предметного середовища.

Література

1. Артемова Л. Вчися граючись. – К., 1998.

2. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / наук. ред. та упорядник О.Кононко. – К., 2008.

3. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. – К., 1999.

4. Ващенко Г. Загальні методи навчання. – К., 1997.

5. Гончаренко А. Розвиток мовленнєвої компетентності старших дошкільників. – К., 2010.

6. Каратаєва М. Проектування – перспективна технологія // Дошкільне виховання. 2006. – № 10. – С. 14-15.

7. Кондратенко Т., Котырло В., Ладывир С. Обучение старших дошкольников. – К., 1986.

8. Кононко О. Виховуємо соціально компетентного дошкільника. – К., 2010.

9. Лаврентьєва Г. Розвивальне предметно-ігрове середовище: Європейський досвід та новітні підходи // Палітра педагога. – 2001. – №4. – С. 11-13.

10. Мусиенко С. Предметная среда действительно развивающая? // Дошкольное воспитание. – 2008. – №2. – С. 107-113.

11. Пєхота О. Освітні технології. – К., 2003.

12. Плохій З. Формуємо екологічну компетентність молодшого дошкільника. – К., 2010.

13. Поляков М. Особенности организации предметно-пространственной среды // Дошкольное воспитание. – 2006. – №11. – С. 43-52.

14. Поніманська Т. Дошкільна педагогіка. – К., 2004.

15. Поніманська Т., Дичківська І. Дошкільна педагогіка: практикум. – К., 2004.

16. Старченко В. Формування логіко-математичної компетентності у старших дошкільників. – К., 2009.

17. Терещенко О. Розвиток творчості старшого дошкільника в образотворчій діяльності. – К., 2009.

18. Учимся общаться с ребенком / Сост. В.Петровский, А.Виноградова. – М., 1993.

 

Як відомо, засвоєння дитиною того або іншого змісту знань є результатом її пізнавальної діяльності, організованої педагогом відповідно до особливостей засвоюваного матеріалу. Знання завжди є продуктом визначених пізнавальних дій дитини. При формуванні нових знань необхідні організація і нові пізнавальні дії дітей. На основі цих положень у дидактиці розроблене визначення методів навчання. Методи навчання розглядаються як способи роботи педагога і керованих ним дітей з метою надбання останніми знань, умінь і навичок, формування світогляду і розвитку здібностей. У навчанні має місце пізнавальна і пов'язана з нею практична діяльність дітей, що має освітнє і виховне значення. У цьому визначенні відзначається, що методи навчання полягають не тільки в тому, як доносить до дітей нові знання педагог, але й у тому, яка пізнавальна діяльність самих дітей — чи носить вона чисто пізнавальний характер або мають місце практичні дії, у процесі яких розкриваються перед дитиною нові, приховані властивості досліджуваного предмета. Якщо вона носить чисто пізнавальний характер, то які її особливості — чи робить дитина перцептивні (в основному зорові) дії з цим предметом, чи вона сприймає чисто словесні пояснення вихователя. Ми підкреслюємо саме цей аспект розгляду методів навчання, оскільки в ряді випадків під методами навчання розуміється в основному діяльність педагога й у залежності від цієї діяльності одержує ту або іншу кваліфікацію метод навчання. Наприклад, педагог може словесно організувати практичну діяльність дітей з досліджуваним об'єктом. У процесі цих дій перед дітьми розкриваються нові сторони, властивості об'єкта, у дітей формуються нові знання про ці властивості. Якщо виходити з діяльності педагога, то в даному випадку такий метод навчання можна назвати словесним. Але фактично це не так. Адже діяльність дітей носить практичний характер, і саме практичні дії дітей дозволяють їм знайти нові властивості об'єкта. Засвоєні знання є продуктом діяльності дітей, а не педагога. Останній організує діяльність дітей і цим домагається засвоєння ними нових знань. Вирішальне значення в засвоєнні знань має діяльність самої дитини, її особливості, її характер, хоча вона й організується дорослим. Тому при характеристиці методу необхідно виходити не стільки з характеру діяльності педагога, скільки з характеру пізнавальної і практичної діяльності дітей, що навчаються. Оскільки в аналізованому випадку діяльність дітей носить практичний характер, то і метод навчання можна визначити як практичний, а не як словесний.

В іншому випадку педагог на очах у дітей практично діє з об'єктом і розкриває перед дітьми нові сторони цього об'єкта, у них формуються нові знання про цей об'єкт. Але їхня діяльність складається лише в спостереженні тих перетворень, що робить педагог.

Такий метод носить наочно-словесний характер, однак це визначення не цілком відбиває сутність даного методу, адже одна справа — просто демонструвати дітям якесь явище, а інша справа — демонструвати його практичні перетворення. Недостатня розробленість загальної теорії методів ускладнює аналіз такого роду випадків. Традиційні способи класифікації методів навчання ще мають потребу в серйозній доробці з боку наших провідних теоретиків дидактики.

Ряд педагогів (Б.П. Єсипов, М.О. Данилов, О.П. Усова, М.М.Поддьяков) відзначає, що поки ще не вдалося створити бездоганної у логічному відношенні, досить обґрунтованої і тому загальновизнаної класифікації методів навчання. Це, звичайно, істотно утруднює роботу з вивчення методів навчання і розумового виховання дітей у дитячому садку.

Методи навчання виступають, насамперед, як знаряддя, інструменти, за допомогою яких організується діяльність дітей, формуються їхні пізнавальні інтереси, і визначаються вони метою і змістом освітньої роботи в дитячому садку. Методи навчання залежать від вікових особливостей дітей, і насамперед від характеру та рівня розвитку їхнього мислення й особливостей їхньої мотиваційної сфери.

Основними формами мислення дітей дошкільного віку є наочно-дійове і наочно-образне. У зв'язку з цим основними методами навчання дошкільників є наступні: практичні, наочні (звичайно, тісно пов'язані зі словом вихователя), словесні, ігрові. Необхідно зазначити, що всі ці методи дуже рідко застосовуються ізольовано, а, як правило, використовуються в різних комбінаціях один з одним. У залежності від змісту навчального матеріалу, від вікових особливостей дітей у якості провідного у цих комбінаціях може виступати той або інший метод.

Методи розумового виховання, що в основному виступають як організація педагогом пізнавальної діяльності дітей у процесі засвоєння ними нових знань і умінь, із самого початку вимагають визначеної структури навчального матеріалу, тобто такого розчленовування і погоджування змісту знань, що може бути розгорнуте перед дітьми у визначеній послідовності. Таким чином, структура навчального матеріалу повинна розроблятися з врахуванням наступної пізнавальної діяльності дітей по його засвоєнню. Інакше кажучи, методи навчання повинні передбачатися вже при розробці змісту. Розроблений в основних рисах зміст вимагає подальшої корекції в процесі навчання. При цьому здійснюється розробка й остаточне доведення методів навчання відповідно до даного змісту. Але застосовувані методи справляють відомий зворотний вплив і на доробку самого змісту, мета якої полягає в тому, щоб зміст і методи виступили як дві органічно взаємозалежні сторони єдиного процесу навчання.

Як відомо, словесні методи мають обмежене значення в дошкільному віці. Однак словесні методи поряд з недоліками мають і свої безсумнівні переваги — вони дозволяють розвивати в дітей уміння розуміти навчальний матеріал, що викладається в словесній формі. Таке уміння складається не відразу. Спочатку діти молодшого і середнього дошкільного віку успішно засвоюють словесні пояснення педагога лише в тому випадку, коли ці пояснення супроводжуються показом відповідних об'єктів. Потім спеціально створюються умови, за яких обсяг наочного матеріалу усе більш скорочується і діти можуть засвоїти досить складний (для свого віку) зміст на основі словесних методів.

Уміння дитини успішно засвоювати нові знання усно, без опори на наочність свідчить про досить високий рівень розвитку. Це уміння необхідно всіляко розвивати, пропонуючи дітям у словесній формі знання, що послідовно ускладнюються. Ефективною і доступною для дошкільників формою викладу знань педагогом є розповідь. У розповіді знання передаються дітям в образній формі. Це забезпечує вплив не тільки на розум дитини, але і на її почуття. За допомогою розповіді можна передавати дітям різні знання, як конкретні, часткові, що відбивають поодинокі явища і їхні зв'язки, так і загальні, що відбивають істотні зв'язки і відносини дійсності.

Іншою формою словесних методів є бесіда. Під час бесіди вихователь спілкується з дітьми і за допомогою спеціально добраних запитань активізує їхню пізнавальну діяльність у потрібному напрямку. Він виправляє і розвиває відповіді дітей, повідомляє їм нові відомості по темі бесіди, учить простим міркуванням. Такий жвавий обмін думками створює сприятливий ґрунт для засвоєння дітьми нових знань, розвитку їхнього мислення і пізнавальних інтересів. За правильно побудованої бесіди діти самі починають активно задавати запитання, і самі намагаються відповідати на них. Із запитань вихователь може судити про спрямованість дитячого мислення, про те, що виявилося для їхнього розуміння найважчим.

У дошкільній педагогіці в ряді випадків спостерігається явна недооцінка словесних методів. У різних посібниках з дошкільного виховання основна увага приділяється описові слабких сторін цих методів і далеко не повною мірою оцінюються їхні переваги. Варто підкреслити, що будь-яке зменшення ролі словесних методів призводить до того, що не повною мірою використовуються можливості розумового розвитку дошкільників. Словесні методи, так само як і наочні і практичні, виконують свої специфічні функції в розумовому вихованні дітей. Лише органічний взаємозв'язок усіх методів може дати максимальний ефект у загальному психічному розвитку дитини.

Безпосереднє спостереження дітьми досліджуваних об'єктів має велике значення для формування повноцінних уявлень і розвитку пізнавальних процесів — сприйняття, пам'яті, мислення. Наочні методи навчання завжди супроводжуються словесними вказівками вихователя. Він націлює увагу дітей на ті або інші сторони розглянутих об'єктів, позначає їх словом, показує і пояснює зв'язки між явищами і т.д. Усе це значно підвищує ефективність навчання. Однак у цьому процесі діти можуть лише спостерігати і слухати вихователя. У них активізується в основному пізнавальна діяльність, що в ряді випадків виявляється недостатнім для повноцінного засвоєння знань. Одне з основних положень дидактики полягає в тому, що діти успішніше і глибше засвоюють знання за спеціальної організації їхньої практичної діяльності. Поряд з наочними і словесними методами навчання в дидактиці були розроблені практичні методи, що мають за мету організацію практичної діяльності дітей, у якій відбувається оволодіння новими знаннями й уміннями.

Практичні методи навчання — це такі методи, при яких діяльність керованих вихователем дітей у процесі засвоєння нових знань носить практичний характер. Ця діяльність виступає у формі реального перетворення речей і створює можливість виділення таких властивостей і зв'язків, що недоступні безпосередньому сприйняттю. Практичні методи широко використовуються при навчанні дітей конструюванню, математиці, образотворчої діяльності, праці в природі. Ці види діяльності відрізняються від інших тим, що, займаючись ними, діти не просто спостерігають і слухають, а перетворять предмети, одержуючи в результаті реальний продукт (споруду, малюнок, вирощені рослини). Зводячи споруду з будівельних деталей, виконуючи трудові дії по догляду за рослинами, діти глибше пізнають нові властивості предметів і явищ, на практиці переконуються, наприклад, у тому, що міцність будівлі залежить від розташування деталей, стан рослини залежить від догляду за нею і т.д. Способи діяльності дітей (які виступають як найважливіший момент будь-якого методу навчання) носять практичний характер, що і дозволяє визначити ці методи як практичні.

Істотним моментом практичних методів є спосіб постановки практичного завдання. В одному випадку дітям дають готовий зразок («що потрібно зробити»), роз'ясняють і показують способи його одержання («як потрібно зробити»). В іншому — повідомляють лише умови, яким повинен відповідати зроблений дитиною об'єкт (споруда, малюнок і т.д.).

У практичних методах навчання особливу роль здобуває показ способів дії при готовому зразку і показ способів аналізу умов при завданнях «за умовами». У процесі виконання дітьми завдання варто формувати в них уміння зіставляти отриманий результат із заданим і виправляти помічені невідповідності. Це сприяє розвиткові самоконтролю.

Важливим фактором практичних методів навчання є розробка системи практичних завдань, що послідовно ускладнюються. Ця система характеризується тим, що в ній поступово зростають вимоги до умінь дітей здійснювати обстеження зразка (або аналізу заданих умов), планувати послідовність виконання дії, контролювати одержувані результати.

Необхідно зазначити, що практичні методи навчання дошкільників уже тривалий час широко застосовувалися на заняттях, часто виступаючи разом з іншими методами (наочними, словесними), що в принципі давало непоганий дидактичний ефект. Однак така злитість застосовуваних методів гальмувала теоретичну розробку власне практичних методів і використання всіх їхніх можливостей. Аналіз основних положень дидактики дозволяє теоретично обґрунтувати і виділити ці методи в особливу групу.

Теоретичне дослідження практичних методів навчання дозволило розробити нові дидактичні матеріали і посібники.

Особливість матеріалів полягає в тому, що в їхній ролі виступають моделі досліджуваних об'єктів, що у наочній формі не тільки представляють дітям істотні зв'язки досліджуваних об'єктів, але і дозволяють у процесі розгорнутої практичної діяльності з цими моделями опановувати основними способами їхнього перетворення. Така практична діяльність робить для дітей доступними приховані внутрішні властивості речей.

Важливо підкреслити, що практичні методи навчання використовувалися в тісному зв'язку з традиційними для дошкільної педагогіки методами: показом картин, діапозитивів, читанням художньої літератури.

Пізнавальна діяльність дітей у процесі засвоєння нових знань і умінь на заняттях може бути організована на основі наочного показу відповідних предметів і явищ. Безпосереднє спостереження дітьми досліджуваних об'єктів має велике значення для формування повноцінних уявлень і розвитку пізнавальних процесів — сприймання, пам'яті, мислення. Методи навчання, що ґрунтуються на використанні реальних предметів і явищ (або їхніх зображень), називають наочними методами навчання.

Педагогічна наука розробила багато різних форм наочного навчання, основні з них — демонстрація натуральних об'єктів (предметів, явищ) на заняттях і на екскурсіях, робота з роздавальним матеріалом, демонстрація наочних приладів (картин, діапозитивів, опудал і т.д.). При наочних методах навчання також можуть бути використані моделі, що відтворюють приховані властивості і зв'язки об'єктів. Але тут вони використовуються принципово інакше, ніж при практичних методах, оскільки дитина не має можливості діяти з ними практично, здійснювати їхні реальні перетворення.

Для того, щоб наочність дала в навчанні потрібний ефект, необхідно при виборі її форм виконувати визначені вимоги. У демонстрованих натуральних предметах і явищах (а також у використовуваних при навчанні малюнках, опудалах, моделях) досліджувані властивості повинні бути чітко виражені. Предмети необхідно показувати дітям у таких ракурсах, при яких створюються найбільш сприятливі умови для спостережень цих властивостей. В одній зі своїх робіт Г.М. Леушина зазначає: «Шлях використання й ускладнення наочних матеріалів у дошкільному віці такий: від конкретних, сюжетних речей — до безсюжетного; від матеріальних видів наочності — до матеріалізованих видів: умовних таблиць, моделей, схем і т.д.». Далі вона підкреслює, що характер наочності залежить не тільки від віку тих дітей, яких навчають, але і від співвідношення конкретних і абстрактних знань на різних етапах навчання дошкільників.

Особливий характер носить організація спостережень дітей при ознайомленні зі зміною і розвитком явищ. Природні зміни явищ, як правило, протікають повільно і захоплюють великі відрізки часу (зміна пір року, ріст і розвиток тварин і рослин і т.д.). Щоб діти могли їх оцінити, необхідно організувати систематичні спостереження протягом тривалого часу. Наприклад, вихователь організовує кілька екскурсій в осінній ліс, парк (на початку, у середині і кінці осені) і показує дітям послідовні зміни природи. Особливо наочні такі екскурсії навесні — у період найбільш інтенсивних змін, що відбуваються в рослинному і тваринному світі.

Істотний вплив на розумовий розвиток дітей справляють ігрові методи навчання. Основною формою цих методів виступають дидактичні ігри, що дозволяють дитині ненавмисно засвоювати різні знання й уміння. У таких іграх головним моментом для самої дитини виступають ігрові дії і досягнення ігрової мети. Але одночасно вона, сама цього не зауважуючи, вирішує навчальні завдання, опановує новими знаннями й уміннями. Перевага ігрових методів полягає в тому, що гра, як правило, викликає підвищений інтерес дітей, вони діють з емоційним підйомом, значно менше втомлюються, ніж на заняттях.

У дослідженнях, проведених під керівництвом О.П. Усової, були чітко виділені дві функції дидактичних ігор. Перша полягає в тому, що в процесі дидактичних ігор удосконалюються і закріплюються знання, що були засвоєні дітьми в процесі навчання на заняттях. Ця надзвичайно важлива функція дидактичної гри загальновідома і безперечна. У процесі ігор діти не просто відтворюють знання в тому вигляді, як вони були засвоєні на заняттях. Умови гри вимагають відомої трансформації, перетворення цих знань. Тому при відтворенні знань і умінь у грі активізується творча діяльність дітей. Вони не тільки актуалізують придбані знання, але і навчаються оперувати ними, перетворювати відповідно до нових обставин. Для успішного розгортання гри в дітей може виникнути необхідність у нових знаннях. У таких умовах ці знання засвоюються ними особливо ефективно і відразу ж використовуються в ігрових діях (В.М. Аванесова, 1969).

Друга функція дидактичних ігор полягає в тому, що діти в ігровій формі засвоюють нові знання. Однак реалізація цієї функції натрапляє на істотні труднощі і поки що за допомогою дидактичних ігор засвоюються лише досить прості знання. Справа в тому, що для засвоєння нових, більш складних знань потрібна спеціальна організація способів пізнавальної діяльності дітей, що виступають як засіб оволодіння цими знаннями. Такі способи виявляються доступними дітям лише в процесі прямого навчального впливу. Однак у цьому сенсі можна значно підвищити роль дидактичних ігор, якщо пропонувати їх дітям у строго розробленій системі. Така система ігор дозволяє здійснити послідовне ускладнення дидактичних завдань у процесі ігрового навчання і підвести дітей до засвоєння досить складних знань. Наші дослідження показали, що сам матеріал дидактичної гри (від якого залежить розгортання ігрової дії) може бути розроблений таким чином, що спонукає дитину на оволодіння новими способами пізнавальної діяльності. Однак розробка такого типу дидактичних ігор вимагає проведення спеціальних досліджень. У цьому напрямку зараз ведеться робота в Інституті дошкільного виховання.

Дидактична гра, поряд із прямим навчанням на заняттях, повинна стати ефективним засобом навчання системі знань (а не окремим ізольованим знанням, як це часто має місце в практиці дитячих садків). Це може бути здійснено лише шляхом чіткого виділення специфіки знань, що можуть бути засвоєні дітьми в процесі дидактичних ігор, розробки загальних дидактичних завдань і створення на цій базі системи дидактичних ігор по різних розділах дошкільного виховання. Розробка дидактичної гри як особливої форми навчання має принципове значення для розв'язання загальних проблем дошкільної дидактики.

Істотне значення для розумового виховання дітей мають рольові ігри. У такого роду іграх у дітей формується уміння керувати своєю поведінкою, розвивається довільність психічних процесів, у них виникає і розвивається план уявних дій. Для дитини в грі завжди існує уявлювана ситуація, без якої гра фактично не може розгорнутися. Ця обставина сприяє розвиткові уяви дітей, умінню уявляти об'єкти, що не дані реально. У грі відбувається інтенсивний розвиток загальної структури діяльності дітей, що у загальному плані виступає як формування ієрархічної системи мотивів. Діти здобувають здатність підкоряти свої бажання, що виникають мимовільно, ситуативні мотиви основному мотивові ігрової діяльності.

Важливим моментом розумового виховання дітей є навчання їх способам пошукової діяльності, способам орієнтування в простих проблемних ситуаціях. Розробка нового змісту пошукової діяльності дозволила використовувати в дошкільному навчанні такий новий метод, як метод проблемного навчання. Дітям пропонували систему завдань, що послідовно ускладнюються, розв'язання яких відбувалося шляхом активного пошуку, що виявляється у вигляді різних способів випробування ситуації. Розв'язання кожного попереднього завдання створювало передумови для розв'язання наступного, котре також вирішувалася дітьми в процесі активного пошуку. Використання нового методу дозволило істотно доробити й удосконалити зміст конструктивної діяльності дітей.

Для більш міцного і глибокого засвоєння знання варто закріплювати. Способи можуть бути різними, але усі вони вимагають спеціальної організації діяльності дітей. Так, вихователь після пояснення і показу задає дітям запитання, відповідаючи на які вони відтворюють тільки що засвоєні знання й уміння. Відповіді дітей дозволяють вихователеві визначити, наскільки вони зрозуміли новий матеріал. Запитання, що задаються вихователем, можна підрозділити на два види. Одні питання припускають відтворення дітьми знань у тому вигляді, як вони повідомлялися вихователем. Таке закріплення матеріалу використовується в основному в молодших групах. Для старших дітей запитання носять більш творчий характер і відповіді на них вимагають відомого переосмислення знань.

Для закріплення засвоєного часто використовується такий прийом, як повторення. Повторення необхідно організувати так, щоб у його процесі знання не тільки закріплювалися, але й узагальнювалися. При закріпленні знань важливо надавати дітям можливість якнайбільше порівнювати і розповідати. Це не тільки розвиває мову дітей, але і сприяє більш повному з'ясуванню побаченого і почутого (В.Й. Ядешко й ін.).

Важливою формою закріплення знань є відображення дітьми отриманих вражень у конструюванні, образотворчій діяльності, в іграх. У ході цих діяльностей відбувається переосмислення засвоєного, виділення нових його сторін.

Матеріали досліджень з шкільної і дошкільної педагогіки і психології свідчать про те, що засвоєні дитиною знання й уміння є результатом її пізнавальної діяльності. Особливості цієї діяльності визначають структуру і функціонування знань, можливості їхнього використання в нових умовах. Виходячи з цих положень, відомі радянські дидакти М.М. Скаткін і І.Я. Лернер спробували дати нове визначення методів як способів організації пізнавальної діяльності дітей, що забезпечують оволодіння знаннями і способами розумової і практичної діяльності. Розвиваючи свою концепцію, ці автори запропонували нову класифікацію методів навчання. Вони виділяють наступні методи: 1) пояснювально-ілюстративний, або репродуктивний. Цей метод характеризується тим, що діти засвоюють готові знання, що повідомляються педагогом; 2) проблемний метод. Педагог ставить перед дітьми пізнавальне завдання, створюючи цим загальну спрямованість їхньої розумової діяльності, і потім послідовно за активної участі дітей розгортає способи розв'язання цього завдання; 3) дослідницький. Цей метод характеризується тим, що поставлене завдання розв'язують самі діти, а педагог у разі потреби лише коректує їхні дії; 4) частково-пошуковий метод, коли розв'язання пізнавального завдання здійснюється дітьми самостійно. Цьому методові передують підготовчі етапи, на яких створюються передумови, реалізовані дітьми при розв'язанні основного завдання. Дана класифікація методів відповідає особливостям пізнавальної діяльності дітей, що має місце при використанні того або іншого методу. Такий аспект розгляду методів заслуговує на увагу і становить інтерес не тільки для шкільної, але і для дошкільної дидактики.

Процес навчання передбачає перетворення об'єкта вивчення та перетворення досвіду учня, здійснюваного на основі перетворення об'єкта вивчення. Усе це призводить до необхідності виділення в об'єкті вивчення предмета вивчення і пред'явлення його дітям. Елемент дидактичної системи, який відповідає на запитання "Чим, за допомогою чого вчити?" допомагає вихователеві і виділити і пред'явити дітям для засвоєння предмет вивчення і є засобом навчання. Засоби навчання поділяються на:

Засоби наочності. Є кілька видів. 1. До натуральних належать природні реальні предмети, явища, процеси, факти. Рослини, тварини, географічні об'єкти, різноманітні фізичні, хімічні явища – усі вони є засобами, якщо тільки використовуються у навчальному процесі. 2 вид наочних засобів навчання – зображувальні: картини, муляжі, копії. Ці засоби навчання мають дуже важливу для навчання особливість: у них може бути виділено, підкреслено той аспект сприйняття, який має найбільше значення для навчання. 3 вид засобів наочності - знаково-символічні (формули, графіки, діаграми, схеми). 4. Модель – особливий вид засобів наочності. За своїм функціональним призначенням вона є ближчою до зображувальних, але ще більше може акцентувати увагу дітей на конкретному аспекті об'єкта вивчення.

Технічні засоби навчання: комп'ютер, мультимедійні прилади. З ними пов’язане впровадження нових інформаційних технологій.

Великі пізнавальні навчальні можливості має знаково-символічна наочність, зокрема для розвитку теоретичного, абстрактного мислення. Як вважають спеціалісти, знак позначає зміст, а символ його розкриває. Символ – це те, чим зображується знак, він є засобом, інструментом виявлення змісту знака. Знак – це загальне, символ – конкретне. Знак виступає в ролі замінника іншого предмета, явища, властивості, тобто функція заміщення є головною функцією знака. Функція знака – репрезентувати дещо відмінне від нього самого. Знаково-символічні засоби навчання мають цілу низку ознак.

1. конвенціональність – умовність, згідно з якою встановлюється зв'язок між тим, що позначається, і тим, чим позначається.

2. довільність – відсутність будь-якого зв’язку між тим, що позначається, і тим, чим позначається.

3. дискретність і нео­днорідність – можливості комбінування елементів між собою, утворення великої кількості різноманітних систем за рахунок комбінування елементів системи.

У знаково-символічній наочності використовується заміщення (заміна будь-яких об’єктів рівнозначними замінниками), кодування (переведення реальності на знаково-символічну мову) та декодування (розпізнавання того, що стоїть за конкретними знаками). Принципи кодування та декодування: лаконічність, узагальнення та уніфікація, акцент на головних смислових елементах, автономність, структурність, стадійність.

Розглянемо детальніше впровадження у процес дошкільної освіти нових інформаційних технологій.

Дошкільний рівень, як і вся систе­ма освіти в цілому, переживає час змін, успіх здійснення яких пов'язаний, насамперед, з оновленням наукової, методичної й матеріальної бази виховання і навчання. Одним із найважливіших засобів такого онов­лення є нові інформаційні технології (HIT). Входячи в життя людини вже з дошкільного дитинства, вони покликані не просто підвищити рі­вень розумового розвитку, а й сти­мулювати творчо орієнтовану діяль­ність, збагачувати свідомість, особистісні якості. Формуватиметься психологічна готовність до життя у суспільстві, де науково-технічний прогрес набуває дедалі ширшого розмаху, здобуватиметься початкова комп'ютерна грамотність. Все це висуває якісно нові вимоги до до­шкільного виховання — першої ланки безперервної освіти, одним із завдань якої є закласти потенціал збагаченого розвитку особистості підростаючої людини.

Впровадження комп'ютера у сис­тему дидактичних засобів дитячого садка може стати позитивним фак­тором збагачення інтелектуальної основи розумового, естетичного, мо­рального і фізичного розвитку дити­ни. Але, природно, сам комп'ютер нічого не вартий без науково зваже­ної, психологічно обґрунтованої за­гальної концепції його використан­ня. Вдаватися до чогось нового стосовно дітей дошкільного віку за­вжди слід мудро й обережно. В ін­шому випадку можна позбавити дитинство його самоцінності, зла­мати можливості вільного розвитку особистості, а у кінцевому результаті привести не до творчості, а до репродуктивное ті, виконавства без ініціативи. Безсумнівно, успіх комп'ютеризації дошкільного рівня освіти залежить насамперед від ком­петентності спеціалістів, які бе­руться за впровадження у педпроцес нових інформаційних технологій. І, звичайно, від якості техніки й мето­дики її застосування, відповідності можливостям дитини.

Процес впровадження HIT у ро­боту з хлопчиками та дівчатками дошкільного і молодшого шкільного віку триває у багатьох країнах,— де активніше, де повільніше, але цю мету переслідують у всіх цивілізова­них суспільствах. У нас така тенден­ція намітилася відносно недавно, і виникла вона практично на по­рожньому місці. На початковому етапі ініціативне використання комп'ютерів у роботі з дошкільни­ками мало (та, на жаль, має й нині) присмак сенсації. Власне, перший етап об'єднав у собі дві тенденції: фундаментальні дослідження ком­плексного міждисциплінарного ха­рактеру й початок педагогічного експерименту — як організованого, так і стихійного. Стратегія першого етапу пов'язана з розробкою і впро­вадженням в систему дошкільного виховання методу комп'ютерно-ігро­вого комплексу як необхідної ланки розвиваючого предметного середо­вища виховання. Комп'ютер почав входити у життя малюка через гру як її засіб.

Як це завжди буває в процесі зародження нової справи, першому етапові комп'ютеризації дитячого садка властиві, з одного боку," обе­режність, навіть острах, з іншого — ейфорія, навіть безвідповідальність. Таке протиріччя має бути розв'язане на основі підтримки пріоритетів фундаментальних досліджень (психолого-педагогічних, фізіолого-гігієнічних, ергономічних, дизайнерсь­ких, програмно-методичних тощо) й практичного експерименту. Необ­хідні зважений аналіз позитивних і негативних наслідків HIT, розробка програми професійної підготовки фахівців-методистів комп'ютерно-іг­рового комплексу в дошкільних закладах.

Не можна не помітити, що вже перший досвід проведення до­сліджень викрив небезпеку комп'ютероцентристської позиції: в одних педагогів вона породжує тен­денцію розглядати всю свою діяль­ність як своєрідну підготовку до роботи дітей з комп'ютером, у інших викликає нерозуміння й недооцінку значення комп'ютерних засобів у системі дидактики дитячого садка. Обидва варіанти небезпечні, бо не враховують головного: комп'ютер — це засіб діяльності дитини, тому в процесі впровадження комп'ютерів у дитячому садку в центрі уваги мусять перебувати інтереси дитини, її індивідуальний розвиток.

На наступних, вищих етапах ін­форматизації дошкільного навчання зміст і методи виховання будуть радикально перебудовані, що дозво­лить подолати всі недоліки першого періоду. HIT збагатять ігрову діяль­ність, розумовий, мистецький, фізич­ний розвиток хлопчиків та дівчаток, допоможуть реалізувати ряд завдань діагностики й корекції психічного розвитку, збагатять взаємоспілкування дітей. І, зрештою, зімкнуться у цілісну систему з традиційними іграми, іграшками, дидактичними посібниками, що і є основним за­вданням комп'ютеризації. Тут мож­ливий ряд напрямків. Перший пов'язаний з підвищенням загальної якості виховної роботи з дітьми шляхом створення комп'ютерно-іг­рового комплексу на основі встанов­лення змістовних зв'язків між систе­мою знань, отриманих дітьми на заняттях, і самостійними іграми малят. Другий напрямок пов'язаний з удосконаленням окремих методик, що практично реалізують розділи програми виховання та навчання. Третій напрямок може бути пред­ставлений загальною системою роз­виваючих ігор, іграшок і тренажерів, зокрема й на електронній основі, а також іграшок-роботів, іграшок й ігор з комп'ютерним управлінням. Четвертий напрямок — комп'ютер­на діагностика й корекція психіч­ного розвитку дошкільників. При­родно, що реалізація кожного з та­ких напрямків мусить будуватися на визначенні вихідних стратегічних позицій HIT у системі освіти до­шкільника.

Безумовно, на ланці дошкільного, а то й молодшого шкільного віку необхідно йти не від інформатики до діяльності, а навпаки: від діяльності до інформатики. Отже, комп'ютер має стати збагачуючим засобом са­мостійної діяльності дитини. Ігрові й навчальні програми повинні мати розвиваючий характер, щоб дитина мала змогу задовольнити своє праг­нення до експериментаторства, ре­алізації творчих інтересів. Тобто потрібні комп'ютерні програми, складені у відповідності до інтелек­туальної структури діяльності дити­ни.

Можна сказати, що проблема специфічної будови комп'ютерних програм ставиться абсолютно по-новому. Поширеної лабіринтної мо­делі, як і моделі вибору чи форми запитання-відповіді, тут не досить, бо вони вводять дитину в ситуацію досягнення заздалегідь заданої мети способом, передбаченим програмою. Можна перейти лабіринт швидше або повільніше, обрати більш-менш правильну відповідь або напрямок руху об'єкта на дисплеї, але все це не вийде за обумовлені межі. Дитина позбавлена можливості зробити осо­бистий творчий хід.

Це не означає, звичайно, що такі програми не потрібні. Вони є корис­ним і дуже ефективним тренінгом. Та якщо ми ставимо завдання сфор­мувати творчу особистість з нестан­дартним мисленням, мусимо по­дбати про розробку програм, що дають змогу дитині виявити іні­ціативу на рівні пошуку та винаходу нових способів досягнення мети й навіть на рівні самостійного фор­мулювання ігрового завдання на основі підручних комп'ютерних за­собів. Перші спроби створення про­грами, яка розвивала б творчу діяльність, уже здійснені в Москві у рамках співробітництва НДІ до­шкільного виховання і програмно-методичного напрямку ЦНДІ «Елек­троніка» у 1989 p., а роком пізні­ше — в Асоціації «Комп'ютер і ди­тинство».

В умовах інформатизації дошкіль­ної освіти відкриваються нові мож­ливості для розвитку методів й орга­нізаційних форм навчання і вихо­вання дітей. Вони обумовлені не тільки можливостями HIT, а й ре­альною наявністю «докомп'ютерних» ігор, іграшок, дидактичних посібників, технічних, поліграфіч­них засобів навчання, іншого необ­хідного обладнання. Специфіка до­шкільного виховання вимагає еколо­гічно виправданої єдності предмет­но-відчутних об'єктів діяльності та об'єктів комп'ютерних з абстрагова­ним від реальності змістом.

Першим кроком у реалізації цієї вимоги стала розробка методу вве­дення HIT у систему дидактики дитячого садка. Це вимагало аналізу сучасного стану теорії й практики дошкільного виховання, що пережи­ває певну кризу. Обумовлена вона багаторічним насадженням занять як монопольного методу залучення дітей до знань. Заняття витісняли гру. Такий штучний, надуманий хід педагогічного процесу у дитячому садку протипоказаний впро­вадженню HIT. Комп'ютер може давати віддачу тільки в оновленому закладі у руках педагога, який розу­міє, що знання дитини — це не плід, що важчає з роками, а живий, динамічний образ світу, з яким дитина експериментує у своїй самос­тійній грі. Право гри, як провідної творчої діяльності малюка, мусить бути відновлене — особливо там, де беруться за справу комп'ютеризації. Необхідне створення комп'ютерно-ігрових комплексів.

Може виникнути запитання: «А чому саме комп'ютерно-ігровий комплекс, а не клас інформатики або комп'ютерний зал?» Справа у тому, що процес психічного розвитку ди­тини — безперервний, і відбувається він шляхом діяльності. З цим необ­хідно рахуватися, розробляючи стратегію і засоби підвищення інте­лектуального потенціалу особис­тості в умовах інформатизації всіх сфер життя суспільства. Комп'ютер­но-ігровий комплекс — це система умов, що дасть змогу поєднувати заняття та ігри на комп'ютерах з різноманітними іншими розви­ваючими іграми та заняттями, а та­кож рухливими іграми, фізкультур­ними вправами у спортивному залі, басейні. Комп'ютерно-ігровий ком­плекс — це метод, що вимагає вста­новлення змістовних зв'язків між системою знань, отриманих дити­ною у повсякденному житті, в про­цесі навчання та гри, як провідної діяльності, в ході якої формуються прогресивні психічні новоутворення особистості.

Комп'ютерні ігри, наголошую на цьому ще раз, не заміняють звичай­ні, а доповнюють їх, збагачуючи педагогічний процес новими можливостями. Для їх реалізації необхідне чітке усвідомлення того, що здіб­ності дитини, які забезпечать успіх комп'ютерних ігор, формуються за­довго до того, як маля сіло за ЕОМ. Тому таке важливе значення має залучення дитини до навколишньої дійсності — природної і соціальної. Тільки так буде сформована здат­ність дитини мислити, робити ви­сновки, оперувати з символами та знаками й розуміти їх значення. Якщо у звичайній грі дитина відоб­ражує дійсність за допомогою часто не зовсім реальних предметів, то в процесі комп'ютерної гри вона може, користуючись спеціальною програмою, створювати функці­ональний «відеоряд» образів, спи­раючись на власну фантазію. Дитина переносить на екран те, про що мислить.

По суті народжується новий вид — творча комп'ютерна гра або просто творча гра, де комп'ютерна програма буде певною ланкою.

Процес освоєння дитиною комп'ютера як засобу здійснення задуманої роботи обертається не прямим зв'язком «дитина — комп'ютер», а опосередкованим «ди­тина — комп'ютер — мета». Ме­та — це дуже широке поняття, що включає ігровий, художній, трудо­вий, фактично будь-який творчий задум. Комп'ютер — засіб діяль­ності дитини, а не її співбесідник, як це модно нині проголошувати. Співбесідником, об'єктом спілкування виступає внутрішній світ самої дити­ни, а комп'ютер тільки допомагає цьому.

Коло проблем, що висуває комп'ютеризація дошкільної ланки, дійсно дуже широке. Адже попри користь очевидно, що HIT як засіб діяльності не повинні у своїй техніч­ній і програмній суті бути ворожими дитині. Комп'ютерно-ігровий ком­плекс насамперед мусить створюва­тися з жорстким дотриманням фі­зіолого-гігієнічних, ергономічних (включаючи дизайн) і психолого-педагогічних вимог, бути абсолютно безпечним в експлуатації. Такі до­слідження проводяться. Розпочато експеримент по впровадженню комп'ютерно-ігрового комплексу (КІК) у практику роботи дошкіль­них закладів.